CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 42 | PP 141 - 153
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Programa de estrategias neurodidácticas para la estimulación
de las funciones ejecutivas en estudiantes universitarios
Program of Neurodidactic Strategies for the Stimulation of
Executive Functions in University Students
Juana Sánchez Serrano1
Instituto Superior de Formación Docente Salome Ureña (ISFODOSU)
Ana Julia Suriel2
Instituto Superior de Formación Docente Salome Ureña (ISFODOSU)
José Luis Escalante3
Instituto Superior de Formación Docente Salome Ureña (ISFODOSU)
Recibido: 7 de marzo de 2024 | Revisado: 8 de abril de 2024 | Aprobado: 9 de junio de 2024
Resumen
Las funciones ejecutivas favorecen los procesos cognitivos para planicar, organizar, gestionar las
emociones y realizar otras actividades complejas; por lo cual motivar su desarrollo en el contexto
educativo puede ser esencial para alcanzar mejores aprendizajes. En tal sentido, la presente
investigación se propuso como objetivo analizar si existe relación entre las estrategias didácticas
basadas en neurociencia y el desarrollo de las funciones ejecutivas de estudiantes universitarios de
educación. La muestra de la investigación estuvo compuesta por N=129 estudiantes del plan de
la carrera de licenciatura en Matemática para la Educación Secundaria, en edades comprendidas
entre 18 a 23 años, con una media de 20 años. Se eligieron de manera no aleatoria o intencional
dos recintos del ISFODOSU (Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, universidad
pública de la República Dominicana) y se siguió un enfoque cuantitativo en un diseño descriptivo
comparativo sin grupo control. El estudio estuvo acompañado de un programa de formación con
8 intervenciones áulicas para mejorar las funciones ejecutivas con las estrategias neurodidácticas
(atención plena, mentalidad de crecimiento, vinculación de los nuevos conocimientos con los
anteriores y habilidades socioemocionales). Igualmente, se aplicó en dos momentos (pre y postest) el
Cuestionario Estandarizado de Evaluación del Funcionamiento Ejecutivo (EFECO) con 67 ítems para
evaluar el manejo de las funciones ejecutivas antes y después de las intervenciones del programa
de formación. Los principales resultados demuestran que las estrategias seleccionadas pueden
mejorar las funciones ejecutivas, ya que hay variaciones en las medias y porcentajes de las pruebas
implementadas después del plan de intervención, y especialmente se notó que hubo una mayor
mejora en la función de exibilidad cognitiva y planicación. Se concluye que puede existir relación
entre las estrategias seleccionadas y la estimulación de las funciones ejecutivas; sin embargo, resulta
necesario medir otros factores y variables extrañas, así como validar el posible impacto de estas
estrategias en el rendimiento académico de los estudiantes.
Palabras clave: Estrategias didácticas, funciones ejecutivas, neuroeducación, estudiantes univer-
sitarios.
_____________________________
1 Doctora en Neurociencia por la Universidad de Murcia. Docente en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña
(Isfodosu). Para contactar a la autora: juana.sanchez@isfodosu.edu.do
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Sánchez, J., Suriel, A. y Escalante, J. (2024). Programa de estrategias neurodidácticas para la estimulación de las
funciones ejecutivas en estudiantes universitarios. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 21(42), 141-153.
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2 Doctora en Educación con especialidad en Gerencia de la Educación Superior. Instituto Superior de Formación Docente
Salomé Ureña (Isfodosu). Para contactar a la autora: ana.suriel@isfodosu.edu.do
3 Magíster en Lengua y Literatura. Docente en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (Isfodosu). Para
contactar al autor: jose.escalante@isfodosu.edu.do
Abstract
Executive functions promote cognitive processes to plan, organize, manage emotions and carry out other
complex activities. Motivating their development in the educational context can be essential to achieve bet-
ter learning. Therefore, the objective of this research was to analyze whether there is a relationship between
teaching strategies based on neuroscience and the development of executive functions in university educa-
tion students. The research sample was made up of N=129 students from the bachelor’s degree program in
Mathematics for Secondary Education, aged between 18 and 23 years, with an average of 20 years. They
were chosen in a non-random or intentional manner from two ISFODOSU campuses (Salomé Ureña Higher
Teacher Training Institute, public university of the Dominican Republic). A method with a quantitative approach
was followed in a comparative descriptive design without a control group. The study was accompanied by a
training program with 8 classroom interventions to improve executive functions with neurodidactic strategies
(mindfulness, growth mindset, linking new knowledge with previous knowledge and socio-emotional skills).
The Standardized Questionnaire for the Evaluation of Executive Functioning (EFECO) with 67 items was ap-
plied in two moments (pre and posttest) to evaluate the management of executive functions before and after
the training program interventions. The main results demonstrate that the selected strategies can improve
executive functions, since there are variations in the means and percentages of the tests implemented after
the intervention plan, especially there was a greater improvement in the function of cognitive exibility and
planning. It is concluded that there may be a relationship between the selected strategies and the stimulation
of executive functions; However, it is necessary to measure other factors and extraneous variables, as well
as validate the possible impact of these strategies on the academic performance of students.
Keywords: Teaching strategies, executive functions, neuroeducation, university students.
Introducción
A partir del avance que la neurociencia experimentó en las dos últimas décadas, el sistema educativo
se ha podido beneciar para diseñar estrategias y enfoques pedagógicos más individualizados a
las necesidades de quien aprende, ya que, a partir de los hallazgos sobre el proceso del cerebro
para retener y procesar información, se puede adaptar el estilo de enseñanza. Aquí se toman en
cuenta las funciones ejecutivas (FE), las cuales se consideran como las habilidades que favorecen
los procesos cognitivos para planicar, organizar, gestionar emociones y realizar otras actividades
complejas (planicación y organización; exibilidad cognitiva; control inhibitorio; memoria de trabajo;
atención selectiva; resolución de problemas y autorregulación emocional) (Anderson, 2008, como
se citó en Bausela, 2014). Se plantea que motivar el acrecentamiento de las FE en el contexto
educativo puede ser esencial para alcanzar mejores aprendizajes, porque el estudiantado aprende
a autogestionarse en la planicación de su tiempo para realizar las tareas, en la exibilidad cognitiva,
en el control inhibitorio, en la memoria de trabajo, en las habilidades para mantener la información
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mental, en la atención y en la resolución de problemas. En sí, el entrenamiento de las funciones
ejecutivas se puede lograr mediante el entrenamiento del cerebro (Kontostavlou y Drigas, 2022).
En cuanto a la literatura encontrada con respecto a las FE y la relación que guardan con funciones
cognitivas de orden superior como la inteligencia, lenguaje o habilidades narrativas, se puede
armar que no hay una postura clara acerca de los resultados existentes, debido principalmente a
la distinta percepción en los variados entornos de medida. Hay quienes no creen que haya relación
entre inteligencia y FE y quienes encuentran una correlación signicativa, especialmente en niños
de 7 años de primer ciclo de primaria (González et al., 2023), aunque de todos modos se requiere
una mayor investigación para fundamentar la teoría subyacente.
Se sabe que en la niñez de ambos géneros hay relación entre la capacidad de planeación y las
emociones, sobre todo en edades del nivel inicial (Muchiut et al., 2020). También en adolescentes
se conrma la vinculación entre FE y emociones, especialmente la empatía (Mejía, 2023; Ospina y
Martínez, 2023). Igualmente, hay una muy importante relación entre FE y velocidad de procesamiento,
lo que tiene un signicativo impacto en el proceso de aprendizaje (Riascos et al., 2023). Además,
se conoce que la inhibición, la supervisión de sí mismo, la exibilidad, la iniciativa, la memoria de
trabajo, la supervisión de la tarea, la planicación y la organización se relacionan de forma moderada
con el rendimiento en matemáticas (revisión del acta de calicaciones de un periodo académico).
En cambio, existe un correlato signicativo en alumnos de secundaria entre las FE y el rendimiento
en matemáticas (Suriel, 2020).
El desarrollo del lenguaje es una condición imprescindible para que se puedan llevar a cabo los
procesos metacognitivos (Rodríguez y Cadavid, 2024) en lo referente a examinar las relaciones entre
funciones ejecutivas y regulación metacognitiva. En otro orden, al determinar la relación entre FE y
regulación metacognitiva para comprender mejor la naturaleza de ambas y el papel del lenguaje en
esos procesos, un estudio realizado por Gutiérrez y Montoya (2022) encontró que en estudiantes
universitarios las FE predicen mayoritariamente el conocimiento de la metacognición y no tanto la
regulación de esta.
Según la evidencia sobre el cerebro y gracias a los avances en neurotecnología, si se potencian
las funciones ejecutivas, mejora el rendimiento académico (Ordóñez y Alonso, 2023). Partiendo de
esto, es lógico esperar que los docentes implicados en los procesos de fortalecer estas conexiones
tengan, a su vez, un adecuado desarrollo de las FE e implementen estrategias pedagógicas que
ayuden a aanzarlas. Sin embargo, se ha estimado que la falta de aprovechamiento de FE por parte
de los docentes llega a un 35 %, con la inhibición como la que presenta mayor carencia (Estrada,
2023). En este sentido, se considera muy necesario establecer programas intensos de formación
para docentes inmersos en procesos educativos de niños entre 3 y 6 años.
Es importante destacar que el entrenamiento de las FE es posible con programas de desarrollo
cerebral enfocados en mejorar funciones de dicho órgano. Cuando el cerebro se entrena con técnicas
de intervención y estrategias pedagógicas efectivas, es posible no solo desarrollar la superdotación,
sino mejorar otras funciones superiores básicas, así como el procesamiento de datos matemáticos
y lingüísticos. Hay determinadas FE que mejoran ostensiblemente después de entrenamientos de
varias semanas (Kontostavlou y Drigas, 2022). Estas estrategias son: vinculación de los nuevos
conocimientos con los anteriores, habilidades socioemocionales y relajación antes del proceso de
aprendizaje.
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Ante las ventajas expuestas, cabría preguntarse si existe la intención o posibilidad de integrar la
estimulación de las FE en el currículo académico, en todos los niveles educativos (Gil, 2020), aunque
todavía faltan más investigaciones para validar de manera profunda los efectos de algunas estrategias
didácticas que estimulen las FE, como es el caso de la relajación y control de las emociones. Por
tal motivo, la presente investigación tiene como objetivo general establecer si existe relación entre
las estrategias didácticas basadas en la neurociencia y el desarrollo de las funciones ejecutivas en
estudiantes universitarios de Educación de la licenciatura en Matemáticas.
Así, en el siguiente apartado se realiza un esbozo conceptual sobre las variables del estudio, luego
se explica en qué consistió la metodología cuantitativa del mismo y, nalmente, se muestran los
resultados, así como las conclusiones.
Funciones ejecutivas y estrategias neurodidácticas
Las funciones ejecutivas son un grupo de procesos mentales que posibilitan la planicación,
organización, regulación y control del comportamiento, con el n de alcanzar objetivos (Tirapu-
Ustárroz et al., 2018). Son fundamentales para el éxito en la vida diaria y facilitan información en la
memoria de trabajo, aparte de inhibir impulsos y respuestas inadecuadas. Desarrollar la exibilidad
cognitiva para adaptarnos a cambios o demandas, planicar y anticipar acciones futuras, tomar
decisiones basadas en la información y las metas establecidas, organizar tareas y actividades son
algunas de las tareas que involucran estas funciones.
Fue Muriel (1982) quien inicialmente acuñó el nombre de funciones ejecutivas, las cuales han pasado
a ser reconocidas como esenciales para la gestión ecaz de las acciones y pensamientos, a la vez
que permiten enfrentar nuevos desafíos, razonar y mantener la concentración en las tareas.
Por su parte, en lo relativo a las estrategias neurodidácticas, resulta oportuno conocer su clasicación,
orientada hacia cuatro aspectos: mentalidad de crecimiento, vinculación de los nuevos conocimientos
con los anteriores, habilidades socioemocionales, neurociencia y diversidad (Tirapu-Ustárroz et al.,
2018; Tomlinson y Sousa, 2020). La primera, mentalidad de crecimiento, parte de la idea de que el
cerebro es bastante plástico y puede aumentar su capacidad con el tiempo. Una vez los alumnos
conocen este hecho persisten mejor en el aprendizaje. La segunda es la vinculación de los nuevos
conocimientos con los anteriores. Cuando un nuevo conocimiento se conecta con el pasado y
de forma novedosa, la probabilidad de que los alumnos lo recuerden mejora signicativamente
(Fernández, 2018).
Respecto a las habilidades socioemocionales, se sabe que las neuronas de la empatía, denida
como la capacidad de entender las emociones de los demás (Ospina y Martínez, 2023), se activan
en los encuentros con los demás, y nos ayudan a entender las intenciones de los otros. Además, las
emociones inuyen poderosamente en la atención, de modo que operan como la puerta de entrada
del conocimiento y el aprendizaje. Por último, la naturaleza del entorno, y cómo lo experimenta el
alumno, cambian la química del cerebro y, por lo tanto, su funcionamiento (Desautels, 2016).
Estos aspectos pueden proporcionar aportes al sistema educativo por medio de la neurociencia,
con una aproximación que permita impulsar las habilidades cognitivas básicas para la adquisición
de la aritmética y la alfabetización, al poder identicar las causas de los décits y también dar luz
acerca de las mejores técnicas para capacitar en el desarrollo de habilidades (Thomas et al., 2019).
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Por último, es necesario contemplar el enfoque del hallazgo mostrado en la revisión de Gkintoni
et al. (2023), la cual señala que las competencias a través del neuroentrenamiento pueden estar
más asociadas con el desarrollo de funciones ejecutivas y el autocontrol. También, con base en
la neurociencia emocional y el aprendizaje, tienen relación especialmente con las emociones y las
funciones cognitivas: la atención, la memoria y el aprendizaje.
Metodología
Como se ha mencionado, el objetivo de la investigación es establecer la relación existente entre el
programa de estrategias neurodidácticas llevadas a cabo en las aulas (variable independiente) y las
funciones ejecutivas (variable dependiente) que presentan los alumnos universitarios tomados como
muestra. Por ello, se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo con un diseño de alcance descriptivo-
comparativo, sin grupo control, el cual no fue conformado porque se decidió abarcar a todos los
estudiantes del plan de la licenciatura en Matemáticas para la Educación Secundaria. Por tanto, se
toman como parámetro de medición el pretest y el postest.
El total de la población fue de 129 estudiantes, en edades comprendidas entre 18 y 23 años, con
una media de 20 años, seleccionados de manera no aleatoria e intencional de dos recintos del
ISFODOSU (Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, universidad pública de la
República Dominicana, especializada en la formación docente). La mayoría de la matrícula inscrita
en ambos centros procede de contextos socioeconómicos bajos y de centros educativos públicos.
En el transcurso de la carrera, estos estudiantes muestran dicultades con los aprendizajes para
mantenerse en este plan de formación, por lo que muchos deciden cambiarse de licenciatura.
El criterio principal para seleccionar la muestra fue que los estudiantes estuvieran cursando la carrera
mencionada en dos recintos del instituto y que presentaran dicultades para culminar la carrera por
bajo rendimiento académico. Con esas características, fueron seleccionados 52 participantes del
recinto Emilio Prud’Homme y 77 del Luis Napoleón Núñez Molina.
En primer lugar, se aplicó el Cuestionario de Evaluación del Funcionamiento Ejecutivo (EFECO, por sus
siglas en inglés), desarrollado por García (2015) y adaptado al contexto latinoamericano por Ramos-
Galarza et al. (2018a) y Ramos-Galarza et al. (2018b). Este instrumento favorece la evaluación de las
funciones ejecutivas desde las dimensiones de la vida diaria de las personas. Tiene 67 preguntas
en escala tipo Likert de 4 puntos (absolutamente incierto=0, no es cierto=1, parcialmente cierto=2,
cierto=3, muy cierto=4) distribuidas en las dimensiones de planicación y organización, exibilidad
cognitiva, control inhibitorio, memoria de trabajo, atención selectiva, resolución de problemas y
autorregulación emocional. Se adaptó y validó con 250 estudiantes de Ecuador en edades de 13 a
18 años. (Métrica del cuestionario: consistencia interna α=.64-.95, correlación entre ítems r=.32-.62,
correlación entre sub-escalas r=.40-.76, análisis factorial conrmatorio de dos factores x2=38.87,
CFI=.98, RMSEA=.06 [.035-.094], SRMR=.027). El parámetro de la escala del EFECO original de
García (2015) presentó un coeciente de Alfa de Cronbach de α=.96 y en el análisis de dos mitades
de Guttman, .94.
En la parte procedimental de la investigación, se realizó un programa de 8 intervenciones áulicas de
una hora con estrategias neurodidácticas como variables independientes (Estrategias implementadas:
Atención plena, mentalidad de crecimiento, vinculación de los nuevos conocimientos con los
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anteriores, habilidades socioemocionales, neurociencia y diversidad). La ejecución del programa
consistió en estimular las funciones ejecutivas antes de las clases o encuentros durante una hora
con las estrategias mencionadas.
Este programa fue diseñado por los responsables de la investigación con las dimensiones anteriormente
descritas. Se revisó su diseño con tres expertos de las áreas de psicología y pedagogía, para su
adaptación a los objetivos del estudio. El programa fue socializado en forma de grupo focal para
evaluar la pertinencia en la estimulación de las funciones ejecutivas. Las principales observaciones
de los evaluadores se dirigieron a agregar más tiempo a cada una con los estudiantes, por lo cual
a cada intervención se le asignó una hora.
Antes de cada clase los investigadores estimulaban la atención plena de los estudiantes, la mentalidad
positiva de crecimiento, la vinculación de los nuevos conocimientos con los anteriores y las habilidades
socioemocionales, de manera sistemática, hasta completar la duración de las intervenciones. Con
estos procesos se pretendió que el estudiante se relajara antes del inicio de las asignaturas de
matemáticas y para tomar los datos del postest se esperó un período de 2 meses después de las
intervenciones.
Las pruebas se analizaron con el programa SPSS versión 25 y las aplicaciones del prest y postest
se realizaron con una asistente de la investigación; los responsables del estudio no estuvieron
presentes en la recogida de los datos. En los mismos instrumentos aplicados se les presentó a los
estudiantes un consentimiento informado como parte de la investigación. En este consentimiento
también se les reconoció el derecho de pedir información de la investigación y decidir si no querían
ser parte del estudio. Ninguno se negó a hacerlo.
Resultados
Los resultados de las funciones ejecutivas fueron organizados según establece la escala EFECO
y se dividen en ocho funciones: monitorización, control inhibitorio, exibilidad cognitiva, regulación
emocional, planicación, organización de materiales, iniciativa y memoria de trabajo. Se presentan
las medias de la comparación del pre y postest tras las intervenciones áulicas con las estrategias
neurodidácticas, y los comentarios de las tablas se realizan con los promedios de cada escala en
las preguntas evaluadas.
Figura 1. Promedio porcentual de la evaluación de la monitorización, antes y después de la
intervención
Nota. La gura muestra los resultados de los ítems de monitorización del instrumento EFECO aplicado a los estudiantes. El primer
número representa el pretest y el segundo, el postest. Los ítems son: (a) necesito tener alguien cerca para que me ayude a terminar
una tarea cuando es muy larga; (b) cometo errores por descuido; (c) me cuesta realizar las tareas sin ayuda de los demás; (d) soy
lento/a en la realización de mis tareas educativas y del hogar; (e) necesito de alguien que me supervise para realizar mis trabajos; (f)
tengo dicultad para hacer todos mis deberes sin detenerme; (g) me resulta difícil comportarme adecuadamente en las reuniones
sociales; (h) necesito de la ayuda de un adulto para terminar las tareas; e (i) tengo dicultades para realizar apropiadamente actividades
o tareas que tienen más de un paso.
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Como se puede observar, el promedio de cada escala en la función monitorización presentó cambios,
en algunas más que en otras. Si se toman los dos extremos de las escalas (absolutamente incierto
(0) y muy cierto (4), se puede inferir que hubo mejora, ya que en el pretest el promedio de estudiantes
que negó las preguntas de esta función fue 26.8 % y en el postest subió al 35.4 %, mientras que
la escala muy cierto se redujo desde 13.1 % a 7.9 %. Los valores porcentuales bajaron, teniendo
en cuenta que estos promedios obedecen a situaciones como tener cerca a alguien para terminar
tareas, errores por descuido, necesitar supervisión, entre otras actividades relacionadas con la
dependencia para hacer los deberes.
Figura 2. Promedio porcentual de la evaluación del control inhibitorio antes y después de la
intervención
Nota. La gura muestra los resultados de los ítems de control inhibitorio del instrumento EFECO aplicado a los estudiantes. El primer
número representa el pretest y el segundo, el postest. Los ítems son: (a) actúo sin pensar, haciendo lo primero que pasa por mi
mente; (b) tengo dicultades para esperar tranquilamente a que llegue mi turno; (c) estoy moviéndome constantemente, no puedo
estar quieto/a; (d) tengo dicultad para escuchar atentamente; (e) interero o interrumpo las actividades de los demás; (f) interrumpo
a los demás cuando están hablando; (g) me cuesta anticipar las consecuencias de mis actos; (h) protesto cuando no se me deja
hacer lo que quiero; (i) puedo llegar a decir cosas inadecuadas a otras personas; y (j) me levanto de la silla o abandono mi lugar
cuando no debo hacerlo
En esta gura sobre la representación de la función control inhibitorio se puede ver que en los datos
comparativos del pretest y postest hubo cambios signicativos. Como se puede observar, si se
toman los dos extremos de las escalas en el pre y postest, absolutamente incierto (0) y muy cierto
(4), después de las intervenciones hubo mejora, ya que en el pretest el promedio de estudiantes
que negó las preguntas de esta función fue de 19.5, y en el postest subió al 32.5. En cambio, en
la escala muy cierto, bajó en el postest a 4.1 de un promedio de 39.1 en el pretest. Dicha función
evaluaba situaciones como actuar sin pensar, ser paciente, interrumpir las actividades de los demás.
La gura demuestra que después de la intervención, los estudiantes lograron tener un mayor control
de estas acciones.
Figura 3. Promedio porcentual de la evaluación de la exibilidad cognitiva, antes y después de la
intervención
Nota. Resultados de los ítems de exibilidad cognitiva del instrumento EFECO aplicado a los estudiantes. El primer número representa
el pretest y el segundo, el postest. Los ítems de esta variable son: (a) tengo dicultad para admitir mis errores; (b) me cuesta cambiar
de una tarea a otra; (c) me perturban los cambios de planes; (d) me resulta difícil dejar de hacer algo cuando se me pide que no
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lo haga más; (e) tengo dicultades para adaptarme a los cambios en mis rutinas, a nuevos profesores o a cambios en los planes
familiares; y (f) me resisto a resolver de forma diferente tareas educativas, juegos con amigos, tareas del hogar, etc.
La gura 4 presenta los resultados de la función exibilidad cognitiva. Sus hallazgos muestran que
hubo progreso luego de la intervención, pues el promedio de estudiantes que negó las preguntas de
esta función subió desde 15.8 % a 25 %. En cambio, los resultados de la escala muy cierto bajaron
de un promedio de 15.3 % a 4.8 %. De manera particular, llama la atención que los participantes
mostraron una mayor capacidad para cambiar de una tarea a otra y una mayor apertura a resolver
problemas de forma diferente.
Figura 4. Promedio porcentual de la evaluación de la regulación emocional, antes y después de la
intervención
Nota. Resultado de los ítems de regulación emocional del instrumento EFECO aplicado a los estudiantes, los cuales son: (a) me
enfado por cosas insignicantes; (b) cuando me enfado tengo dicultad para calmarme con facilidad; (c) me altero o pierdo el control
cuando extravío algo; (d) me decepciono fácilmente; (e) ee molesto fácilmente; (f) tengo cambios de ánimo de forma sorpresiva; y
(g) pierdo el control de mis emociones (hago rabietas).
En esta gura, relativa a la función regulación emocional, se muestra que en la comparación
entre el pretest y postest hubo cambios. De acuerdo con los resultados del pretest en las escalas
absolutamente incierto (0) y muy cierto (4), el promedio de estudiantes que negó las preguntas de
esta función fue de 14 %, mientras que después de la intervención subió a 24.10. Por otro lado,
los datos de la escala muy cierto después de la intervención bajaron a 12, desde un promedio de
2.5 en el pretest. Esto indicó una baja representación, con el postest en un 16.3 % comparado con
el pretest, que fue de 25.6. Sobre todo, resulta signicativo que disminuyó el enojo y aumentó la
capacidad para calmarse en momentos de ira, de acuerdo con los porcentajes de los ítems.
Figura 5. Promedio porcentual de la evaluación de la planicación, antes y después de la intervención
Nota. Resultado de los ítems de planicación del instrumento EFECO aplicado a los estudiantes, lo cuales son: (a) me resulta
difícil pensar o planicar las cosas con antelación; (b) hago mis tareas de forma apresurada; (c) olvido revisar las tareas después
de terminarlas; (d) tengo dicultad para terminar mis deberes a tiempo; (e) me quedo en los detalles de la tarea y pierdo el objetivo
principal; y (f) me es difícil regresar a una tarea después de tomar un descanso.
La gura 5 describe la valoración que dieron los estudiantes a las situaciones relativas a la planicación,
la cual también experimentó cambios. En las escalas absolutamente incierto (0) y muy cierto (4)
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del pre y postest, el promedio de estudiantes que negó los ítems fue de 27.3 en postest, lo que se
situaba en 15.2 en el pretest. En cambio, los resultados de la escala muy cierto, que representan un
bajo dominio de esta función, bajaron en el postest a 6.3 de un promedio de 16.1 evidenciados en
el pretest. Estos hallazgos permiten inferir que los estudiantes, luego de la aplicación de estrategias
neurológicas, presentan una mayor capacidad para planicar sus tareas, lo que les facilita trabajar
de manera menos apresurada.
Figura 6. Promedio porcentual de la evaluación de la organización de materiales antes y después
de la intervención
Nota. Resultado de los ítems de organización de materiales del instrumento EFECO aplicado a los estudiantes, los cuales son: (a) tengo
dicultades para recoger y dejar ordenadas mis cosas cuando se me pide que lo haga; (b) dejo tiradas mis cosas por todas partes;
(c) tengo dicultades para encontrar rápidamente mis materiales al buscarlos en mi cuarto o escritorio; (d) tengo dicultades para
cuidar mis pertenencias; (e) me cuesta trabajo encontrar mis cosas cuando las necesito; (f) olvido revisar mi cartera o mochila antes
de ir al colegio; (g) parece que voy dejando todo desordenado por donde paso; y (h) mi desorden tiene que ser recogido por otros.
La gura 6 muestra la valoración de la función organización de materiales. En esta gura se
representa que en el pretest y el postest también hubo cambios positivos. En las escalas de
ambos, absolutamente incierto (0) y muy cierto (4), después de las intervenciones el promedio de
estudiantes que negó las preguntas de esta función fue de 34.5 en postest, cuando en el pretest
se situaba en 23.5. En cambio, la escala muy cierto bajó en el postest a 6.1, de un promedio de
16.3 evidenciado antes de la intervención. La escala cierto bajó desde un 15.1 hasta 7.4 del primer
al segundo momento de evaluación.
Figura 7. Promedio porcentual de la evaluación de la función iniciativa antes y después de la
intervención
Nota. Resultado de los ítems de iniciativa del instrumento EFECO aplicado a los estudiantes, los cuales son: (a) tengo dicultades
para tomar decisiones en forma independiente; (b) me cuesta hacer buenas propuestas para resolver problemas; (c) parece que tengo
ganas de hacer cosas, pero enseguida me olvido de ellas; (d) necesito que me animen constantemente para comenzar a hacer mis
tareas educativas y del hogar; (e) tengo dicultades para tomar decisiones, incluso ante las cosas más sencillas; (f) necesito que se
me diga que comience una tarea, aunque tenga ganas de hacerla; (g) debo esforzarme incluso en las asignaturas que me gustan;
(h) me cuesta estar dispuesto/a iniciar las tareas con solo proponérmelas; (i) me cuesta tener iniciativa para comenzar actividades,
juegos o tareas educativas; y (j) me cuesta tener muchas ideas.
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En relación con la función iniciativa, en la gura 8 se muestra que los estudiantes tuvieron mejoría
después de la intervención con las estrategias didácticas, porque los promedios del pretest y postest
muestran cambios. En las escalas del pre y postest, absolutamente incierto (0) y muy cierto (4),
después de la intervención el promedio de estudiantes que negó la pregunta de esta función fue
de 29.8 en el postest, mientras que en pretest se situaba en 18.7. La escala muy cierto bajó en el
postest a 6.3 de un promedio de 10.5, mientras que la escala cierto presentó una reducción de
9.2 del pretest a 14.6. Lo anterior signica que los estudiantes perciben una mejor capacidad para
tomar decisiones de manera autónoma y por iniciativa propia.
Figura 8. Promedio porcentual de la evaluación de la función memoria de trabajo
Nota. Resultado de los ítems de memoria de trabajo del instrumento EFECO aplicado a los estudiantes, los cuales son: (a) me cuesta
atender a las instrucciones que se me indican; (b) me cuesta concentrarme; (c) hago mal mis tareas porque no sigo las instrucciones
que se me dan; (d) me cuesta mantener la atención en una actividad; (e) me resulta difícil concentrarme en el desarrollo de todo
tipo de juegos (p. ej. juegos de mesa); (f) me resulta difícil centrarme en algo; (g) me distraigo fácilmente; (h) olvido llevar a casa las
tareas, avisos o asignaciones educativas; (i) tengo problemas para concentrarme en la realización de tareas educativas y del hogar;
y (j) me olvido de las cosas.
Con respecto a la función memoria de trabajo, en la gura 8 los estudiantes entienden que tuvieron
mejora después de la intervención con las estrategias didácticas. Luego de la intervención, no es
cierto fue la respuesta predominante, pues el promedio de estudiantes que negó la pregunta de
esta función fue de 30.5 en el postest, mientras que en pretest se situaba en 41.9.
Tabla 1. Comparación de los promedios del pre y postest
Función Absolutamente
incierto
No es
cierto
Parcialmente
cierto Cierto Muy
cierto
Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post
Monitorización Media % 26.8 35.4 25.5 35.8 23.5 14.5 13.4 6.8 13 7.9
Control inhibitorio Media % 19.5 32.5 23.8 39.1 22.8 19.1 14.4 5.4 39.1 4.1
Flexibilidad cognitiva Media % 15.8 25 20.7 41.6 33.3 20.2 16.5 9.6 15.3 4.8
Regulación emocional Media % 14 24.1 18.4 29.3 25.6 16.3 20.3 12.1 21.5 12
Planicación Media % 15.2 27.3 25.2 41.8 26.9 14.7 17.5 7.6 16.1 6.3
Organización de
materiales
Media % 23.5 34.5 25.5 39.9 19.4 11.2 15.1 7.4 16.3 6.1
Iniciativa Media % 18.7 29.8 29.6 38.2 26.3 17.4 14.6 9.2 10.5 6.3
Memoria de trabajo Media % 22.5 29.3 30.5 41.9 29.2 16.9 10.3 7.3 9.2 6
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Comparando el desarrollo general de las funciones ejecutivas antes y después de la intervención,
se evidencia una mejora notoria, sobre todo en la función exibilidad cognitiva, lo que evidencia que
los estudiantes tienen más tolerancia al cambio; en funciones como planicación, los estudiantes
aprendieron técnicas que les permitían organizar mejor sus tareas, de manera que del 25%
los estudiantes pasaron al 41% cuando armaron que no presentan dicultad para planicar el
cumplimiento de sus tareas.
Conclusiones
A pesar de que los resultados requieren una mayor profundización, pues se deben aplicar pruebas
estadísticas que midan la correlación entre las variables estudiadas, de manera preliminar los hallazgos
del pretest y el postest, tras las intervenciones neurodidácticas muestran que los estudiantes manejan
mejor las funciones ejecutivas tanto para estudiar como en el ámbito social. Estrategias como la
atención plena, la mentalidad positiva, la vinculación de los nuevos conocimientos con los anteriores,
así como el desarrollo de las habilidades socioemocionales, pueden contribuir al incremento de
las funciones ejecutivas. Se destaca que, según Tomlinson y Sousa (2020), la neurociencia puede
ayudarnos a entender por qué ciertas estrategias sirven para favorecer o no el aprendizaje. En
general, esta proporciona una base siológica para una teoría psicológica y sugiere que, al incidir
en los procesos cerebrales, se apoya el proceso de aprendizaje.
Cabe destacar que, contrario a las conclusiones de Suriel (2020), en las que se destaca que la
regulación emocional no está asociada a factores de aprendizaje, este estudio determinó que la
implementación de un programa de estrategias didácticas basadas en neurociencia puede incidir en
la mejora de dicha función ejecutiva. De igual modo, la exibilidad cognitiva no se encontró asociada
a factores de aprendizaje, por lo cual en este sentido el estudio citado concluye en que en ambas
FE intervienen otros elementos asociados a la personalidad y a las diferencias individuales.
Con los resultados de esta investigación se pueden extraer algunas conclusiones preliminares:
las estrategias focalizadas de la neurociencia podrían aumentar las funciones ejecutivas, porque
después del plan de intervención los estudiantes reconocieron cambios mayores en aspectos como
la planicación, organización, exibilidad cognitiva, control inhibitorio, memoria de trabajo, atención
selectiva, resolución de problemas y autorregulación emocional, los cuales podrían repercutir en la
mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
La función ejecutiva de exibilidad cognitiva fue la más favorecida con la implementación de las
estrategias seleccionadas, según los estudiantes. Este cambio podría ayudar a una mejor planicación
y adaptación de los estudiantes para potencializar los procesos de aprendizaje en el área de las
matemáticas. Los hallazgos resaltan la importancia de entrenar a los estudiantes, antes y durante
de las clases, para gestionar la respiración, las emociones, la concentración, la planicación y la
atención plena; lo que se recomienda tomar en cuenta como parte de la formación integral.
A pesar de estos hallazgos preliminares, aún queda el reto de comprender cómo este aumento de
FE incidiría en una mejora del aprendizaje de los estudiantes seleccionados en esta investigación.
Por tal causa, la presente investigación mantiene algunas limitaciones para realizar conclusiones más
signicativas, así como para discutir los resultados en profundidad. Se amerita de evaluaciones más
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exhaustivas para medir la inuencia de la estimulación de las funciones ejecutivas en el rendimiento
académico y las mejoras de las calicaciones en asignaturas especícas.
De igual modo, se debe considerar la evaluación de otras variables ajenas al estudio, es decir, otros
factores como el cambio de estrategias de los docentes, estrategias de estudio de los alumnos,
mayor dedicación de estudio por parte de los estudiantes, que pueden inuir en la obtención de
mejores resultados. Otra oportunidad de investigación para fortalecer estos resultados sería replicar
la intervención mediante facilitadores que no participen en el proceso de investigación, con el n de
reducir posibles sesgos. Igualmente, queda pendiente aplicar un diseño experimental con grupo
control y analizar la inuencia de variables sociodemográcas en los resultados. Estas consideraciones
podrían enriquecer la comprensión de los resultados y permitirían diseñar intervenciones más efectivas
para mejorar el aprendizaje.
Agradecimiento
Al Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), por la nanciación del proyecto
“Estrategias didácticas basadas en la neurociencia: relación con el aprendizaje de las matemáticas
y el desarrollo de las funciones ejecutivas en estudiantes universitarios de educación”,proyecto de
investigación de donde ha salido la presente publicación. Código VRI-PI-6-2022-028.
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