Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Formación de docentes de inglés en clave de
territorio: reflexiones y tensiones sobre aprendizaje
comunitario participativo
English Teacher Education from a Territorial
Perspective: Reflections and Tensions in
Participatory Community Learning
Lourdes Cardozo-Gaibisso
a
a
Mississippi State University, Starkville, Estados Unidos.
lc1811@msstate.edu
Resumen
El objetivo de este artículo es analizar, desde una experiencia de cinco años de
implementación del Aprendizaje Comunitario Participativo (ACP), cómo se transforma la
formación de docentes de inglés cuando el aula universitaria se abre al territorio comunitario
y qué tensiones, aprendizajes y desafíos institucionales emergen de ese desplazamiento.
Se busca, además, ofrecer una mirada situada acerca de cómo se (re)congura el aula
universitaria en ese proceso. De este modo, se recurre a los conceptos de territorialización,
desterritorialización y reterritorialización con el n de explorar los límites curriculares,
institucionales y afectivos que organizan la formación docente, así como las posibilidades
de desbordarlos críticamente mediante prácticas pedagógicas cultural y lingüísticamente
sostenibles. Se plantea que el ACP, en diálogo con una concepción dinámica del
multilingüismo, puede constituirse en un espacio de oportunidad para la preparación
pedagógica del futuro profesorado de inglés, siempre que se reconozcan sus tensiones,
entre ellas la fragilidad de los vínculos universidad-comunidad, las barreras institucionales
y las contradicciones éticas que surgen cuando la experiencia comunitaria se integra al
currículo. Por último, se exponen las implicaciones para la pedagogía universitaria y se
recomienda la institucionalización del ACP en programas de TESOL.
Palabras clave: pedagogía universitaria, inglés como segunda lengua, participación
comunitaria, multilingüismo, formación de docentes, pedagogía crítica.
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Cardozo-Gaibisso, L. (2026). Formación de docentes de inglés en clave de territorio: reexiones y
tensiones sobre aprendizaje comunitario participativo. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 23 (45). e758
https://doi.org/10.29197/cpu.v23i45.779
https://doi.org/10.29197/cpu.v23i45.779
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Abstract
The aim of this article is to analyze how English teacher education is transformed when
the university classroom extends its teaching into the community. Drawing on ve years of
experience implementing Participatory Community Learning (PCL), the article examines the
tensions, lessons learned, and institutional challenges that emerge from this shift. It also
seeks to provide a situated view of how the university classroom is (re)congured in this
process. To this end, the article draws on the concepts of territorialization, deterritorialization
and reterritorialization to explore the curricular, institutional, and aective boundaries that
organize teacher education. It also examines the possibilities of critically moving beyond these
boundaries through culturally and linguistically sustaining pedagogical practices. The article
argues that PCL, in dialogue with a dynamic conception of multilingualism, can become
an opportunity for the pedagogical preparation of preservice English language teachers,
provided that its tensions are acknowledged, including the fragility of university–community
partnerships, the institutional barriers, and the ethical contradictions that arise when
community experience is integrated into the curriculum. The article concludes by highlighting
implications for university pedagogy and advocates for the institutionalization of PCL in
TESOL programs.
Keywords: university pedagogy, English as a second language, community participation,
multilingualism, teacher education, critical pedagogy
Introducción
Como profesora universitaria y formadora de docentes, enseño en un programa de TESOL
(enseñanza del inglés a hablantes de otras lenguas) adscrito a un departamento de inglés
de una institución de educación superior del sur de Estados Unidos. Mis estudiantes, en
su mayoría de pregrado y provenientes de diversas disciplinas, se preparan para ejercer la
docencia del inglés o para trabajar con comunidades multilingües. Desde hace cinco años
incorporo en uno de mis cursos un componente de Aprendizaje Comunitario Participativo
(ACP), cuyo objetivo es vincular al estudiantado universitario con alumnado multilingüe de
varias escuelas de educación primaria y secundaria, en un contexto rural y mayoritariamente
monolingüe.
Este componente no corresponde a una política institucional de alcance municipal, estatal o
nacional, sino a una iniciativa curricular circunscrita a un único curso. Tampoco es obligatorio
y, como se discute más adelante, carece de mandato institucional que lo respalde, de
nanciamiento estable y de reconocimiento formal en la carga académica de quienes lo
imparten. Por ello, su continuidad depende en gran medida de la voluntad individual de la
docente a cargo.
El componente persigue un doble objetivo pedagógico. Por un lado, busca ofrecer al
profesorado de inglés en formación una experiencia situada de enseñanza y aprendizaje
recíproco con comunidades multilingües, en línea con la tradición del aprendizaje-servicio,
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ya consolidada en el contexto anglosajón (Bringle y Hatcher, 1995). Por otro, responde a
una necesidad formativa concreta, dado que este tipo de prácticas sigue siendo escaso y
poco desarrollado en los programas de TESOL, a pesar de su impacto signicativo tanto
en el estudiantado universitario como en los niños y las niñas participantes, que en muchos
casos viven en situación de alta vulnerabilidad socioeconómica y, en ocasiones, provienen de
contextos de refugio o migración forzada.
Una o dos veces a la semana, mis estudiantes de pregrado se desplazan a la escuela
asignada para realizar tutorías de entre treinta y sesenta minutos con niños y niñas que
aprenden inglés como segunda lengua. Este tipo de experiencias se alinea con las
investigaciones recientes sobre la formación de docentes de inglés, que insisten en que
un desarrollo profesional realmente sostenible no puede limitarse a instancias puntuales o
descontextualizadas, sino que debe construirse en la intersección entre el marco teórico, la
práctica situada y el vínculo comunitario. Entre las alternativas que se han explorado con ese
n se destacan los espacios colectivos de reexión entre pares, la mentoría y la indagación
sobre la propia práctica (Cardozo-Gaibisso, 2025).
La brecha entre la consolidación de estas prácticas formativas y su limitado desarrollo
conceptual en la pedagogía universitaria de TESOL es precisamente lo que motiva
este artículo. Su objetivo es analizar, desde una experiencia situada de cinco años de
implementación del ACP, cómo se transforma la formación de docentes de inglés cuando
el aula universitaria se abre al territorio comunitario y qué tensiones, aprendizajes y desafíos
institucionales emergen de ese desplazamiento. En este marco, argumento que el ACP no
debe entenderse únicamente como una estrategia pedagógica complementaria, sino como
un proceso de territorialización, desterritorialización y reterritorialización (Deleuze y Guattari,
1980/1987) que recongura tanto las prácticas docentes como las propias premisas de
la pedagogía universitaria. Al contrastar las normas, jerarquías y supuestos institucionales
con las realidades situadas de las comunidades multilingües, el ACP obliga a repensar qué
signica formar docentes de inglés social y políticamente responsables.
Las prácticas del ACP se inscriben en un campo de TESOL en transformación, cada vez
más atento a las dimensiones éticas, sociopolíticas y comunitarias de la enseñanza del
inglés a estudiantes multilingües (Norton, 2013; Phillipson, 1992). En este sentido, la crítica
al inglés como imperialismo lingüístico (Phillipson, 1992), por un lado, y la propuesta de una
pedagogía crítica del inglés como lengua internacional (Canagarajah, 1999), por el otro,
han abierto un espacio para repensar quién enseña, a quién, con qué objetivos y en qué
condiciones de poder. Estas preguntas, sin embargo, no pueden resolverse únicamente
en el plano teórico, sino que exigen examinar la enseñanza del inglés en las comunidades
concretas donde ocurre y en las relaciones de poder que la atraviesan. En este punto, el
ACP cobra sentido como dispositivo formativo, ya que funciona como puente entre el aula
universitaria y el “mundo real”.
Esta reexión resulta relevante para el campo de la pedagogía universitaria en la medida
en que interpela un supuesto frecuente, según el cual la formación de docentes puede
diseñarse y evaluarse casi enteramente dentro de los límites del aula universitaria. Frente a
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esa premisa, en este artículo se argumenta que examinar las fronteras entre la universidad
y la comunidad, así como los movimientos de territorialización que las atraviesan, es
indispensable para repensar la formación docente, la justicia lingüística y el papel social de la
enseñanza del inglés en contextos de creciente diversidad lingüística.
Para desarrollar este argumento, el artículo se organiza de la siguiente manera. En
primer lugar, presento el marco teórico de la territorialización, la desterritorialización y la
reterritorialización que estructura el análisis. A continuación, describo cómo las fronteras
institucionales territorializan inicialmente la experiencia del ACP, tanto en la universidad
como en las escuelas participantes. Luego, analizo los procesos de desterritorialización que
emergen del contacto prolongado entre el estudiantado universitario y las comunidades
multilingües, así como las nuevas reterritorializaciones de orden evaluativo, curricular
y reexivo que de ello resultan. Posteriormente, discuto los desafíos institucionales,
emocionales y relacionales que persisten en la implementación del ACP. Finalmente,
propongo implicaciones concretas para la pedagogía universitaria en programas de TESOL y
cierro con una reexión sobre la universidad como institución en diálogo permanente con sus
territorios.
Territorializar la experiencia: límites curriculares, normas institucionales y marcos
de acción
El concepto de territorialización, tomado de Deleuze y Guattari (1980/1987), no se reere
solo al espacio geográco, como podría pensarse en una primera aproximación, sino a los
procesos mediante los cuales se conguran límites, se estabilizan identidades y se organizan
prácticas y signicados en contexto. En el caso de la educación superior, la territorialización
opera de manera permanente, ya que dene qué saberes cuentan, a quiénes se reconoce
autoridad para producir conocimiento y qué formas de participación se consideran legítimas.
En las instituciones educativas, estos procesos son inseparables de las genealogías
coloniales que aún inciden en la distribución de capitales lingüísticos y culturales (Bourdieu,
1991).
En el curso con componente del ACP que se analiza en este artículo, las primeras fronteras
que se hacen visibles son las institucionales, entre ellas el calendario académico, la carga de
créditos, los lineamientos de evaluación, los tiempos de desplazamiento y las autorizaciones.
Estas condiciones conguran una territorialización inicial del ACP, pues denen quién
participa, cuándo, dónde y en qué términos. No se trata solo de condicionantes
administrativos; son también expresiones de cómo la universidad construye su relación
con el entorno, con frecuencia desde una superioridad tácita (Mitchell, 2008) que no
necesariamente se corresponde con un mayor conocimiento académico o del contexto.
En el plano pedagógico, esta territorialización se maniesta en un plan de estudios con
objetivos generales sobre la enseñanza de segundas lenguas que no pierden de vista
los principios de justicia lingüística. Se expresa también en lecturas obligatorias sobre
multilingüismo, educación culturalmente sensible y ética profesional, así como en productos
académicos que “traducen” la experiencia comunitaria al lenguaje evaluativo de la
universidad, tales como bitácoras, reexiones y pequeños proyectos didácticos.
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Las escuelas primarias y secundarias también están territorializadas por sus horarios
estrictos, la duración limitada de las sesiones de tutoría, los espacios físicos prestados (a
menudo incómodos o itinerantes), los materiales regulados y unas prioridades curriculares
fuertemente atravesadas por las pruebas estandarizadas. Esta rigidez estructural no es
incidental, sino constitutiva de lo que Tyack y Cuban (1995) denominan la “gramática de la
escolarización”, un conjunto de patrones organizativos (como los horarios segmentados,
el agrupamiento por edad y el currículo estandarizado) que resiste el cambio precisamente
porque legitima social e institucionalmente a la escuela como tal. A esto se suma la presión
especíca de las pruebas estandarizadas. Como documenta Au (2007) en una metasíntesis
de estudios cualitativos, esa presión tiende a estrechar el currículo hacia los contenidos
evaluados y a reforzar pedagogías centradas en el profesorado, en detrimento de enfoques
más integradores y centrados en el alumnado.
En el contexto estadounidense, esta presión recae de manera desproporcionada sobre
las escuelas con altas concentraciones de estudiantes multilingües y de familias de bajos
ingresos (Gándara y Hopkins, 2010; Menken, 2008). En este escenario, el estudiantado
universitario que participa en el curso con componente de ACP entra y sale de ese espacio
como visitante temporal, con un margen de acción pedagógica siempre negociado y
acotado, lo que genera desde el inicio una tensión entre el ideal formativo y las condiciones
reales de posibilidad de la enseñanza y el aprendizaje.
Desterritorializar: cuando la comunidad cambia los esquemas pedagógicos
El contacto sostenido con estudiantes multilingües en contextos rurales genera en el
estudiantado universitario un movimiento de desterritorialización (Deleuze y Guattari,
1980/1987). Esto es, los límites del conocimiento impartido en el curso universitario ya no
son sucientes para nombrar o describir sus experiencias pedagógicas en territorio. La
desterritorialización no es simplemente desorientación; es, en el lenguaje de estos autores,
el momento en que las líneas de fuga atraviesan las estructuras establecidas y abren
posibilidades no previstas. En términos educativos, podríamos hablar de lo que hooks
(1994)
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llama “enseñanza transgresora”, que se produce cuando la experiencia viva desborda
los marcos didácticos y obliga a (re)pensar el acto de educar desde sus fundamentos.
Al acompañar a mis estudiantes en sus tutorías y leer sus registros reexivos, identico
tensiones que desbordan el currículo universitario. En primer lugar, las pruebas tradicionales
no capturan el progreso relacional, la conanza ni la agencia de los niños y las niñas. En
segundo lugar, el entusiasmo por aprender aumenta cuando se privilegia el lenguaje funcional
y situado sobre la repetición mecánica de formas gramaticales. Esta observación está en
consonancia con las perspectivas de Krashen (1982) sobre la adquisición comprensible,
con las críticas al tratamiento institucional del alumnado bilingüe y con la necesidad de
comprender el lenguaje como un recurso para la creación de signicados (Halliday, 1978).
En tercer lugar, surge la urgencia de considerar no solo el nivel de inglés, sino también el
peso de las trayectorias migratorias, el cansancio, el miedo y las diferencias culturales,
dimensiones que la investigación sobre trauma y educación ha comenzado a documentar
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1 Se respeta la decisión de bell hooks de estilizar su nombre en minúscula.
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con mayor sistematicidad (Bajaj y Bartlett, 2017; Cardozo-Gaibisso et al., 2017).
Sin embargo, esos aspectos continúan ausentes de los planes de estudio de muchos
programas tradicionales de formación docente en TESOL, centrados predominantemente
en competencias lingüísticas, didácticas y de evaluación (Finn, 2026; Zhao et al., 2025). En
el curso con componente del ACP que aquí describo, estas dimensiones no están previstas
en el programa formal, pero se maniestan de manera casi inevitable a partir del contacto
sostenido con las trayectorias de vida de los niños y las niñas, lo que sugiere que su inclusión
curricular explícita, y no solo su aparición espontánea por la vía del ACP, es una tarea
pendiente.
El estudiantado universitario comienza sus experiencias del ACP planteándose cuestiones
operativas simples, como qué materiales llevar, y termina preguntándose qué signica
enseñar sin que resulte agotador, cómo acompañar procesos de desarrollo de un
lenguaje sin invadir y cómo validar la lengua materna en un sistema que la margina. Este
desplazamiento conceptual y afectivo no lo produce únicamente la teoría (aunque los
textos del curso lo hacen posible), sino el encuentro vivo con los cuerpos, las biografías y
los silencios del alumnado multilingüe, que recurre a la complementariedad intersemiótica
entre modalidades y lenguajes para compartir sus perspectivas y vivencias (Harman et al.,
2022). Desde la ética del cuidado de Noddings (1984), este tipo de encuentro interpela
al profesorado en formación en su dimensión ética más profunda, pues ya no se trata de
aplicar técnicas, sino de responder y hacerse responsable ante el otro. En este punto, la
noción de desterritorialización resulta especialmente productiva. Esta desestabilización,
sin embargo, no conduce necesariamente al vacío, ya que, con el andamiaje teórico y el
acompañamiento adecuados, puede convertirse en el punto de partida de nuevas formas de
comprender la práctica docente (Johnson, 2006).
Nuevas territorializaciones: prácticas pedagógicas que se reconguran
La creación de esas nuevas formas de ordenar la experiencia es lo que Deleuze y Guattari
(1980/1987) denominan reterritorialización. En el curso que imparto, este proceso se traduce
en una serie de transformaciones pedagógicas que emergen desde la práctica reexiva y se
nutren directamente de los debates contemporáneos en educación multilingüe.
La primera reterritorialización ocurre en el ámbito de la evaluación. En lugar de centrar
la atención en exámenes que miden el desempeño de forma descontextualizada, se
promueven diarios de aprendizaje y reexión, miniproyectos, lecturas compartidas y escritura
creativa: prácticas que permiten monitorear el desarrollo lingüístico y, al mismo tiempo,
mantener la motivación y el vínculo entre quien enseña y quien aprende. Esta reorientación se
inscribe en la tradición de la evaluación auténtica (Wiggins, 1989) y de la evaluación formativa
en contextos multilingües (Heritage, 2010), pero cobra un sentido especíco cuando se
aplica con poblaciones históricamente subrepresentadas en los sistemas educativos.
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La segunda reterritorialización atañe a la selección de materiales, un aspecto que a primera
vista parece simple. El estudiantado universitario comienza a buscar libros bilingües, historias
relacionadas con los países de origen de los niños y las niñas, representaciones diversas
de familias, tonos de piel, alimentos y estas. Lo que al inicio era una actividad de lectura
en inglés se convierte en una oportunidad para armar identidades y reconocer los saberes
previos y la individualidad que cada niño o niña ya trae consigo, base sobre la que se
construyen los nuevos aprendizajes. Esta práctica dialoga directamente con la propuesta
de pedagogía culturalmente sostenible de Paris (2012) y de Paris y Alim (2017), que va más
allá de la mera relevancia cultural para propugnar la preservación y el enriquecimiento de los
repertorios culturales y lingüísticos de las comunidades (Cardozo-Gaibisso y Harman, 2019).
La distinción no es menor, ya que la pedagogía culturalmente relevante (Ladson-Billings,
1995) propone partir de la cultura y la lengua del alumnado como puente hacia el dominio de
las prácticas académicas hegemónicas. En este enfoque, la cultura propia funciona como un
medio para alcanzar un n denido por la escuela. Paris (2012) advierte que esta lógica de
puente puede terminar, en la práctica, subordinando o erosionando las prácticas culturales
y lingüísticas de las comunidades una vez cumplido su propósito asimilador. La pedagogía
culturalmente sostenible, en cambio, concibe el resultado del aprendizaje como aditivo y
no sustractivo. Es decir, no busca que el estudiantado se adapte a la cultura dominante a
costa de la propia, sino que la enseñanza misma se convierta en un espacio donde dichas
prácticas se cultiven, crezcan y se transformen con el tiempo. Paris y Alim (2017) profundizan
esta idea al señalar que la pluralidad cultural y lingüística es un bien educativo en sí mismo,
que la escuela debe preservar activamente incluso cuando las identidades culturales son
uidas y cambiantes.
La tercera reterritorialización consiste en situar el multilingüismo en el centro como recurso.
Las lenguas de los niños y las niñas dejan de ser vistas como un problema o un obstáculo
para la adquisición del inglés y pasan a ser parte del repertorio con el que se diseña la
tutoría. Se invita a usar libremente los idiomas, a escribir palabras clave en más de una
lengua y a sentir orgullo del propio acento. Esta orientación se ancla en el concepto de
translenguaje (García y Li, 2014), que describe el uso dinámico y uido de los repertorios
lingüísticos completos de las personas bilingües, así como en la noción de la lengua como
recurso, contraria a la concepción asimilacionista del aprendizaje lingüístico.
La cuarta reterritorialización es de orden reexivo-crítico. Este momento reexivo no ocurre
en el territorio de la práctica, es decir, en la escuela durante la tutoría o inmediatamente
después, sino en el espacio universitario, en las sesiones de seguimiento. Esto constituye,
en sí mismo, un movimiento de reterritorialización, porque la experiencia vivida en el
territorio comunitario vuelve al aula universitaria, donde se somete al lenguaje y a los marcos
conceptuales de la academia. Esta ubicación no es neutral: plantea la pregunta de si la
dimensión crítico-política del ACP puede cultivarse únicamente desde la universidad o si
requiere también espacios de reexión situados en el propio territorio de las escuelas, junto
a los niños, las niñas y el profesorado con quienes se trabaja. Retomo esta tensión en la
sección de desafíos.
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Las sesiones de seguimiento se llenan de preguntas que el estudiantado formula y que
sitúan al APC en un horizonte político. ¿Qué implica ser docente de inglés en un sistema
que asocia “buenos aprendizajes” con el monolingüismo? ¿Cómo evitar que la comunidad
se convierta en un mero “laboratorio” del que la universidad extrae conocimiento sin ofrecer
reciprocidad? ¿Qué responsabilidad tenemos, como docentes en formación, más allá de las
horas asignadas cada semestre al ACP? Estas preguntas se vinculan con las propuestas
de una formación docente crítica que asuma la enseñanza como práctica política (Cardozo-
Gaibisso, 2020) y con lo que Freire (1970) denominó praxis, es decir, la unidad indisoluble
entre reexión y acción transformadora.
Desafíos que persisten: límites institucionales, cargas emocionales y fragilidad de
los vínculos
Aunque el ACP ofrece muchas posibilidades de aprendizaje al profesorado en formación y se
constituye como un espacio formativo a menudo innovador, también revela barreras difíciles
de superar con la sola voluntad de una profesora o de un grupo de estudiantes universitarios.
La literatura sobre aprendizaje comprometido con la comunidad ha advertido con insistencia
sobre el riesgo de que estas prácticas, cuando no están ancladas en compromisos
institucionales sólidos, reproduzcan dinámicas asistenciales o extractivistas y, con ello,
profundicen las asimetrías que pretenden cuestionar (Mitchell, 2008; Stoecker, 2016).
A partir de la distinción de Mitchell (2008) entre un modelo tradicional y uno crítico de
aprendizaje-servicio, en el caso del ACP estas dinámicas extractivistas tendrían rasgos
concretos. Un primer rasgo sería que la universidad deniera unilateralmente los objetivos
de aprendizaje y el cronograma de las tutorías sin consultar a las escuelas sobre sus
necesidades prioritarias. Un segundo rasgo sería que el vínculo se mantuviera solo mientras
durara el semestre académico y se interrumpiera, una vez cumplidos los créditos de uso,
sin mecanismos de continuidad ni de devolución de resultados a la escuela. Un tercero
sería que el conocimiento producido a partir de la experiencia (reexiones, publicaciones
y presentaciones) circulara y beneciara principalmente al estudiantado y a la institución
universitaria, sin que el profesorado escolar, las familias y la niñez tuvieran acceso a esos
productos ni participaran en las decisiones que los originaron. Finalmente, un cuarto
sería que la comunidad escolar fuera tratada como receptora de un servicio y no como
coconstructora del propio programa.
El primer desafío, de orden estructural, es el tiempo. Una o dos sesiones semanales
de treinta o sesenta minutos durante un semestre académico permiten aprendizajes
signicativos, pero no garantizan una trayectoria a largo plazo. La brevedad de la experiencia
choca con el deseo de continuidad de mis estudiantes y de los niños y las niñas, y expone
el vínculo a lo que Grossman y Rhodes (2002), en su estudio sobre programas de mentoría
juvenil, describen como el riesgo de una interrupción prematura. Según estos autores,
cuanto más breve es la relación, mayor es el impacto negativo de su nalización. Este riesgo
podría atenuarse si el ACP se integrara de manera más continua a lo largo del plan de
estudios, en lugar de limitarse a un solo semestre.
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El segundo desafío es la separación entre los territorios institucionales. Desde el marco
de territorialización presentado anteriormente, esta separación no se reere simplemente
a que el ACP conecte dos espacios físicos distintos (la universidad y la escuela), sino a
que ambas instituciones operan como territorios que rara vez se desterritorializan entre sí:
cada una conserva sus propias fronteras, calendarios y criterios de éxito, sin que medie
un proceso constante de ajuste mutuo. Esta desconexión se maniesta concretamente en
al menos tres planos, que son el tiempo, la evaluación y las prioridades institucionales. En
el plano del tiempo, el calendario universitario, organizado en semestres y orientado a la
obtención de créditos, no suele coincidir con el calendario escolar y sus ciclos de evaluación
estandarizada. En el plano de la evaluación, los criterios con que la universidad mide el éxito
del ACP (cumplimiento de horas, calidad de las reexiones escritas y calicación nal del
curso) dieren sustancialmente de los indicadores con que la escuela mide el progreso de
su alumnado (resultados en pruebas, asistencia, retención). En el plano de las prioridades
institucionales, el ACP suele ser una iniciativa periférica en la universidad, dependiente de la
agenda de un curso o de una profesora en particular, en lugar de integrarse en sus políticas
centrales.
Lo anterior coincide con la advertencia de Saltmarsh y Hartley (2011) sobre el riesgo de
que el compromiso cívico permanezca en los márgenes de la vida universitaria en vez de
incorporarse a su misión y su gobernanza. Según estos mismos autores, esta desarticulación
no es meramente organizativa, sino que reeja una distribución asimétrica de prestigio y
recursos entre las instituciones de educación superior y las escuelas públicas de contextos
vulnerables, una asimetría que el ACP puede reproducir involuntariamente si no se
problematiza.
El tercer desafío es la escasa formalización del ACP y su dependencia de la voluntad de
quienes imparten el curso en la universidad. Sin guras institucionales responsables del ACP,
sin nanciamiento estable y sin reconocimiento formal de esta labor en la carga académica y
profesional, tanto del profesorado universitario como del estudiantado en formación docente,
gran parte del trabajo de articulación recae en la buena voluntad de docentes y estudiantes.
Esto vuelve el modelo extremadamente frágil (Zlotkowski, 1998).
El cuarto desafío es la carga emocional que recae sobre el profesorado en formación.
Enfrentarse cada semana a historias de migración, discriminación o condiciones de
vida precarias produce un impacto afectivo que la formación pedagógica tradicional
muchas veces no contempla (Cardozo Gaibisso et al., 2018). La investigación sobre el
burnout docente y la fatiga por compasión, fenómenos especialmente documentados
en el profesorado que trabaja con poblaciones vulneradas, advierte sobre la necesidad
de estructuras institucionales de cuidado para quienes atraviesan estas experiencias.
Acompañar a mis estudiantes en este proceso implica también abordar de forma pedagógica
la dimensión emocional del trabajo docente, una tarea para la que muchos programas de
formación del profesorado están poco preparados.
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Implicaciones para la pedagogía universitaria en TESOL
Desde esta experiencia situada, propongo algunas líneas de reexión para repensar la
formación pedagógica de docentes de inglés cuando esta se abre a la comunidad. Dado
que la experiencia descrita en este artículo se circunscribe a un único curso y no puede ni
debe generalizarse, estas líneas constituyen invitaciones al diálogo que buscan cultivar una
disposición crítica y permanente hacia la propia práctica.
La primera implicación consiste en reconocer el ACP como un espacio formativo central y
no como un añadido periférico al currículo de formación docente ya existente. Para ello, es
necesario integrar la experiencia comunitaria en los objetivos del programa, en la evaluación
de competencias docentes y en los perles de egreso. Esta integración exige una revisión
curricular basada en la idea de que el profesorado de inglés ejerce un papel de agente social
que trasciende la enseñanza técnica de una lengua (Freire, 1970; Kumaravadivelu, 2003).
La segunda implicación consiste en formar docentes que puedan realizar una lectura crítica
del territorio. Con este n, los cursos deberían incluir herramientas teóricas y metodológicas
que permitan al profesorado en formación interpretar las condiciones sociopolíticas de las
escuelas y comunidades con las que trabaja, más allá de los contenidos lingüísticos. Esto
supone incorporar perspectivas de educación crítica (Giroux, 1988), estudios sobre lenguaje
y poder (Fairclough, 1989; Norton, 2013) y pedagogías decoloniales (Mignolo, 2012) como
parte constitutiva de la formación en TESOL.
La tercera implicación consiste en cuidar la ética del vínculo universidad-comunidad. Esto
supone promover relaciones de reciprocidad que impidan convertir a la comunidad en un
mero escenario de práctica, así como escuchar al profesorado, a las familias y al alumnado
de las escuelas y reconocer su participación activa en la construcción del programa, que
no se limita a recibir sus benecios. De manera más concreta, esto requiere ir más allá de
la buena voluntad individual y construir lo que Zeichner (2010) llama un “tercer espacio”:
un conjunto de instancias híbridas donde el conocimiento práctico del profesorado escolar
y el conocimiento académico de la universidad se encuentran en condiciones menos
jerárquicas que las habituales. En el caso del ACP, esto supondría invitar al equipo docente
de las escuelas a participar en el diseño del programa y en la denición de los criterios de
evaluación; abrir espacios de diálogo pedagógico periódico entre ambas instituciones, antes
y después de cada semestre; reconocer y, en lo posible, remunerar su tiempo y experticia
en lugar de considerarlos una colaboración gratuita; y devolver a la escuela, en lenguaje
accesible, los hallazgos que surgen de la experiencia.
Si se mantienen en el tiempo, estas acciones podrían convertir el ACP en una comunidad
de práctica (Wenger, 1999) que incluya explícitamente, como sugieren Patton y Parker
(2017), a los tres actores sociales involucrados: el estudiantado universitario, el profesorado
universitario y el profesorado escolar. Esa comunidad podría avanzar, además, hacia lo que
Wenger-Trayner y Wenger-Trayner (2020) llaman un espacio de creación de valor mutuo,
donde el benecio se distribuya, aunque no necesariamente de forma simétrica, entre todas
las partes.
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La cuarta implicación consiste en atender a la dimensión emocional del trabajo docente
mediante la incorporación de espacios de acompañamiento y reexión sobre el impacto
afectivo del ACP en la formación del estudiantado universitario, incluyendo estrategias de
autocuidado y de trabajo colectivo. La investigación sobre el bienestar docente señala la
importancia de construir comunidades de práctica (Wenger, 1999) que contengan y procesen
colectivamente las experiencias de alta carga emocional (Snow et al., 2023).
La quinta y última implicación consiste en apostar por la institucionalización del ACP y por
su integración explícita en el currículo. Esto supone avanzar hacia estructuras estables,
como coordinaciones y acuerdos interinstitucionales, así como hacia un nanciamiento
jo y el reconocimiento del ACP en la carga académica. Tales condiciones permitirían dar
continuidad y profundidad a los proyectos más allá de un curso concreto o de la iniciativa de
cada docente. Solo mediante esta institucionalización el ACP puede perdurar en el tiempo
sin depender de iniciativas aisladas.
Conclusión: abrir y sostener ventanas hacia una pedagogía universitaria anclada en
el territorio
Este artículo se propuso invitar a quien lee a mirar a la universidad no como un espacio
cerrado sobre sí mismo, sino como una institución en diálogo permanente con los territorios
que la rodean, de manera material y simbólica. En particular, buscó analizar, desde una
experiencia situada de implementación del ACP, cómo se transforma la formación de
docentes de inglés cuando el aula universitaria se abre al territorio comunitario y qué
tensiones, aprendizajes y desafíos institucionales emergen de ese desplazamiento. A
lo largo del artículo se ha intentado mostrar que esa transformación no es lineal ni está
garantizada por el diseño curricular: emerge del contacto sostenido con las historias de
vida de niños y niñas multilingües. Ese proceso exige repensar qué signica enseñar inglés
cuando se atiende no solo al componente lingüístico, sino también al cansancio, al miedo,
a las trayectorias migratorias y a las diferencias culturales que atraviesan los aprendizajes
(Cardozo-Gaibisso et al., 2026).
Desde mi vivencia como profesora universitaria, el ACP encarna precisamente esa apertura:
es una ventana por la que entran las voces, las lenguas y las culturas del alumnado
multilingüe que interpelan nuestras certezas sobre qué signica enseñar y aprender inglés
hoy. En términos de Deleuze y Guattari (1980/1987), el ACP es una línea de fuga que
desborda el territorio universitario. Supone, además, una ética de la vida compartida, que
implica reconocer a los niños y las niñas con quienes se trabaja como sujetos plenos y
no como objetos de intervención. Sin embargo, la apertura al diálogo no es suciente. La
formación pedagógica de docentes de inglés exige mantener en el tiempo estos vínculos,
revisitar críticamente las territorializaciones que los limitan y construir, desde la universidad,
alianzas que reconozcan el multilingüismo y la diversidad cultural no solo como objetos de
estudio, sino como principios organizadores de la vida académica y profesional.
Conviene, además, reconocer los límites de este artículo, que analiza una experiencia situada
en un único curso, impartido en una institución del sur de Estados Unidos ubicada en un
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contexto rural y mayoritariamente monolingüe, y a cargo de una sola docente. Las tensiones,
aprendizajes y desafíos aquí documentados no pretenden ser generalizables a otros programas
de TESOL ni a otros contextos institucionales o geográcos. Por el contrario, ofrecen una
lectura con una mirada situada y desde un marco teórico poco explorado en este campo, que
puede dialogar, por semejanza o por contraste, con otras experiencias del ACP.
A partir de esta experiencia, se pueden identicar algunas líneas de trabajo pedagógico y de
investigación para quienes se propongan implementar o fortalecer el ACP en programas de
TESOL. En el plano pedagógico, destacan tres. La primera es incluir de forma explícita en
el currículo las dimensiones emocionales, migratorias y culturales de la enseñanza, en lugar
de esperar que surjan de forma espontánea por la vía del ACP. La segunda es reconocer
de manera institucional el trabajo docente que hace posibles estos vínculos. La tercera es
construir alianzas duraderas con escuelas y comunidades. En cuanto a la investigación futura,
sería valioso explorar estas dinámicas en otros contextos geográcos y lingüísticos, así como
desarrollar estudios realizados desde y con la comunidad que incorporen perspectivas del
alumnado escolar y de las familias.
En última instancia, el ACP no es solo una metodología innovadora, sino un recordatorio de
que enseñar, en la universidad y fuera de ella, implica oscilar constantemente entre territorializar
(dar forma, poner límites, organizar) y desterritorializar (preguntar, desordenar, reimaginar). En
esa tensión, a menudo incómoda pero fértil, se juega buena parte de la pedagogía universitaria
necesaria para un mundo crecientemente multilingüe, desigual y, al mismo tiempo, lleno de
posibilidades de encuentro. Como sugiere Santos (2015) con su concepto de “epistemologías
del Sur”, la tarea de la universidad no es solo producir conocimiento sobre las comunidades,
sino aprender con ellas y desde ellas, en un proceso de intercambio que desafíe los monopolios
cognitivos históricamente consagrados.
Recibido: 25/5/2026 | Revisado: 19/6/2026 | Aceptado: 14/9/2026 | Publicado: 26/10/2026
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