Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Efectos de una estrategia de desarrollo profesional
en las creencias y habilidades de argumentación
científica en docentes universitarios
Effects of a Professional Development Strategy
on University Teachers’ Beliefs and Scientific
Argumentation Skills
Alejandra Martínez-Moralesa
Milany Gómez Betancurb
a,b Universidad Antonio Nariño, Bogotá, Colombia.
Autora de correspondencia: almartinez54@uan.edu.co
Resumen
Este artículo analiza el impacto de la estrategia de desarrollo profesional docente mediada
por tecnología (FAEUC) en el fortalecimiento de las creencias, conocimientos y prácticas
argumentativas de cinco docentes universitarios de ciencias, mediante un diseño pretest–
postest sin grupo control. La estrategia integró modelación de argumentos, análisis de casos
y elaboración de tareas argumentativas apoyadas con herramientas digitales. Los resultados
del Cuestionario de Evaluación del Fomento y Uso de la Argumentación (CUEFOAR) y el
Argument Test (AT) evidenciaron incrementos signicativos en la valoración de la enseñanza
de la estructura argumentativa, el fomento de habilidades analíticas y la capacidad para
distinguir argumentos bien sustentados y formular cuestionamientos más precisos. La lectura
conjunta de los instrumentos mostró coherencia entre lo que los docentes declaran y lo que
efectivamente hacen al analizar argumentos, con matices según disciplina y experiencia.
A partir de estos hallazgos, se recomienda explicitar la estructura de Toulmin, fortalecer el
trabajo con refutaciones y emplear rúbricas analíticas por su utilidad para evaluar de manera
consistente los componentes de la argumentación. Aunque la muestra es reducida, los
resultados indican un efecto positivo de la estrategia y orientan la necesidad de consolidar
criterios comunes y un banco de tareas por disciplina.
Palabras clave: argumentación cientíca, desarrollo profesional, evaluación, intervención
educativa
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Martínez-Morales, A. y Gómez, M. (2026). Efectos de una estrategia de desarrollo profesional
en las creencias y habilidades de argumentación cientíca en docentes universitarios. Cuaderno de Pedagogía
Universitaria, e702. https://doi.org/10.29197/cpu.v23i.734
https://doi.org/10.29197/cpu.v23i.734
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Abstract
This article examines the impact of a technology-supported professional development
strategy (FAEUC) on strengthening the beliefs, knowledge, and practices related to scientic
argumentation of ve university science instructors, using a pretest–posttest design without
a control group. The strategy incorporated argument modeling, case analysis, and the
design of argumentative tasks supported by digital tools. Findings from the Questionnaire
for Evaluating the Promotion and Use of Argumentation (CUEFOAR) and the Argument Test
(AT) showed marked improvements in teachers’ valuation of explicit argument-structure
instruction, the promotion of analytical skills, and their ability to distinguish well-supported
arguments and formulate more precise challenges. A joint reading of both instruments
revealed coherence between what instructors report doing and how they actually analyze
arguments, with nuances related to disciplinary background and teaching experience.
Based on these results, it is recommended to make Toulmin’s structure explicit in instruction,
strengthen work with refutations, and use analytic rubrics given their value for consistently
assessing components of argumentation. Although the sample is small, the ndings indicate
a positive eect of the strategy and point to the need to consolidate common criteria and
develop a discipline-specic bank of tasks.
Keywords: scientic argumentation, professional development, evaluation, educational
intervention
Introducción
La argumentación cientíca es una práctica central de las ciencias y un medio para
desarrollar habilidades de pensamiento crítico, alfabetización cientíca y comunicación
rigurosa en educación superior (Giri y Paily, 2020; Jiménez-Aleixandre y Erduran, 2007; Li et
al., 2022; Osborne et al., 2004). En la educación universitaria colombiana, persiste el reto de
que el profesorado integre estas prácticas de forma sistemática, lo cual limita el desarrollo
de competencias críticas en el estudiantado (Benarroch et al., 2024). Ejemplos como la
formulación de explicaciones basadas en evidencia, la evaluación crítica de armaciones en
laboratorio y la justicación de decisiones metodológicas aún resultan poco frecuentes en
cursos universitarios (Archila et al., 2022; Faize et al., 2018).
La investigación en didáctica de las ciencias ha evidenciado que, aunque las
creencias sobre la importancia de argumentar suelen ser positivas, persisten
limitaciones en los conocimientos didácticos necesarios para enseñarla y en la puesta
en práctica de actividades que permitan evaluarla en el aula (Erduran y Jiménez-
Aleixandre, 2007; Osborne et al., 2013; Wess et al., 2023). De forma coincidente, los
estudios sobre desarrollo profesional destacan la necesidad de integrar dimensiones
conceptuales, epistémicas y didácticas mediante estrategias sostenidas que
transformen de manera integrada las creencias, conocimientos y prácticas del
profesorado (Darling-Hammond et al., 2017; Zohar y Resnick, 2021).
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En este contexto, este estudio indaga cómo una estrategia de desarrollo profesional
docente puede fortalecer las creencias, conocimientos y prácticas argumentativas
del profesorado universitario de ciencias, al tiempo que se atiende una necesidad
identicada en la literatura: la falta de formación sistemática para integrar la
argumentación como práctica cientíca en la educación superior (Benarroch et al.,
2024; Martínez-Morales y Briceño-Martínez, 2025; Osborne et al., 2013; Wess et
al., 2023). Esta necesidad formativa sustenta el propósito de esta investigación,
orientada a examinar cómo una estrategia de desarrollo profesional puede apoyar al
profesorado en la integración sistemática de la argumentación cientíca.
La estrategia Fomento de la Argumentación en la Educación Universitaria de Ciencias
(FAEUC) busca responder a esta brecha mediante un enfoque formativo que
promueve el razonamiento crítico y la enseñanza basada en evidencias, además de
que se implementa en modalidad virtual y asincrónica con docentes universitarios
de física, química y biología en Colombia. Su intención pedagógica es fortalecer
las competencias para promover y evaluar la argumentación en clase, con base en
fundamentos conceptuales y herramientas didácticas derivadas de Plantin (1998,
2009), Toulmin (2007), Walton (1996) y en el Conocimiento Pedagógico del Contenido
de la Argumentación (PCK-A) (Osborne et al., 2013). De ahí surge el objetivo de
explorar su impacto en la argumentación cientíca del profesorado universitario.
Los apartados posteriores presentan el marco teórico, la descripción de la estrategia
FAEUC, la metodología del estudio y los resultados pre–post, seguidos de una
discusión sobre sus aportes y proyecciones.
Fundamentación teórica
En la educación en ciencias, la argumentación no es un complemento retórico,
sino una práctica central mediante la cual se construyen, justican y reconocen
conocimientos (Felton et al., 2022; Li et al., 2022; Jiménez-Aleixandre y Erduran,
2007). Desde un enfoque sociodiscursivo, Plantin (2009) concibe la argumentación
como una actividad contextualizada que articula dimensiones lógica, retórica y
pragmática, por lo que, al trasladarse al aula universitaria, exige situaciones dialógicas
donde el estudiantado justique sus armaciones con evidencias, considere
objeciones y revise sus posturas. Estas situaciones incluyen prácticas como la
defensa oral de procedimientos experimentales, la revisión crítica de conclusiones
en informes de laboratorio y la comparación de modelos explicativos entre pares
(Archila et al., 2022; Faize et al., 2018). Estas prácticas demandan del profesorado
conocimientos que permitan diseñar tareas, normas y herramientas adecuadas
(Osborne et al., 2004; Sandoval y Millwood, 2007; Wess et al., 2023).
El Patrón de Argumentación de Toulmin (TAP, por sus siglas en inglés) brinda un
marco analítico y didáctico que delimita componentes —datos, garantías, respaldos,
calicadores y refutaciones— (Toulmin, 2007). En didáctica de las ciencias, su
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uso eleva la calidad epistémica del discurso, hace visibles los vínculos evidencia–
conclusión y fortalece habilidades para rebatir argumentos (Osborne et al., 2013;
Wess et al., 2023). Así, en términos de progresión, el estudiantado desarrolla niveles
epistémicos que reejan su dominio en el empleo de evidencias y justicaciones; por
ejemplo, progresan desde respuestas basadas en descripciones hacia argumentos
que articulan datos con garantías explícitas y refutaciones pertinentes. A su vez, el
profesorado que domina estos componentes dispone de criterios de evaluación
alineados con la práctica cientíca (Kelly y Takao, 2002; Zohar, 2007; Zohar y
Resnick, 2021). En este estudio, el TAP se utiliza principalmente como lente analítico
para caracterizar este tipo de progresión.
Para que la estructura argumentativa trascienda lo declarativo y se exprese en
interacciones auténticas de aula, es útil articular tres enfoques complementarios. En
primer lugar, la organización de clases como comunidades de indagación permite
establecer criterios de explicitación de datos, diálogo respetuoso y contraste crítico
de ideas (Osborne et al., 2013; Wess et al., 2023). Por su parte, el modelo dialógico
de Walton (1996) aporta esquemas de interacción que orientan la conducción de
discusiones y ofrecen criterios para evaluar su progreso. Finalmente, enfoques
como la Argument-Based Inquiry (ABI) y los estudios de debates contribuyen a la
construcción colectiva de argumentos apoyados en datos, la consideración de
perspectivas alternativas y la elaboración de refutaciones con criterios explícitos
(Sampson y Blanchard, 2012; Jiménez-Aleixandre y Erduran, 2007). En conjunto,
estos referentes operativizan el TAP en situaciones didácticas que promueven el uso
de evidencias y las oportunidades de diálogo.
Por lo anterior, sostener y escalar estas prácticas requiere atender tres dimensiones
clave: lo epistémico (uso explícito de evidencias y garantías), lo discursivo (calidad
del diálogo y de las refutaciones) y lo didáctico (selección de tareas y apoyos
para el análisis). Esto implica integrar el Conocimiento Pedagógico del Contenido
de la Argumentación con el saber disciplinar y el conocimiento del estudiantado,
seleccionar tareas abundantes en evidencia, diseñar apoyos para el diálogo, anticipar
dicultades comunes y ofrecer retroalimentación formativa (Adúriz-Bravo, 2014;
Osborne et al., 2013; Zohar y Nemet, 2002). En coherencia con la evidencia sobre
desarrollo profesional, las iniciativas más ecaces se centran en el contenido, con
práctica auténtica, materiales de apoyo, retroalimentación y duración suciente,
incluso en formatos virtuales asincrónicos (Darling-Hammond et al., 2017). Bajo
este marco, se ubica la estrategia propuesta, orientada a fortalecer creencias,
conocimientos y prácticas docentes para promover y evaluar la argumentación
cientíca en el aula universitaria.
En este sentido, la integración del PCK-A se enriquece al considerar la comple-
mentariedad y las tensiones entre distintos marcos teóricos de la argumentación.
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El enfoque sociodiscursivo resalta la construcción colectiva del conocimiento y la
dimensión pragmática del diálogo (Plantin, 2009); el Patrón de Argumentación de
Toulmin aporta una estructura analítica de componentes (Toulmin, 2007); por su
parte, el modelo dialógico de Walton (1996) se centra en esquemas de interacción
que facilitan la evaluación del progreso argumentativo. Estudios recientes evidencian
que las creencias, conocimientos y prácticas del profesorado median la aplicación
coherente de estos marcos y determinan la solidez de los argumentos en el aula
universitaria (Wess et al., 2023).
Desde la perspectiva del PCK-A, reconocer las convergencias (la necesidad de
evidencias explícitas, la refutación fundamentada y el diálogo crítico), así como sus
divergencias metodológicas, permite diseñar tareas formativas más precisas y guiar
la retroalimentación de manera alineada con la práctica cientíca. En síntesis, estos
marcos teóricos permiten comprender cómo las creencias, conocimientos y prácticas
docentes median la calidad de la argumentación en el aula universitaria y orientan la
selección de criterios formativos para su promoción y evaluación.
En el marco de esta estrategia, se asume que la evaluación más adecuada de la
argumentación docente combina instrumentos que captan creencias y prácticas
con medidas de desempeño en tareas de análisis de argumentos (Sampson y Clark,
2006a; Sandoval y Millwood, 2007). En esa línea, el CUEFOAR operativiza dos
dimensiones: ARES, desde el PCK-A, aproxima el dominio conceptual y epistémico;
FOAR, el saber didáctico y de gestión del aula (Osborne et al., 2013). Como
complemento, el AT, anclado en el TAP de Toulmin (2007) y en principios dialógicos
de Walton (1996), ofrece una medida directa del uso de evidencias, garantías y
refutaciones. La lectura integrada de CUEFOAR–AT permite detectar relaciones entre
lo que el profesorado declara y lo que reconoce en argumentos reales, así como
divergencias diagnósticas que orientan acciones formativas (Erduran y Jiménez-
Aleixandre, 2007; Osborne et al., 2004).
Método
Este estudio se enmarca en un diseño cuasiexperimental de tipo pretest-postest
sin grupo control, de carácter piloto y exploratorio, con muestreo no probabilístico
por conveniencia. Participaron cinco docentes universitarios (D1–D5) de ciencias
naturales (tres de física, uno de química y uno de biología), cuyas características
demográcas, formación académica y experiencia profesional se presentan en la
Tabla 1. En conjunto, las edades del grupo oscilan entre 29 y 36 años. Cuentan con
formación de maestría o doctorado y experiencia profesional universitaria entre 0 y
10 años. El tamaño de la muestra (n = 5) responde al carácter piloto e instrumental
del estudio, cuyo propósito fue explorar tendencias iniciales en el impacto de la
estrategia y renar los instrumentos antes de su aplicación a escala mayor.
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Tabla 1
Descripción de las personas participantes
Código de
identicación Género Edad Experiencia
profesional
Experiencia
profesional
universitaria
Nivel de
formación Área
Nivel en
el que
enseña
D1 M 34 11-20 años 6-10 años Doctorado Química Posgrado
D2 M 36 11-20 años 6-10 años Maestría Física Pregrado
Aprovechamiento
tecnológico M 33 6-10 años 0-6 años Maestría Física Pregrado
Desempeño docente M 30 0-6 años 0-6 años Maestría Física Pregrado
Interacción
intercultural F 29 6-10 años 0-6 años Maestría Biología Posgrado
La intervención se desarrolló en modalidad virtual asincrónica mediante tres
módulos que abordaron fundamentos de la argumentación cientíca, estrategias
para promoverla en el aula universitaria y criterios para su evaluación. Cada módulo
combinó lecturas guiadas, análisis de casos y elaboración de productos aplicados
a la práctica docente. Asimismo, la dedicación estimada fue exible, dentro de un
rango aproximado de 8 a 12 horas según el ritmo de cada participante (Tabla 2). El
proceso incluyó acompañamiento docente mediante retroalimentación escrita a cada
producto entregado.
Tabla 2
Estructura general de la estrategia FAEUC
Módulo Objetivo Contenidos Actividades Duración Recursos
Módulo 1:
Fundamentos de
la argumentación
cientíca
Proporcionar a los docentes
una comprensión sólida de
los conceptos clave en torno
a la argumentación cientíca
y su importancia en el
aprendizaje de las ciencias.
Introducción a la
argumentación
cientíca
Lectura y
reexión 1 h Guía y
lectura
Estructura de la
argumentación
cientíca
Lectura y
análisis 1 h Guía y
lectura
La argumentación
en el contexto
universitario
Lectura
y ensayo
reexivo
2 h Guía y
lectura
Producto Ensayo reexivo integrador que analice el impacto de la argumentación en su práctica
docente actual (1500 – 2000 palabras).
Módulo 2:
Estrategias para
promover la
argumentación en el
aula universitaria
Desarrollar estrategias
efectivas que los docentes
puedan aplicar en el aula para
promover la construcción
de argumentos sólidos y
basados en evidencias.
Metodologías
para promover la
argumentación
Lectura y
diseño de
actividades
1 h Guía y
lectura
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Módulo Objetivo Contenidos Actividades Duración Recursos
Módulo 2:
Estrategias para
promover la
argumentación en
el aula universitaria
Desarrollar estrategias
efectivas que los docentes
puedan aplicar en el
aula para promover la
construcción de argumentos
sólidos y basados en
evidencias.
Estrategias
dialógicas
y diseño de
actividades
Lectura y
diseño de
actividades
1 h Guía y
lectura
Promoción de la
argumentación
colaborativa
y diseño de
actividades
Lectura y
diseño de
actividades
2 h Guía y
lectura
Producto Ensayo reexivo integrador que analice el impacto de la argumentación en su práctica do-
cente actual (1500 – 2000 palabras).
Módulo 3:
Evaluación de la
argumentación
cientíca
Dotar a los docentes
de herramientas para
evaluar las habilidades
argumentativas cientícas
de los estudiantes de
manera ecaz y objetiva.
Criterios de
evaluación de la
argumentación
Retroalimentación
constructiva
Lectura 1 h Lectura
Aplicación de
instrumento PCK
argumentación
Desarrollo de
instrumento 1 h Instrumento
Producto Desarrollo del instrumento para evaluar el Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK)
en Argumentación Cientíca (McNeill et al., 2016).
La modalidad asincrónica generó variaciones en los tiempos de avance: mientras
algunos docentes completaron la secuencia en periodos breves, otros lo hicieron
de manera más extendida, lo que permitió adaptar la participación a sus cargas
laborales. La estrategia se implementó en febrero de 2025, tras la aplicación del
pretest en octubre de 2024; el postest se aplicó en julio de 2025. En total, la
intervención tuvo una duración aproximada de seis meses, mediante actividades
virtuales. Así, algunos participantes completaron la secuencia en una semana,
mientras que otros la desarrollaron en periodos más extensos: D1 y D2 en
aproximadamente cuatro meses, D3 y D4 en cerca de seis meses y D5 la nalizó en
el lapso mínimo.
Instrumentos y procedimiento
El instrumento, denominado CUEFOAR y elaborado por el equipo investigador:
(Martínez-Morales et al., 2026), consta de 22 ítems organizados en dos dimensiones:
ARES (Argumentación cientíca y su estructura), con 14 ítems que exploran las
creencias sobre la estructura y el uso de la argumentación cientíca dentro y
fuera del aula; y FOAR (Fomento de la argumentación y desarrollo de habilidades
argumentativas), con 8 ítems que indagan las concepciones y acciones docentes
para promoverla. Cada dimensión se evalúa en tres niveles de complejidad (Básico,
Medio, Superior), establecidos mediante consenso de expertos y análisis de dicultad
de los ítems.
En tal sentido, el nivel Básico reeja reconocimiento de la importancia y componentes
esenciales de la argumentación; el Medio, su integración en la planicación y en las
actividades habituales de aula; y el Superior, la aplicación reexiva y la evaluación
8
sistemática de argumentos. Las respuestas se registraron en una escala Likert de
1 a 5 que se transforma de manera lineal a una escala de 0 a 100 para permitir la
comparación por categoría y por docente. El instrumento cuenta con evidencia previa
de validez de contenido y estructura, así como consistencia interna adecuada (ver
apartado de Fiabilidad y Validez).
El segundo instrumento fue una traducción al español del Argument Test (AT) de
Sampson y Clark (2006b), sin modicaciones en su estructura ni contenido. Se
mantuvo la versión original debido a que evalúa habilidades de análisis lógico-
argumentativo independientes del contexto cultural, además de que sus ejemplos no
contienen referencias situadas que requieran adaptación. El AT consta de seis ítems
organizados en dos partes: parte I, clasicación de argumentos por solidez; parte II,
clasicación de contraargumentos por fuerza. La revisión asigna 1 punto por acierto
y, adicionalmente, se analiza la desviación respecto del orden correcto de cada serie.
Ambos instrumentos se incluyen como anexos del artículo —CUEFOAR (Anexo 1) y
AT (Anexo 2)—.
Fiabilidad y validez
El CUEFOAR cuenta con evidencia sólida de abilidad y validez. Su validez de
contenido fue establecida mediante juicio de siete expertos, con valores de V de
Aiken entre 0.74 y 0.96. A nivel empírico, se aplicó a una muestra independiente
de 150 docentes de ciencias, con lo que se obtuvo alta consistencia interna (α =
.983) y medida de muestreo adecuada (KMO = .974). El análisis factorial exploratorio
identicó dos factores que explican el 77.7 % de la varianza y el análisis conrmatorio
mostró índices de ajuste satisfactorios (CFI = .984; TLI = .981; RMSEA = .047) (ver
Figura 1), lo que respalda la estabilidad de la estructura bidimensional ARES–FOAR.
En el caso del AT, su uso se justicó por tratarse de una prueba de clasicación
lógica basada en el TAP y en principios dialógicos universales, con validez de
constructo ampliamente respaldada en estudios previos.
Figura 1
Modelo realizado con AMOS para el análisis factorial conrmatorio
Fuente: elaboración propia.
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Análisis de datos
Se realizó un análisis descriptivo de los puntajes normalizados por docente y
dimensión (media, DE, mínimo–máximo). Para el CUEFOAR, tras vericar la
normalidad de las diferencias con la prueba de Shapiro–Wilk (p > .05), además
de revisar la independencia de las observaciones y la ausencia de valores atípicos
extremos, se aplicó la prueba t de Student para muestras relacionadas (α = .05), a
n de comparar las mediciones pre y post; asimismo, se calculó el tamaño del efecto
Cohen (d) para valorar la magnitud de los cambios. Para examinar la relación entre
ARES–FOAR en la medición posterior, se utilizó la correlación de Pearson. En el caso
del AT, se describieron los cambios pre–post en las medias, desviaciones estándar y
en el error de ordenamiento. Finalmente, se realizó una triangulación CUEFOAR–AT a
nivel de docente y por perl de formación/experiencia para identicar convergencias y
áreas de mejora. Todo el procesamiento y los análisis estadísticos se realizaron en el
software IBM SPSS Statistics (versión 28).
Resultados
Creencias y prácticas de argumentación cientíca
Los resultados del CUEFOAR, que evalúa creencias sobre la estructura de la
argumentación cientíca (ARES) y prácticas de fomento de la argumentación (FOAR)
en tres niveles de complejidad (Básico [B], Medio [M], Superior [S]), muestran un
incremento global en ambas dimensiones, con una tendencia positiva más marcada
en FOAR que en ARES (ver Tabla 3 y Tabla 4). En ambos casos, la mejora se
distribuye de forma desigual por subniveles. En ARES, el crecimiento más notorio
aparece en el nivel Medio (+4 puntos), que agrupa armaciones relativas al uso de
herramientas de simulación y visualización, la colaboración y el análisis crítico.
Esto sugiere que el componente didáctico–procedimental de la estructura
argumentativa resultó especialmente sensible a la intervención, pues mostró
la variación más pronunciada dentro de los subniveles, lo cual coincide con
las actividades del Módulo 2 centradas en diseño didáctico y apoyos para el
razonamiento con evidencias. En FOAR, la mejora más clara se observa en el nivel
Superior (+7 puntos), vinculado al uso de estrategias activas (experimentos, debates,
proyectos), creación de ambientes de participación y retroalimentación constructiva,
lo que coincide con el enfoque de la estrategia formativa.
Tabla 3
Resultados CUEFOAR – PRE por docente y estadísticas descriptivas
Docente ARES total ARES S ARES M ARES B FOAR total FOAR S FOAR M FOAR B
D1 89,7 82,67 84 80 84,4 85 90 70
D2 80,7 68 80 100 90 95 90 60
D3 91,7 82,67 88 85 81,1 75 90 100
10
Docente ARES total ARES S ARES M ARES B FOAR total FOAR S FOAR M FOAR B
D4 100 86,67 100 100 100 100 100 100
D5 86,9 73,33 92 85 86,7 85 90 90
x 89,8 78,66 88,8 90 88,4 88 92 84
SD 7,5 7,72 7,69 9,35 7,23 9,74 4,47 18,17
MIN 80,07 68 80 80 81,1 75 90 60
MAX 100 100 100 100 100 100 100 100
Tabla 4
Resultados CUEFOAR – POST por docente y estadísticas descriptivas
Docente ARES total ARES S ARES M ARES B FOAR total FOAR S FOAR M FOAR B
D1 87,6 77,33 92 75 91,1 95 90 70
D2 92,4 81,33 92 95 97,8 100 100 80
D3 100 86,67 96 100 94,4 95 90 100
D4 98,6 86,67 96 100 94,4 95 90 100
D5 82,1 72 84 85 82,2 85 80 70
x 92,14 80,8 92,8 91 93,1 95 92 84
SD 7,5 6,3 5,93 10,83 6,96 6,12 8,36 15,16
MIN 82,1 72 84 85 82,2 85 80 70
MAX 100 100 100 100 100 100 100 100
Al mismo tiempo, los niveles Básicos de ARES y FOAR conservan medias más bajas
y mayor dispersión, un patrón esperable en procesos donde la autoconciencia de
límites, la evaluación crítica sistemática y la participación argumentativa respetuosa
requieren de más tiempo, modelado y práctica deliberada para consolidarse. En la
comparación estadística pre–post (Tabla 5), ninguna diferencia alcanzó signicancia
estadística (α = 0.05), un resultado esperable dado el n reducido (n = 5); no obstante,
los tamaños del efecto (d entre 0.13 y 0.63) resultan más informativos, con efectos
pequeños a moderados que reejan cambios relevantes en algunos docentes.
Aun así, las tendencias aportan información: FOAR Total aumenta 4,7 puntos y
ARES–Medio, 4 puntos, lo que señala una mejora relevante en los terrenos donde
la estrategia puso mayor énfasis (diseño didáctico, apoyos y evaluación de la
argumentación). De forma complementaria, la correlación post entre ARES y FOAR
es moderada (r = 0,611), lo que sugiere que un mayor dominio conceptual se asocia
con mayor capacidad de promover prácticas argumentativas en el aula, aunque el
tránsito del saber al hacer no sea lineal. Además de la prueba t, se calculó el tamaño
del efecto de Cohen (d) para muestras relacionadas. Los valores oscilaron entre 0.13
y 0.63, lo que indica efectos de pequeños a moderados, en concordancia con el
reducido tamaño muestral (n = 5).
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Tabla 5
Comparación PRE-POST CUEFOAR
Dimensión Media PRE Media POST Diferencia
media t-valor p-valor Cohen
(d)
ARES Total 90 92 2,3 0,7 0,5 0,31
ARES S 79 81 2,1 0,7 0,5 0,31
ARES M 89 93 4 1 0,4 0,45
ARES B 90 91 1 0,3 0,8 0,13
FOAR Total 88 93 4,7 10,4 0,45
FOAR S 88 95 7 1,4 0,2 0,63
FOAR M 92 92 0 0 1 0,00
FOAR B 84 84 0 0 1 0,00
Argumentos y contraargumentos
En el AT (Tabla 6), la mejora es contundente. En la parte I (clasicación de
argumentos por solidez), la media pasa de 1,8 a 4,8; en la parte II (clasicación de
contraargumentos por fuerza), de 2,0 a 8,0; y el total, de 3,8 a 12,8. El patrón indica
que, después de la estrategia, los docentes reconocen con mayor nura qué hace
fuerte un argumento (uso de datos empíricos pertinentes, garantías explícitas que
conectan datos con conclusión y respaldo que legitima dichas garantías) y qué hace
sólida una objeción (evidencias contrarias relevantes, cuestionamiento al alcance de
la garantía o refutaciones basadas en principios cientícos o evidencia especíca).
Aunque la desviación estándar aumenta en el post, este comportamiento es
coherente con escenarios donde algunos participantes pegan saltos muy grandes (p.
ej., D1 de 3 a 18 en total), mientras otros progresan de forma más gradual (p. ej., D2
de 5 a 9).
Tabla 6
Respuestas y promedios de las respuestas de los docentes en el AT (pre y post)
DPuntaje
Parte I Pre
Puntaje
Parte I Post
Puntaje
Parte II Pre
Puntaje
Parte II Post
Puntaje total
Pre
Puntaje total
Post
D1 1 8 2 10 3 18
D2 3 1 2 8 5 9
D3 1 6 1 5 2 11
D4 2 2 4 9 6 11
D5 271 8 3 15
x 1,8 4,8 2 8 3,8 12,8
SD 0,75 2,79 1,10 1,67 1,47 3,25
El error de ordenamiento corresponde a la distancia entre el orden correcto de
los argumentos y el orden asignado por cada docente; valores menores indican
12
una comprensión más na de la solidez relativa entre opciones. El análisis de
ordenamiento (Tabla 7) complementa los resultados generales, el error promedio
disminuye de ~2,31 a ~1,03, con descensos en cada participante. Este resultado
es especialmente sensible a la alineación con criterios de calidad de la evidencia,
pues exige no solo identicar respuestas correctas, sino también ordenar opciones
por su grado de solidez, un indicador de comprensión estructural de la calidad
argumentativa.
Tabla 7
Promedios diferencias en el orden de argumentos AT (pre y post)
DPre Post Pre + Post
x P I x P II x T SD x P I x P II x T SD x SD
D1 2,44 2,44 2,44 00,78 0,67 0,72 0,04 1,28 0,86
D2 2,5 2,17 2,33 0,13 1,56 0,78 1,17 0,32 1,75 0,63
D3 2,67 2,61 2,64 0,02 1,22 1,67 1,44 0,18 2,04 0,61
D4 2,06 1,61 1,83 0,18 10,89 0,94 0,04 1,39 0,46
D5 2,39 2,17 2,28 0,09 0,89 0,89 0,89 01,56 0,70
x 2,41 2,2 2,31 0,08 1,09 0,98 1,03 0,12 1,67 0,65
SD 0,2 0,34 0,27 0,06 0,28 0,35 0,25 0,12 0,27 0,13
El análisis por ítem (Tabla 8 y Tabla 9) conrma un cambio de criterio. Los ítems que
concentraban tasas altas de error en el pre (p. ej., 1.1, 1.3, 1.5, 1.6 en la parte I; 4.1,
5.4 y 6.2 en la parte II) presentan aumentos notables de acierto en el postest, con
menor dispersión en varios casos. Persisten, sin embargo, focos más resistentes
(p. ej., 1.6, 5.2, 6.2), típicamente aquellos que exigen distinguir con precisión entre
evidencia empírica directa y respaldos menos robustos (autoridad, analogía o
principios generales no anclados en datos del caso).
Tabla 8
Porcentaje de las respuestas de los docentes en la primera parte del AT (pre y post)
Ítem Pre Post
C % In1 % In2 % In3 % C% In1 % In2 % In3 %
1.1 3 0 4 60 2 40 20 4 60 5 20
1.2 6 0 1 40 2 20 3 20 0 1 40 5 40 4 20
1.3 2 0 3 60 4 20 5 20 20 1 60 5 20
1.4 4 20 6 60 2 20 20 3 80
1.5 5 20 1 40 2 20 20 6 80
1.6 1 0 6 40 2 20 3 20 0 2 80 6 20
2.1 3 20 2 60 5 20 20 4 40 5 20 6 20
2.2 2 20 5 60 6 20 40 1 60
13
Ítem Pre Post
C % In1 % In2 % In3 % C% In1 % In2 % In3 %
2.3 5 0 4 60 3 40 20 4 40 6 40
2.4 4 20 6 40 1 20 20 3 60 2 20 4 20
2.5 6 0 1 80 3 20 40 5 60
2.6 1 20 6 80 40 2 40 3 20
3.1 6 0 3 80 1 20 60 4 20 5 20
3.2 2 0 5 80 4 20 60 1 40
3.3 5 0 1 40 2 40 4 20 60 3 20 6 20 6 20
3.4 1 0 2 40 3 20 5 20 20 2 40 3 40
3.5 4 60 4 60 1 20 2 20 20 1 40 3 40
3.6 3 0 1 60 2 20 6 20 0 4 60 5 20 6 20
Nota. C = Correcta; In1/In2/In3 = Posiciones incorrectas por grado de solidez.
Tabla 9
Porcentaje de las respuestas de los docentes en la segunda parte del AT (pre y post)
Ítem Pre Post
C % In1 % In2 % In3 % C% In1 % In2 % In3 %
4.1 1 0 5 60 4 40 20 3 40 4 40
4.2 5 0 4 40 1 20 2 20 60 4 40
4.3 2 40 3 40 5 20 40 1 40 5 20
4.4 3 0 6 80 1 20 0 2 60 1 40
4.5 6 0 3 40 2 20 4 20 80 5 20
4.6 4 0 6 80 1 20 20 3 60 6 20
5.1 6 0 3 40 5 40 4 20 80 1 20
5.2 4 0 3 40 1 20 2 20 20 3 40 5 40
5.3 5 0 2 40 4 40 3 20 0 2 60 1 20 3 20
5.4 3 0 1 60 2 20 5 20 0 4 60 2 40
5.5 1 0 5 40 2 20 3 20 80 5 20
5.6 2 40 3 40 4 20 0 3 40 4 20 5 20
6.1 2 20 5 80 1 0 40 3 40 4 20
6.2 5 20 2 40 3 20 4 20 60 3 20 4 20
6.3 3 0 6 80 1 20 40 2 40 5 20
6.4 6 20 1 80 2 0 100
6.5 1 0 4 60 3 40 100
6.6 4 60 3 40 1 0 60 2 20 5 20
Nota. C = Correcta; In1/In2/In3 = Posiciones incorrectas por grado de solidez.
Discusión de los resultados
La persistencia de la dicultad para responder de forma correcta ciertos ítems
(en particular, 1.6, 5.2 y 6.2), que exigen distinguir evidencia empírica directa de
14
respaldos débiles o evaluar la pertinencia de las garantías frente a los datos del
caso, es consistente con la literatura. El tránsito desde la retórica de las buenas
razones hacia la justicación empírica y el abordaje de la refutación con estándares
claros exige práctica contextualizada, ejemplos de contraste y retroalimentación por
componente del argumento (Toulmin, 2007; Erduran et al., 2004; Zohar y Nemet,
2002). Asimismo, la triangulación CUEFOAR–AT por docente permite entender cómo
se conectan las creencias y prácticas autoinformadas con el desempeño analítico
en tareas de clasicación. Hay casos de convergencia clara, como D1 y D3, donde
el alto FOAR post y el alto ARES post conviven con saltos contundentes en AT,
lo que sugiere que el fortalecimiento del apoyo didáctico y de las concepciones
estructurales de la argumentación se traduce en criterios más nos para valorar
evidencias, garantías y alcance de las conclusiones.
La triangulación CUEFOAR–AT muestra patrones diferenciados: algunos docentes
presentan convergencia clara entre creencias/prácticas y desempeño analítico,
mientras que otros evidencian brechas entre disposición didáctica y criterios
epistémicos para jerarquizar argumentos. Estas divergencias orientan los énfasis
formativos (trabajo explícito con garantías, respaldos y contraste de evidencias).
Los resultados de la aplicación pre y post muestran un panorama consistente
del efecto de la estrategia formativa sobre las creencias, los conocimientos y
las prácticas de argumentación cientíca del profesorado, así como sobre su
desempeño al jerarquizar argumentos y objeciones. En primer lugar, los puntajes
del CUEFOAR evidencian incrementos en ambas dimensiones, con patrones
diferenciados por nivel (básico, medio y superior) y variabilidad entre docentes. En
segundo lugar, el AT arroja avances tanto en la parte I (clasicación de argumentos)
como en la parte II (cuestionamientos o refutaciones), junto con una reducción del
error de ordenamiento; esto sugiere una mayor precisión en los criterios epistémicos
luego de la intervención.
Por último, la triangulación CUEFOAR–AT por docente identica convergencias,
cuando el reforzamiento de creencias/prácticas se acompaña de mejor desempeño
analítico, y divergencias diagnósticas, cuando la disposición y el ambiente de aula
aún no se traducen plenamente en criterios nos para distinguir la solidez de las
cadenas evidencia–garantía–conclusión, lo que aporta elementos concretos para
ajustar los énfasis formativos.
El contraste de los hallazgos con la teoría refuerza tres ejes complementarios. En
primer lugar, el TAP continúa siendo una sintaxis operativa para valorar la calidad
epistémica del argumento: la mejora en el ordenamiento del AT y en ARES–Medio
indica un avance en la explicitación de datos, garantías, respaldos y refutaciones,
coherente con lo reportado por Toulmin (2007), Erduran et al. (2004) y Kelly y
Takao (2002). En segundo lugar, los marcos dialógicos muestran su efecto en la
15
regulación de la interacción: el aumento en FOAR–Superior y la reducción del error
de ordenamiento reejan progresos en normas como carga de la prueba, pertinencia
y respuesta a objeciones, en línea con Walton (1996) y con la evidencia sobre
comunidades de indagación (Osborne et al., 2004; Osborne et al., 2013). En tercer
lugar, las divergencias entre FOAR y AT en algunos perles conrman lo planteado
por el PCK-A: el tránsito del saber al hacer requiere decisiones didácticas especícas
—selección de tareas ricas en evidencia, uso de rúbricas por componente TAP,
modelación de garantías y refutaciones y retroalimentación formativa—, tal como
señalan Sandoval et al. (2019), Osborne et al. (2013), Zohar (2007) y Zohar y Resnick
(2021). Estos tres marcos, articulados, explican por qué ciertos elementos avanzan
con mayor rapidez mientras otros requieren más tiempo, modelado y práctica
deliberada para estabilizarse.
El tipo de desarrollo profesional ofrecido —breve, modular, centrado en problemas,
con materiales y tareas especícas— se alinea con las recomendaciones para un
desarrollo profesional docente ecaz: pertinencia del contenido, oportunidades de
práctica, retroalimentación de calidad y duración suciente para sostener el cambio
(Darling-Hammond et al., 2017). La mejora en la parte II de AT es congruente con
enfoques de indagación basada en argumentos y con la literatura que reporta
mejoras cuando se privilegian tareas con datos y discusión de refutaciones (Sampson
y Blanchard, 2012). Asimismo, el peso de la retroalimentación por componente del
argumento, frecuente en la estrategia, coincide con la evidencia de su efecto sobre el
aprendizaje (Hattie y Timperley, 2007).
Hallazgos anes reportan incrementos en la identicación de estructuras de Toulmin
luego de intervenciones focalizadas (Çoban et al., 2016), a la vez que subrayan
que los elementos más complejos: en particular, refutación y respaldo son los que
más tiempo y ejemplicación requieren para estabilizarse (Osborne et al., 2004).
Finalmente, la idea de integrar herramientas digitales como apoyo para hacer visible
la relación evidencia–conclusión y para promover la colaboración coincide con
estudios sobre conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (Chai et al.,
2013), aunque también se reconoce la importancia de la mediación docente.
De igual manera, la lectura por docente aporta matices a estos resultados. Perles
con formación avanzada y mayor experiencia, como D1 (Doctorado, 11–20 años de
experiencia y 6–10 en universidad), tienden a mostrar progresos más pronunciados
en la articulación entre apoyo didáctico y las pautas de justicación, lo que se traduce
en mejoras sustantivas en AT y consolidación en FOAR. En trayectorias emergentes
(D3, D4, D5), los incrementos en el AT se observan cuando las tareas ponen énfasis
en el uso de datos propios, en estándares explícitos para justicar las armaciones y
en refutaciones con criterios. Sin embargo, pueden mantenerse variaciones en ARES
si no se sostiene la práctica reexiva sobre la estructura del argumento y la guía
16
explícita del proceso de razonamiento. El caso de D2 ilustra esta desconexión: FOAR
alto, ARES al alza, pero caída en la parte I de AT. Aquí, la ruta de mejora incluye
ejercicios focalizados de descomposición de argumentos reales y comparación
entre argumentos fuertes y débiles. Aun con un número de participantes reducido,
la evidencia apunta a que la experiencia y la formación avanzada pueden facilitar
la transferencia del conocimiento sobre argumentación a decisiones didácticas,
mientras que los perles en consolidación requieren un modelado intensivo,
parámetros especícos para la evaluación de los argumentos y procesos de práctica
y retroalimentación para aanzar dichos elementos.
En tal sentido, los cambios observados se asocian a componentes especícos
del DP: el trabajo con tareas basadas en evidencia incidió en la mejora del AT; la
retroalimentación por componente contribuyó al aumento en FOAR–Superior; y la
modelación de garantías y refutaciones favoreció los avances en ARES–Medio. Cabe
destacar que estos resultados deben interpretarse considerando posibles sesgos de
autoinforme, especialmente en FOAR, donde la percepción de promover prácticas
argumentativas puede sobreestimarse en comparación con el desempeño analítico
observado en el AT.
Implicaciones para la formación docente
De estos hallazgos se desprenden implicaciones para la formación docente y para
líneas futuras de investigación. En el plano didáctico, resulta decisivo explicitar el TAP
y usar rúbricas por componente con ejemplos de contraste, de modo que el estándar
quede visible para docentes y estudiantes (Toulmin, 2007; Felton et al., 2022; Li et
al., 2022; Erduran y Jiménez-Aleixandre, 2007). Los hallazgos sugieren la utilidad de
normas dialógicas simples: si se arma, se aportan datos; si se cuestiona, se ataca
la garantía o se presentan datos de contraste; si se refuta, se acota el alcance, con
el n de mejorar el nivel de fundamentación y control de evidencias en el debate y de
privilegiar datos y razones sobre la fuente (Giri y Paily, 2020; Walton, 1996; Osborne
et al., 2004).
En términos de personalización, los resultados sugieren adaptar los apoyos según
el perl docente. Quienes muestran FOAR alto, pero dicultad en la parte I del AT, se
benecian de un trabajo focalizado con garantías y respaldos; mientras que aquellos
con fundamentos conceptuales sólidos (ARES alto), pero FOAR en consolidación,
requieren acompañamiento en el diseño de tareas, la gestión del diálogo y la
evaluación entre pares. Estas necesidades diferenciadas se complementan con la
secuenciación de actividades —como indagaciones ABI, debates con evidencia y
estudios de caso— y con retroalimentación basada en criterios especícos, lo cual
acelera la adquisición de habilidades argumentativas (Sampson y Blanchard, 2012;
Hattie y Timperley, 2007).
17
En el plano organizacional, los hallazgos apuntan a la importancia de transitar de
intervenciones puntuales a ciclos breves y recurrentes de desarrollo profesional,
apoyados en comunidades de práctica que compartan guiones, bancos de
evidencias y rúbricas comunes, y que permitan sostener el avance en los
componentes del TAP y la calidad del diálogo. En el plano de la investigación, se
abren rutas para fortalecer la comparación entre fuentes y métodos, y para vericar
la estabilidad de los resultados en situaciones reales de aula. Un primer eje consiste
en incorporar observaciones de aula con protocolos de codicación basados en
TAP, así como análisis de productos estudiantiles, de manera que la convergencia
CUEFOAR–AT se contraste con evidencias de práctica efectiva. Un segundo eje
contempla estudiar efectos diferenciales por disciplina (física, química, biología) y por
nivel (pregrado/posgrado), para indagar si ciertas áreas requieren apoyos especícos
en tipos de evidencia o en estilos de refutación. Un tercer eje implicaría evaluar la
retención a mediano plazo y la transferencia a contextos nuevos.
Asimismo, el vínculo con tecnologías didácticas puede examinarse con instrumentos
que combinen medidas de PCK y desempeño en tareas, como sugieren los trabajos
sobre conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (Chai et al., 2013).
En relación con las recomendaciones para el desarrollo profesional efectivo, se
plantea desarrollar formatos híbridos —no solo asincrónicos— que potencien la
retroalimentación oportuna y el aprendizaje entre pares (Darling-Hammond et al.,
2017).
Conclusiones
La estrategia formativa orientada a fortalecer las competencias docentes para
promover y evaluar el uso de la argumentación cientíca en el aula universitaria de
ciencias favoreció un avance general en las dimensiones analizadas. En CUEFOAR
se observaron incrementos consistentes en ambas dimensiones, especialmente en
aspectos relacionados con el uso de herramientas, la colaboración y las estrategias
activas. En el AT, se registraron mejoras claras en la jerarquización de argumentos
y cuestionamientos, acompañadas de una disminución del error de ordenamiento.
Además, la correlación moderada entre fundamentos (ARES) y prácticas (FOAR) en
el post sugiere consistencia, mientras que las diferencias individuales observadas
indican que consolidar criterios epistémicos fuertes requiere trabajo continuo
con rúbricas por componente, normas dialógicas estables, tareas con datos y
retroalimentación formativa.
Por sus limitaciones, estos hallazgos deben interpretarse con cautela al considerar
su generalización. En primer lugar, el tamaño muestral reducido (n = 5) restringe el
poder estadístico de las pruebas t y la precisión de la estimación de efectos; por ello,
los resultados se presentan como tendencias exploratorias. Además, la ausencia
de grupo control impide formular inferencias causales sólidas. Por otra parte, el
18
carácter autoinformado de CUEFOAR, aun con el AT como complemento, requiere
triangulación mediante observaciones de aula y análisis de tareas especícas.
También se debe considerar que la adaptación del AT fue una traducción sin
ajustes conceptuales; aunque conserva la estructura original, necesita vericaciones
psicométricas futuras en el contexto local.
A su vez, la intervención tuvo una duración reducida; los cambios en niveles
básicos suelen requerir procesos más prolongados y múltiples ciclos de práctica
y retroalimentación. Asimismo, la modalidad asincrónica implica variabilidad en el
nivel de acompañamiento y en la intensidad del trabajo reexivo, lo que puede inuir
en la estabilidad y profundidad de los avances observados. Finalmente, aunque se
documentan de forma transparente los patrones pre–post, su interpretación debe
situarse en el marco exploratorio de una experiencia con alta densidad formativa,
pero alcance muestral modesto.
En términos de recomendaciones para el desarrollo profesional, los datos indican que
se deben desarrollar procesos modulares, centrados en tareas y retroalimentación,
así como personalización por perl. Para futuras investigaciones, la integración de
observaciones de aula, análisis de productos estudiantiles, estudios por disciplina
y mediciones de durabilidad del aprendizaje y de su transferencia permitirá anar
el diagnóstico y optimizar la estrategia. Aun con las limitaciones señaladas, las
variaciones, junto con los patrones de la triangulación CUEFOAR–AT y la coherencia
con el marco teórico expuesto, respaldan que la estrategia fortaleció, con impacto
signicativo y relevancia pedagógica, las competencias argumentativas del
profesorado de ciencias y las condiciones de aula que favorecen su puesta en
práctica. En conjunto, el estudio ofrece evidencia inicial sobre cómo una estrategia
de desarrollo profesional mediada por tecnología puede articular creencias,
conocimientos y desempeño analítico, al tiempo que aporta un marco útil para
futuras intervenciones en argumentación cientíca universitaria.
Recibido: 15/9/2025 | Revisado: 22/9/2025 | Aprobado: 23/11/2025 | Publicado:
23/1/2026
Contribución de autoría:
Alejandra Martínez-Morales: Conceptualización, metodología, investigación, curación de
datos, redacción – borrador original, visualización, administración del proyecto.
Milany Gómez Betancur: Análisis formal, validación, redacción – revisión y edición.
Financiamiento: Este estudio no recibió nanciamiento de ningún tipo.
Conicto de interés: Las autoras declaran no tener conicto de interés.
Declaración de ética: El proyecto cuenta con aprobación del Comité de Ética de la Facultad
de Educación de la Universidad Antonio Nariño.
Data set: https://data.mendeley.com/datasets/9pbt3jdzcf/1
19
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