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Prácticas pedagógicas en el profesorado de Biología: Desafíos
y oportunidades que dejó la pandemia
Pedagogical Practices in Biology Teachers Training: Challenges
and Opportunities left by the Pandemic
Verónica Corbacho1
Universidad Nacional de la Patagonia Austral
Pedro De Carli2
Universidad Nacional de la Patagonia Austral
Recibido: 3 de noviembre de 2023 | Revisado: 1 de febrero de 2024 | Aprobado: 1 de mayo de 2024
Resumen
La formación del profesorado de Biología en la provincia de Santa Cruz, Argentina, incluye el
desarrollo de prácticas profesionales en instituciones escolares de nivel secundario. Sin embargo, el
esquema de dichas prácticas se vio alterado durante el año 2020 y 2021, como consecuencia de la
emergencia sanitaria provocada por la pandemia del COVID-19, debido a que se suspendieron las
clases presenciales en todos los niveles del sistema educativo durante aproximadamente 18 meses.
A partir de tal experiencia, este artículo tiene como propósito analizar los desafíos y oportunidades
que identican los estudiantes y los profesores como consecuencia de la virtualidad obligatoria y su
impacto en la actualidad. Pasados unos años de la vivencia de la pandemia, se analizan las huellas
biográcas así marcadas en los estudiantes del profesorado y sus docentes. La metodología para el
estudio realizado al respecto es de tipo cualitativo, con una orientación biográco-narrativa. Se trabaja
analizando entrevistas a educadores y estudiantes que tuvieron su formación inicial antes, durante
y después de la pandemia en las asignaturas de Práctica y Residencia Pedagógica, al igual que se
estudian bitácoras e informes. A través de los escritos y narraciones se construyen inductivamente
ejes de análisis que revelan aspectos de la experiencia vivenciada y reexionada en el pasado y
el presente. Algunos desafíos detectados son la modicación de los vínculos comunicacionales y
pedagógicos; la dicultad en el desarrollo de procesos reexivos y la implementación de clases
virtualmente. En cuanto a oportunidades, se resalta la capacidad de adaptación del sistema, la
cooperación entre docentes y estudiantes para sortear la contingencia así como la persistencia y el
perfeccionamiento en el uso de herramientas tecnológicas utilizadas inicialmente en el connamiento.
Palabras clave: virtualidad, formación docente, biología, prácticas pedagógicas, vivencias.
_____________________________
1 Profesora en Ciencias Biológicas (Universidad de Buenos Aires, Argentina), Especialista en Constructivismo y Educación
(FLACSO), Magister en Enseñanza de las Ciencias con mención en Biología (Universidad Nacional del Comahue, Argentina).
Profesora Adjunta Regular de Filosofía de la Ciencia en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Para contactar a la
autora: vcorbacho@uarg.unpa.edu.ar
2 Profesor Titular en Producción Animal, Pesca y Acuicultura (ICASUR UARG, Universidad Nacional de la Patagonia Austral,
Argentina). Para contactar al autor: pdecarli@uarg.unpa.edu.ar
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Corbacho, V. y De Carli, P. (2024). Prácticas pedagógicas en el profesorado de Biología: desafíos y oportunidades
que dejó la pandemia. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 21(42), 124-140.
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Abstract
Biology teacher training in the province of Santa Cruz, Argentina, includes the development of professional
practices in secondary school institutions. During 2020 and 2021, as a consequence of the health emergen-
cy caused by the COVID-19 pandemic, face-to-face classes were suspended at all levels of the educational
system for approximately 18 months. The purpose of this article is to analyze the challenges and opportuni-
ties identied by students and teachers as a consequence of mandatory virtuality and its impact today. After
a few years of the pandemic experience, the biographical traces it has left in the students at superior institute
and their teachers will be analyzed. The methodology is qualitative, with a biographical-narrative orientation.
We work by analyzing interviews of educators and students who had their initial training before, during and
after the pandemic in the subjects of pedagogical practice and residency, and with reports and diaries. From
the writings and narratives, axes of analysis are inductively constructed to reveal aspects of the experience
lived and reected in the past and present. Some of them are the modication of communicational and ped-
agogical links, the problems in the development of reective processes, and the challenge of implementing
didactic sequences virtuality. In terms of opportunities, the capacity for adaptation is highlighted.
Keywords: virtuality, teacher training, biology, teaching practices, experience
Introducción
La formación superior del profesorado de Biología se realiza en el Instituto Salesiano de Educación
Superior (ISES), ubicado en la ciudad de Río Gallegos. Es el único establecimiento de la provincia de
Santa Cruz, Argentina, destinado a la formación de profesores en la disciplina. El plan de estudios de
la carrera, con una duración prevista de cuatro años, tiene validez nacional, y orienta la realización de
prácticas de enseñanza en instituciones escolares de nivel secundario, de distinto grado y duración.
Estas intervenciones implican la observación, la práctica propiamente dicha y la reexión en y sobre
la acción (Perrenoud, 2004).
La carrera cuenta con cuatro materias circunscritas a esos nes. En la asignatura Práctica Pedagógica
I se abordan contenidos a n de conocer la institución escolar y sus características contextuales. En
la Práctica Pedagógica II se efectúan las primeras inserciones en las aulas de Biología, con el foco en
la observación de clases y modelos de enseñanza y evaluación. En la asignatura Práctica Pedagógica
III se incrementan los tiempos y espacios en las aulas mientras se profundiza en evaluación y el
uso de las TIC. Por último, en la Residencia Docente los estudiantes participan en experiencias de
enseñanza de mayor intensidad y duración. Desde la segunda práctica hasta la cuarta, los alumnos
realizan relatos de experiencias sobre prácticas profesionales, los cuales permiten conocer aspectos
de la realidad cotidiana, que no son fácilmente accesibles. Las huellas biográcas están asociadas
a experiencias personales y al ser exteriorizadas en una narración se hacen inteligibles.
Durante los años 2020 y 2021, en la provincia de Santa Cruz, la enseñanza se dictó de manera virtual
debido al Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) decretado a causa de la pandemia
de COVID-19. El connamiento tuvo un gran impacto en la educación porque se interrumpió la
presencialidad y se produjo la migración obligada a diferentes entornos de enseñanza virtual.
Ardini et al. (2020) sostienen que las experiencias educativas se vieron sumidas en un contexto
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excepcional donde el uso de las tecnologías fue el protagonista y se requirieron ajustes didácticos.
Las herramientas digitales ante el cierre temporal de las instituciones educativas de nivel superior que
afectó a 23,3 millones de estudiantes en América Latina y el Caribe (Pedró, 2020) se constituyeron
en la única alternativa posible.
En este contexto, mantener la continuidad pedagógica se transformó en un primer desafío, sobre todo
porque no estaban dadas las condiciones para la migración de las estrategias de enseñanza de la
presencialidad a la virtualidad de manera tan abrupta. Pedró (2020) señala que los esfuerzos docentes
por usar los recursos tecnológicos disponibles para ofrecer sus clases como si continuaran en el aula
no fueron sucientes, porque no es posible la transformación de los recursos presenciales a virtuales
sin modicar el currículo. La situación se vio agravada localmente por las condiciones desiguales
de acceso a dispositivos para el trabajo virtual y a la conectividad, debido al deciente servicio de
distribución de internet. Sumado a esto, y como en otras regiones geográcas, se profundizaron las
diferencias en lo referente a los logros de aprendizaje, sobre todo por las desigualdades educativas
imperantes, lo cual incluye un deciente acceso a la cobertura curricular (CEPAL-UNESCO, 2020).
De ese modo, la transición a la virtualidad total implicó un incremento en las necesidades materiales
y económicas tanto de equipamiento informático como de disponibilidad de espacios en los
hogares. El acceso a pocos dispositivos electrónicos, en familias con varios integrantes y reducidos
espacios físicos, provocó que en muchos casos los estudiantes no pudieran conectarse a las clases.
Adicionalmente, la superposición horaria en los hogares y la imposibilidad de acceso a dispositivos
condujo a la reducción de la cantidad de horas de clase y su calidad.
De hecho, el desigual desarrollo de competencias TIC se convirtió en un segundo desafío. En
este sentido, Delgado y Martínez (2021) sostienen que los entornos virtuales de aprendizaje (EVA)
presentan limitaciones derivadas del desconocimiento de su gestión, y esto se puso en evidencia
en algunos docentes y estudiantes cuyo manejo estaba en un nivel rudimentario. Por ello, en un
inicio las estrategias de enseñanza más utilizadas fueron el aula virtual (usada como repositorio de
bibliografía) y el correo electrónico. La extensión del tiempo de aislamiento promovió que algunos
docentes, con el n de sostener las sesiones, comenzaran a utilizar plataformas de videoconferencia
y EVA que se fueron haciendo disponibles. En otros casos, los docentes solo enviaron material
bibliográco y cuestionarios evaluativos. De este modo, la calidad de las clases dependió en gran
medida del dominio de los recursos tecnológicos por parte de los profesores. Según Giannini
(2020), “no estábamos preparados para una disrupción a semejante escala. ( ... ) Esta situación sin
precedentes tiene consecuencias en cascada en las vidas de los estudiantes” (p. 13). Delgado y
Martínez (2021) sostienen que el impacto del paso a la virtualidad estuvo estrechamente relacionado
con las competencias TIC de los docentes y que, a pesar de que muchas instituciones contaron con
la infraestructura tecnológica para migrar los cursos a las plataformas virtuales, no todos lograron
avanzar igualmente en una cultura digital.
En referencia a la comunicación, Lapasta (2020) destaca, como parte de los desafíos enfrentados
durante la pandemia, el debilitamiento del vínculo pedagógico. La autora expresa que si el sostenimiento
de los lazos comunicacionales con los estudiantes es complicado en la presencialidad, las condiciones
de virtualidad complejizaron aún más la situación con las experiencias de aprendizaje virtual.
Sánchez-Pujalte et al. (2021) arman que el cambio abrupto en las condiciones produjo afecciones
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socioemocionales e irregularidades en el proceso de enseñanza. Entre otras, citan nuevas actitudes
y patrones de comportamiento que deterioraron la calidad de los procesos educativos. Los autores
concluyen que “en América Latina y particularmente en Argentina, las medidas de virtualización
educativa y los esfuerzos por digitalizar el proceso” no fueron sucientes para evitar las carencias
“en la calidad en la educación universitaria” (Sánchez-Pujalte et al., 2021, p. 10).
Por último, Ardini et al. (2020) indican que la pandemia profundizó los problemas de enseñanza
preexistentes. Si se considera que a cada modelo de enseñanza le subyace un modelo de
comunicación que da sentido a las prácticas, los modelos unidireccionales de transmisión, comunes
en la presencialidad, se repitieron en la virtualidad, independientemente de los recursos tecnológicos
disponibles. Un ejemplo de ello son las clases virtuales lmadas y subidas a Youtube. Estas, si
bien brindan la posibilidad de reproducir y tomar apuntes, no dejan de mantener un modelo de
comunicación unidireccional y, al ser asincrónicas, no permiten el contacto entre estudiantes y
profesores, por lo cual carecen de posibilidades de retroalimentación. Al respecto, Hernández et al.
(2022) realizaron un estudio de las percepciones de los estudiantes sobre las competencias docentes
en las dimensiones comunicativa, tecnológica y pedagógica. Sus conclusiones muestran como
apreciación de los estudiantes que sus docentes han sido competentes desde lo comunicativo y
lo pedagógico, pero que debieron ser más creativos en las clases y diseñar buenos materiales de
apoyo que no se reduzcan a la reproducción del material usado en la presencialidad.
Frente a los desafíos expuestos y en función de las estrategias que hicieron posible la continuidad de
la formación docente en Biología del ISES, surge el interés de analizar los desafíos y oportunidades
que identican los estudiantes y los profesores como consecuencia de la virtualidad obligatoria y su
impacto en la actualidad. Pasados unos años de la vivencia de la pandemia se analizan las huellas
biográcas que ha dejado tal situación en los estudiantes del profesorado y sus docentes. Por ello
nos preguntamos qué efectos provocó el pasaje a la virtualidad obligatoria sobre las prácticas de
enseñanza de Biología en la formación del profesorado desde la mirada de sus propios actores.
También se busca reconocer el valor que tiene la huella biográca en las representaciones de cómo
el connamiento reconguró la enseñanza, su posible impacto identicado en la formación personal
y qué competencias tecnológicas desarrolladas en la virtualidad favorecen hoy nuestras prácticas
docentes.
En el siguiente apartado se presentan aspectos del marco teórico sobre el posicionamiento de
la formación docente, la importancia de las prácticas de enseñanza en las aulas y cómo la huella
biográca permite la reexión y el análisis en tanto experiencia que nos transforma. También se
sintetizan aspectos del conocimiento pedagógico del contenido como pilar en la formación docente.
Se presentarán algunas cuestiones que permiten comprender la organización de las carreras de
formación docente a nivel terciario, como lo es la concepción de práctica pedagógica a modo de
interacción entre observación, implementación y reexión. Se indagará en los procesos metacognitivos
de los estudiantes y los procesos reexivos de docentes en cuanto a los desafíos enfrentados,
su desempeño, las dicultades, las oportunidades y el posible impacto sobre la formación de los
futuros docentes de Biología.
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Fundamentación teórica
La formación docente se entiende con una mirada macro del sistema educativo y una micro,
centrada en el estudiante, quien debe ser considerado de manera integral y compleja. Se requiere
centralizar el protagonismo en quienes se forman y sus procesos, lo que supone tener en cuenta su
subjetividad y sus hipótesis sobre la práctica. También implica la interacción entre el futuro docente
y el formador, las disciplinas (Didáctica y Biología) y el contexto escolar.
Características de la práctica docente
La práctica docente presenta características propias, como su carácter social, producto de una
interacción entre las condiciones contextuales en las que se desarrollan y el agente social que las
produce. Según Steiman (2020), ese agente “no es un agente en tanto individuo, sino un agente
socializador que pertenece o se presenta como un colectivo, la docencia” (p. 37). Además, representa
una relación dicotómica o conictiva, ya que el practicante es docente y estudiante simultáneamente,
esos “pares -docente alumno- se fusionan en una misma persona que es quien realiza la práctica
pedagógica” (Steiman, 2020, p. 39). Otra característica es su intencionalidad desde el conocimiento,
no como parte de un trabajo, sino como parte de sus tareas académicas o trayectos formativos,
supervisados por un docente.
Otro aspecto relevante del desarrollo del rol docente es la reexión. ¿Qué utilidad tienen la observación,
la narración y la práctica en el aula si no se reexiona sobre ellas? Referentes argentinos de la
práctica reexiva, como Edelstein (2011), entienden que el análisis sobre la propia práctica es el
soporte de la acción docente y que es importante centrar los procesos formativos sobre la base de
un exhaustivo análisis de la reexión y de los contenidos que operan como soporte. Esta imbricación
permite una nueva construcción teórica y una nueva mirada respecto a la clase. La superposición
de la experiencia y la teoría posibilitan, a la narrativa, la construcción de un conocimiento que
comprende la complejidad del acto educativo y del acto subjetivo. La reexión se constituye en la
interpretación que el futuro docente puede hacer de sus vivencias y hace posible pensar o repensar
la acción. Perrenoud (2004) indica que es necesario formar a los estudiantes para reexionar sobre
su práctica, pues la reexión compensa la supercialidad de la formación, favorece la acumulación
de saberes de experiencia y acredita la profesionalización. A la par, permite enfrentar la complejidad
de la tarea y brinda conocimientos para trabajar sobre sí mismos. Además, favorece la cooperación
y aumenta la capacidad de innovación.
Sanjurjo (2009) sostiene que para que la reexión realmente modique los esquemas de acción
no debe ser espontánea o esporádica; su impacto depende de su internalización como un hábito
profesional. Para ello se hace necesario que desde su inicio se forme a los docentes en el proceso
reexivo pues la enseñanza es un trabajo que exige el desarrollo de una actitud reexiva para
convertirse en regular. “Si deseamos hacer de ello la parte central del ocio del enseñante, entonces
corresponde especialmente a la formación inicial y continua el desarrollo de la actitud reexiva y
facilitar los conocimientos y el saber hacer correspondientes” (Perrenoud, 2004, p. 43). En denitiva,
pensar y reexionar podrían considerarse como acciones semejantes, pero se diferencian en que
la reexión implica necesariamente cierto distanciamiento. Por su parte, Steiman (2020) entiende
que en el acto reexivo hay dos momentos: la duda y la búsqueda. Si no se presenta la duda, no
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se despierta la necesidad de reexionar; esta duda produce inquietud y esa inquietud promueve la
búsqueda de explicaciones. Es así que la reexión permite la reconstrucción de la experiencia y se
convierte en un acto profesionalmente responsable.
Conocimiento pedagógico del contenido
El último pilar teórico de esta investigación es lo que se conoce como “Conocimiento Pedagógico del
Contenido” (Shulman, 1986), denominado por Valbuena (2011), para el caso de la enseñanza de la
Biología, como preparación profesional del profesor. Este incluye el saber pedagógico general, con
especial referencia a los principios y estrategias del manejo de la clase; la compenetración con los
alumnos y sus características; el manejo de los contextos educativos; el entendimiento de los nes
educativos, propósitos y valores. También contiene el dominio de la Biología como disciplina, sus
fundamentos losócos,históricos y epistemológicos, así como de la naturaleza de la ciencia. Este
conocimiento didáctico genera una amalgama especial de contenidos y pedagogías que moldean
la forma personal de entenderse como profesional de la enseñanza en este caso particular de la
Biología. Valbuena (2011) sostiene que el profesor de biología cuenta con una formación especíca
que lo diferencia de los otros profesionales de la enseñanza y lo faculta para enseñar esta disciplina.
No alcanza con el saber biológico y didáctico, sino que se requiere del conocimiento didáctico del
contenido biológico, lo cual es más amplio.
El relato de experiencia como estrategia de indagación
En las primeras etapas, la práctica pedagógica se focaliza en la observación, entendida como un
proceso en el que se educa la mirada (Anijovich et al., 2009) y considerada como una actividad
central en la formación del profesorado. Observar no es mirar, ni registrar, sino que se trata de
una estrategia transversal, centrada en el análisis, que permite comprender la realidad del aula
para luego desarrollar estrategias de enseñanza acordes al contexto, al grupo y al contenido a
enseñar. Otro tipo de dispositivo de acompañamiento son las observaciones entre compañeros, del
docente a cargo del curso de secundaria (acompañante) y la coevaluación a partir de una serie de
criterios preestablecidos que se elaboran colaborativamente. Una vez realizadas las observaciones
de compañeros, del docente acompañante y del equipo docente, con el propio registro narrativo
se realiza la lectura durante la clase. Los resultados obtenidos se comparten y se comparan, en
busca de obtener un conjunto de sugerencias construidas a partir de la mirada del otro y la reexión
personal del practicante.
En el caso de las prácticas y la residencia se prioriza el registro narrativo de las observaciones y de
las propias experiencias. Es decir, se realizan escritos sobre sí mismo, como las autobiografías, y
sobre el entorno: la clase y los alumnos. Los relatos resultan de una construcción subjetiva, pues
el escribir nos reeja, pero también es una construcción social. Cuando se narra la experiencia de
observación o de práctica a partir del trabajo de memoria, el sujeto da cuenta de sus emociones y
de las creencias e ideologías que despierta la experiencia vivida. Es un ciclo que se retroalimenta
entre interioridad, distanciamiento, objetivación y confrontación. Además, el trabajo de escribir
forma, por el poder epistémico que tiene la escritura. Según Souto (2016), “los relatos de experiencia
favorecen más el pensarse en el acontecer, en el devenir, en las circunstancias de aquí y ahora” (p.
48). Asimismo, en las prácticas profesionales el relato adquiere relevancia como instrumento para
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recuperar fragmentos de los escenarios actuales y pasados, nos sitúa en el contexto sociohistórico y
permite conocer distintas perspectivas de la realidad cotidiana que se hacen accesibles a partir de la
narración. La reexión a partir de su narrativa contribuye a la construcción de la identidad profesional
y la valoración de aspectos vinculares, apreciaciones personales y evaluaciones de aspectos objetivos
y subjetivos (Figueroa-Céspedes et al., 2022). Estos aspectos se hacen inteligibles cuando son
exteriorizados en el relato. Es decir que las prácticas no son inteligibles desde la lógica, se escapan
a ella en tanto contienen componentes del propio conocimiento que nos permiten interpretar los
acontecimientos. Narrar es narrarnos o, como expresa Bruner (2003), “la forma narrativa moldea
nuestros conceptos de realidad y legitimidad” (p. 15) y no existe una realidad verdadera sino una
construida por el sujeto.
Metodología
En el trabajo se adoptó un enfoque cualitativo en un estudio de tipo exploratorio. Se procuró recabar
información para comprender algunos efectos sobre las experiencias de aprendizaje y enseñanza
del profesorado de Biología en el Instituto Salesiano de Estudios Superiores (ISES) de la provincia
de Santa Cruz3. El análisis de las narrativas estuvo regido por la modalidad comprensiva (Guglielmo,
2019), centrada en descubrir signicados que los entrevistados coneren a sus relatos a través de los
entramados y escenarios construidos por ellos. En tal propósito, se buscó explorar subjetividades a
partir de recuerdos de la experiencia de aprendizaje durante el connamiento y algunas consecuencias
sobre su formación. Se trata de un conocimiento práctico difícil de sistematizar; no es ordenado,
pero al reexionar sobre la experiencia se pueden establecer ideas y explorar las propias vivencias.
Como sostiene Steiman (2020), el conocimiento práctico es implícito, tácito, y no puede ser trabajado
como se trabajan las teorías, pero pueden construirse inductivamente dimensiones para organizar
la información.
En la investigación participaron cinco de los seis docentes que forman parte de los equipos de cátedra
y que dictaron las asignaturas de prácticas pedagógicas o residencias antes y durante la pandemia
del COVID-19. La muestra de estudiantes estuvo constituida por ocho participantes de un total de
quince alumnos que cursan la carrera. Estos se seleccionaron en función de haber cursado al menos
una de las prácticas durante la pandemia del COVID-19 y de haber tenido una experiencia previa
de la asignatura en modalidad presencial. Cinco alumnos de primer año no fueron considerados
para el estudio porque no aprobaron ninguna práctica al momento de la investigación, y también
se excluyeron dos alumnos que no cursaron Práctica Pedagógica durante el año 2020-2021.
Instrumentos de recopilación de información
Como instrumento de producción de información se desarrollaron entrevistas destinadas a construir
una narrativa, en función de la experiencia de aprendizaje de los estudiantes y de enseñanza de los
docentes. Fueron entrevistados los docentes que integraban los equipos de cátedra y se analizaron
los informes de estudiantes de las prácticas de segundo a cuarto año. Los diálogos se desarrollaron
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3 Cabe aclarar que el Profesorado de Educación secundaria en Biología del ISES ha sido cerrado, es decir que no se han abierto
nuevas cohortes a partir del año 2022, por decisiones de política educativa y nanciamiento del CPE de la provincia de Santa
Cruz.
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de manera presencial o virtual a través de videoconferencias de WhatsApp. La entrevista consistió
en un guion de cinco preguntas que conducían la charla, pero no como una pauta preestablecida.
Estas interrogaciones fueron similares para ambos grupos de participantes. Se les solicitaba, entre
otras cuestiones, mencionar al menos tres desafíos a los cuales ellos consideraban que debieron
enfrentarse durante el dictado o la cursada de la práctica y cómo fueron resueltos. Se les consultó
sobre las herramientas digitales utilizadas, en qué casos se emplearon y para qué actividad.
También se les interrogó sobre las oportunidades que consideraban como situaciones positivas
de aprendizaje y los aspectos del vínculo pedagógico que pudieron verse modicados por el paso
a la virtualidad. Por último, se les solicitó mencionar términos que representaron impactos sobre
la práctica pedagógica en la virtualidad (sin enfatizar en aspectos positivos ni negativos). Un año
después (2023), se entrevistó a dos docentes que continuaban en las prácticas y a tres egresados,
de cara a rescatar hitos experienciales que conguraron su formación y evaluar las competencias
tecnológicas adquiridas durante la formación virtual. Para completar la información de las entrevistas,
se incluyó un corpus de informes nales y bitácoras elaborados por los estudiantes entrevistados,
cedidos para la investigación con rma de consentimiento para analizar y reproducir los datos
proporcionados.
Análisis de la información
Para el análisis de la información se transcribieron las entrevistas y se elaboraron tópicos de manera
inductiva. En cuanto al análisis de las narraciones y las reexiones extraídas de los informes,
se denieron tres ejes temáticos o categorías emergentes. Estos se organizaron a partir de tres
categorías: La primera fue la comunicativa, que incluye expresiones vinculadas con las interacciones
entre actores, incluidos también los vínculos pedagógicos junto con las referencias a los tipos de
comunicación: comunicación horizontal, unidireccional (docente-alumno) y sus variantes de mayor
complejidad: circuito dialógico complejo (De Longhi et al., 2012). La segunda categoría fue la
tecnológica, que explora las experiencias de aprendizaje interpretadas como cambios, tanto en
aspectos de enseñanza, aprendizaje y tecnológicos, como en los procesos formativos y aquellos
saberes que traspusieron el contexto forzado por la pandemia.
Cuando se analizaron los procesos formativos, se puso énfasis en aquellas palabras que dan cuenta
de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, entre los que se consideraron la optimización de las
herramientas, las continuidades o disrupciones en los procesos de enseñanza y las expresiones que
remiten al conocimiento didáctico del contenido. La tercera categoría fue la resiliencia, en la cual se
contemplaron aquellas expresiones mencionadas explícitamente como desafíos y oportunidades.
En el análisis de los informes y porfolios se utilizó solo el apartado de conclusiones. Posteriormente,
la transcripción de las entrevistas fue codicada y categorizada en Atlas.ti 24.1 y de la codicación
surgieron tres categorías de manera emergente: oportunidades, factores y desafíos.
Resultados
Los resultados muestran que los procesos formativos en el profesorado de Biología se vieron
afectados diferencialmente según la etapa de formación de los estudiantes, la asignatura y el año
de la carrera en la que se hallaban. En la Práctica Pedagógica I, la reformulación de la asignatura
implicó la elaboración de formularios de Google que posibilitaron la realización de encuestas
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y cuestionarios a directivos, personal administrativo y docentes de la escuela, según señaló la
Profesora GR (comunicación personal, 5 de diciembre, 2023). En la Práctica Pedagógica II, los
cursantes actuaron como los receptores de clases sincrónicas que fueron grabadas y luego se
utilizaron como objeto de observación (Prof. VC, comunicación personal, 20 noviembre, 2022). En
la Práctica Pedagógica III, las clases se desarrollaron en interacción con la Universidad Nacional de
la Patagonia Austral (UNPA). Solo al principio del año 2021 fue posible el dictado virtual de clases
en instituciones de educación secundaria y en el segundo semestre se regresó a la presencialidad,
aunque con restricciones, por lo que la asistencia y la participación de los estudiantes receptores
resultó reducida (Prof. LV, comunicación personal, 19 de octubre, 2022).
En el caso de los profesorados, se añadió un cuarto desafío para las prácticas y la residencia: ya que
los alumnos no podían asistir a las instituciones para implementar las secuencias didácticas diseñadas
o para realizar las observaciones en escuelas secundarias. Por lo tanto, los docentes en formación se
vieron impedidos de realizar sus experiencias de enseñanza en las clases de Biología. Entonces, los
estudiantes de 3° y 4° año del ISES implementaron secuencias de enseñanza en modalidad virtual
para las asignaturas especícas del área de Biología de 1° y 2° año de la propia institución, bajo la
tutoría de los profesores. “Estas prácticas se realizaron a través de videoconferencias grabadas que
fueron analizadas por los estudiantes”, informó AO (comunicación personal, 26 de octubre, 2022).
En el caso de los alumnos de primer año, la imposibilidad de asistir a las escuelas los privó del
relevamiento de información sobre la institución escolar. Para ello diseñaron formularios y distintas
herramientas de encuestas que enviaron a directivos y personal no docente, con intención de obtener
los datos necesarios y profundizar en los modos de funcionamiento de las instituciones escolares.
En general, podemos observar coincidencias en lo referente al deterioro del vínculo pedagógico
entre profesores en formación y estudiantes de secundaria. Las clases virtuales ofrecen solo un
aspecto o recorte de la realidad del aula, promueven una comunicación unidireccional y dejan fuera
la multiplicidad de factores que se ponen en juego en el acto educativo. Aquí es interesante destacar
que se evidencia una ambivalencia en lo relativo al vínculo pedagógico, dependiendo de los actores
involucrados en la comunicación. Entre docentes y alumnos de secundaria se deteriora, pero,
por el contrario, entre estudiantes del profesorado y docentes de práctica resultó muy eciente y
positivamente valorado, al igual que el trabajo colaborativo entre pares (Estudiante EZ, comunicación
personal, 26 de octubre, 2022). En general fue valorado positivamente el trabajo colaborativo entre
pares, como parte de las modicaciones en los vínculos pedagógicos, y el desarrollo de destrezas
relacionadas con las TIC, como estrategia favorecedora de los procesos formativos.
Resultados de las entrevistas a los docentes del profesorado
Los docentes destacan, en sentido amplio, que al comienzo la principal dicultad fue la de reconvertir
una asignatura que utilizaba las herramientas virtuales como apoyo a la presencialidad, a la virtualidad
total. Mencionan como el primer reto “aprender a usar la tecnología”, respecto a lo cual algunos
señalan que “implicó desaprender y volver a pensar el uso de las herramientas” (Prof. LV, comunicación
personal, 19 de octubre, 2022). Otros expresaron que no solo se presentó el problema de las
herramientas, sino que también se hizo complejo repensar las prácticas, ya que no se pudo asistir
a las escuelas para reconocer el espacio, desarrollar las observaciones y las clases; además, esta
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mirada recortada o unidireccional de la realidad resulta en un obstáculo para el proceso reexivo.
También se produjeron inconvenientes en la reorganización de contenidos, ya que el tiempo no era
suciente (Prof. GR, comunicación personal, 5 de diciembre, 2023).
En general, todos coinciden en que las clases asincrónicas resultaron ventajosas, pues permitieron la
visualización en momentos en la conectividad estaba disponible (Prof. DA, comunicación personal, 24
de octubre, 2022), pero tenían la desventaja de impedir las consultas o interacciones, lo que resulta de
suma importancia en la construcción del rol, además de perjudicar el vínculo pedagógico y solamente
desarrollar una comunicación unidireccional. Otra ventaja destacada por algunos entrevistados
fue la comunicación horizontal y el trabajo colaborativo entre docente y alumnos, igual que el de
alumnos entre sí. Dada la necesidad de la familiarización con el uso de las herramientas, tanto para
el profesorado como para los estudiantes, en muchos momentos se produjo una horizontalidad
en la construcción de conocimiento, que, según mencionan, no se había establecido en las clases
presenciales. La mayoría de los docentes coinciden en que la virtualidad estimuló el aprendizaje
del uso de las TIC y EVA, habilidades que los alumnos podrán extrapolar a la presencialidad. Una
docente con especialización en TIC reere durante la entrevista a la situación vivenciada:
Yo sabía usar la tecnología, pero la verdad tuve que desaprender de mi experiencia ( … ) una
cosa era usarla como complemento de la clase y otra como única herramienta ( … ) además una
cosa que empecé a advertir fue cómo inuye la presencialidad en los tiempos de atención, en la
clase es común tener tres horas a los alumnos sentados y te siguen, pero ahora no pueden estar
tres horas sentados en tu clase y luego seguir con otra ( … ) no sé si me explico, los tiempos
de atención son diferentes (Prof. LV, comunicación personal, 17 de julio, 2022).
Entre las mayores desventajas señaladas por los docentes se mencionan los problemas de
conectividad, los cuales motivaron en muchos casos que la única herramienta disponible para la
comunicación sincrónica fuera la videoconferencia de WhatsApp. Como un modo de superar las
desigualdades entre los alumnos, se priorizaron las actividades asincrónicas como foros, cuestionarios,
uso de Google Drive, para estimular la participación de todos los estudiantes. Estos resultados
coinciden con investigaciones como las de Pedró (2020), Delgado y Martínez (2021) y Ardini et
al. (2020), quienes sostienen que las experiencias educativas se vieron impactadas por múltiples
retos, algunos de los cuales resultaron irresolubles. Otro desafío en el que coinciden los profesores
de todas las prácticas y la residencia es el debilitamiento del vínculo pedagógico, mencionado por
Lapasta (2020). En varias de las entrevistas los docentes coinciden en las expresiones que dan
cuenta de su experiencia:
No verles las caras a los alumnos, al no tenerlos delante se perdieron muchas cuestiones del
lenguaje corporal que nos permiten evaluar el proceso, ( ... ) ver si los alumnos entienden o no (
… ). Las cámaras apagadas eran una gran desventaja; ni siquiera sabíamos si estaban allí (Prof.
AO, comunicación personal, 26 de octubre, 2022).
Una de las profesoras de la residencia pedagógica realiza una reexión planteando los desafíos para
los protagonistas: los alumnos de la residencia y los docentes:
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En el caso de los profesores, el primer desafío fue adaptar la materia a la virtualidad; por
suerte contábamos con el aula virtual, eso nos facilitó un montón. Por supuesto, no podíamos
conectarnos con toda la carga horaria porque era mucho. Los tiempos se acortaron. El segundo
problema fue dónde irían los estudiantes a practicar, porque la residencia implica muchas horas
de clase dictadas. Una alternativa fue que los estudiantes practicaran en la misma Casa Salesiana,
pero, por supuesto, no llegamos a cumplir las horas requeridas (Prof. V J, comunicación personal,
22 de octubre, 2022).
Resultados de las entrevistas de los estudiantes
En general los estudiantes vivenciaron el paso a la virtualidad como una desventaja y sus justicaciones
son múltiples. See rerieron a cuestiones familiares que dicultaban el aprendizaje: la falta del espacio
habitual de estudio y la convivencia en el hogar, sobre todo en el caso de estudiantes con hijos
pequeños o en edad escolar. Una descripción de las dicultades se ofrece como sigue:
Me encerraba en un cuarto y tenía a mi hijo llorando del otro lado de la puerta. ( … ) Somos una
familia numerosa y por momentos todos necesitábamos la computadora (Est. PG, comunicación
personal, 24 de octubre, 2022).
También se rerieron a las dicultades en la conectividad y la incertidumbre que ello provocaba, tanto
en los momentos de tomar la clase como de realizar sus prácticas u observaciones. Una estudiante
de la asignatura Práctica Pedagógica III que realizó la Práctica II virtual y la Práctica III presencial,
así lo expresa en la entrevista:
Cuando hice la Práctica II me enfrenté a esa aula, un aula virtual, con alumnos, pero sin ellos,
eran avatares. Por eso, cuando empecé la Práctica III fue como arrancar de nuevo, como si
no hubiera estado en el aula. Eso de tomar las notas crudas, de tener ese contacto con los
estudiantes síí, lo hicimos, en un Google meet pero no es lo mismo. Por eso hacer la práctica
presencial fue un gran desafío (Est. DSA, comunicación personal, 24 de octubre, 2022).
Otra estudiante esto es lo que expresa:
Un desafío es no tener a los alumnos adelante. Por ejemplo, con las expresiones faciales, un
docente se da cuenta cuando un estudiante no entiende por su cara, eso se pierde en la pantalla.
Lo mismo pasa con los modos de explicar algo, son muy diferentes, muchas cosas se pierden.
Yo grababa las clases, aunque sea en audio para poder escucharlo después y poder hacer mi
reexión, pero no era lo mismo (Est. PG, comunicación personal, 24 de octubre, 2022).
Finalmente, los practicantes sostienen que en sus clases no lograron establecer vínculos pedagógicos
adecuados y que fue complejo evaluar el efecto de la implementación de sus secuencias didácticas,
entre otras razones por la imposibilidad de realizar observaciones y de poder tener contacto directo
con los estudiantes, a causa de la brecha y la mediación digital de las clases. En cuanto a las ventajas,
algunos coinciden con los profesores en que el trabajo colaborativo mediado por la virtualidad fue
un gran apoyo. Por ejemplo, uno de ellos armó: “Preparábamos las clases juntos, discutíamos,
acordábamos qué y cómo realizar las actividades, todos aportábamos y nos complementábamos”
(Est. FI, comunicación personal, 3 de octubre, 2023).
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Resulta importante destacar la paradoja que surge de las entrevistas a los alumnos, ya que, a pesar de
sostener que el vínculo pedagógico se vio deteriorado por la virtualidad, destacan como un aspecto
positivo la horizontalidad en el vínculo pedagógico, sobre todo en la relación docente-alumno.
Un estudiante de cuarto año, en relación con su residencia, expresa lo siguiente:
Nos reuníamos por WhatsApp los tres alumnos y los dos profesores y comenzábamos a organizar
el modo en que les daríamos clases a los estudiantes de primer año. Los profes de Introducción
a la Biología, una de las materias de primero en la que dimos clases, nos facilitaron el programa
y nos orientaron sobre los aspectos principales que debíamos tratar. Nos mostraron algunas
actividades y nos sugirieron algunas herramientas. Luego nos reunimos varias veces con los
profesores de la residencia, para ver cómo organizábamos la clase, cómo podíamos adaptar los
contenidos a la virtualidad; fue muy rico ese periodo de trabajo ya que se trabajaba de manera
horizontal. Al terminar las reuniones, acordábamos pensar actividades, estrategias y hacer
pruebas, pero eso lo hacíamos todos y lo compartíamos en la próxima clase. Siento que esa
parte fue la mejor. Nunca habíamos trabajado de ese modo, ni siquiera con mis compañeros
(Est. EZ, comunicación personal, 26 de octubre, 2022).
Reexiones en torno a los informes de práctica y residencia pedagógica
Cabe aclarar que una de las limitantes de este estudio es que los informes de Práctica Pedagógica
I no resultaron útiles como fuentes de información porque se centraron en la institución escolar y
no en las experiencias de aprendizaje. En el caso de las conclusiones de los informes de Práctica
Pedagógica II, fueron descriptivos y no se focalizaron en aspectos reexivos. Esta situación podría
deberse a que los estudiantes más noveles aún no han desarrollado su criticidad, además, en
Práctica I y II tienen menos contacto con el ambiente de enseñanza y el aislamiento no contribuyó
a los intercambios habituales en las aulas.
La mayor riqueza se obtiene en los informes de la Práctica Pedagógica III y IV, ya que en sus
conclusiones (que se basan en las narrativas) se logra, en palabras de Souto (2016), “plegar y hacer
dúctil ese mundo de las prácticas” (p. 50). En primer lugar, se reconoce la importancia del desarrollo
de competencias en el uso de herramientas y recursos digitales, como aliadas para continuar con
la escolaridad; la importancia del trabajo colaborativo; la reformulación de las prácticas educativas
que se habían pensado para la presencialidad. Por ejemplo, una estudiante de Práctica Pedagógica
III expresa:
El proyecto de vinculación pedagógica y tecnológica con asignaturas de la UNPA proporcionó
un espacio formativo por medio de Google Classroom, que permitió el desarrollo de saberes,
habilidades, reexiones y usos de herramientas y recursos digitales para el aula. Esta herramienta
favoreció el trabajo colaborativo entre docentes y alumnos, pues permitió crear y completar
información sincrónicamente (Est. VSM, informe de Práctica Pedagógica III, p. 18).
En los informes y bitácoras de la asignatura Residencia Pedagógica, correspondiente al cuarto año,
se reitera la importancia del trabajo colaborativo coincidiendo con lo expresado en las entrevistas
de docentes y estudiante:
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Concluir y reexionar sobre la importancia del trabajo con mi compañera de residencia me
permitió aanzar el trabajo en equipo, obtener otros puntos de vista, como por ejemplo el manejo
del tiempo de las clases, gracias a los aportes tanto de los docentes de la cátedra como de mi
compañera. ( … ) Hasta ese momento era una incógnita que nos preocupaba a docentes y
estudiantes por igual (GI, Informe de Práctica Pedagógica IV, 2020, p. 22).
Los resultados del análisis de documentos obtenidos a partir de la transcripción de entrevistas de
estudiantes por codicación IA, mediante Atlas.ti. 24.1 da como resultado un mapa de árbol. Este
se elabora a partir de tres dimensiones y el programa organiza las expresiones de la transcripción
de las entrevistas que se sintetiza en la tabla 1.
Tabla 1. Codicación de expresiones de entrevistas de estudiantes
Impactos Oportunidades Desafíos
Nuevas plataformas y
herramientas Enseñanza virtual Adaptación a la virtualidad
Modicación en la comprensión de
los estudiantes Enseñanza en línea Nuevas estrategias
Efectos sobre los
aprendizajes Trabajo horizontal-interacción Tiempos de enseñanza
Comunicación no verbal Aula virtual Herramientas tecnológicas
Pérdida de aspectos
presenciales
Adaptación a circunstancias
actuales Pandemia
La tabla 1 muestra agrupamientos no esperados. Las nuevas herramientas no fueron concebidas con
una connotación negativa sino como un impacto de la situación que incluye desafíos, sobre todo en
los casos en que se desconoce la herramienta y su uso. De hecho, estos cambios fueron mantenidos
en el tiempo, pues las entrevistas del año 2023 revelan la continuidad en el uso de herramientas
que se iniciaron en la virtualidad y establecen que, entre otras, el drive colaborativo, los laboratorios
virtuales y la versión colaborativa de Canva continúa usándose para realizar presentaciones grupales
(DSA, comunicación personal, octubre 2023). AO maniesta que “lo que sigo usando, porque me
resulta práctico, así como Padlet, Genially y Canva, [que] es muy útil principalmente para hacer
presentaciones con interacciones”.
Discusión
El cierre de las instituciones educativas como consecuencia de la pandemia de COVID-19 presentó
el desafío de la educación mediada por las tecnologías, como una alternativa ante un contexto
excepcional. Los efectos inmediatos fueron fáciles de documentar, pero aquellos que dejan huella en
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los distintos actores a medio y largo plazo están sujetos a debate, puesto que, aunque ya ha pasado
un tiempo, resultan difíciles de predecir. Para proporcionar información sobre la solución adoptada
y sus secuelas, a lo largo de este trabajo se exploraron algunas consecuencias del aislamiento en
docentes y estudiantes en cuanto la formación docente de nivel superior del profesorado de Biología
y, más especícamente, sus percepciones sobre el impacto en las prácticas y algunas consecuencias
instrumentales como resultado de la virtualidad.
Durante el tiempo de aislamiento los estudiantes y profesores implementaron distintas herramientas
y estrategias que les permitieron la continuidad de la formación docente a través de plataformas
educativas virtuales, videoconferencia y mensajería instantánea, las cuales, como sostienen Delgado
y Martínez (2021), respondieron a la necesidad de encontrar alternativas ante la imposibilidad de
impartir clases presenciales. No obstante, como queda expuesto, los tiempos de observación
y de práctica, igual que la reexión sobre su proceso de aprendizaje, no han resultado óptimos,
de modo que ha quedado afectada la calidad educativa (Sánchez-Pujalte et al., 2021). Tanto los
estudiantes como los docentes tienen conciencia de los desafíos que implicó el pasaje abrupto
a la virtualidad, las restricciones operadas sobre su proceso de aprendizaje y las ventajas, sobre
todo en lo relativo al despliegue de herramientas virtuales y la permanencia en el uso de diferentes
recursos tecnológicos. En similitud con lo citado por Delgado y Martínez (2021), los docentes y los
estudiantes concuerdan con que, si bien los EVA y las plataformas institucionales fueron útiles, la
retroalimentación y la comunicación, en particular al comienzo del aislamiento, resultaron dicultosas.
En la medida en que mejoraron las estrategias se produjeron cambios favorables; no obstante,
dichas herramientas no pueden reemplazar el trabajo en el aula.
En momentos inmediatos posteriores al aislamiento, cuando se retomaron las actividades educativas,
muchos de los retos atravesados en el proceso de aprendizaje de los alumnos pasaron inadvertidos.
A dos años de la contingencia, y en anidad con Hernández et al. (2022), los docentes admitieron
que, aunque ya utilizaban las aulas virtuales y los EVA, están satisfechos con la adaptación acelerada
a la docencia virtual. La mayoría de los docentes y estudiantes han generado una disposición positiva
a aprender, a utilizar herramientas que no se habían utilizado, con apertura y exibilidad para seguir
aprendiendo. En este aspecto se observa una contradicción, ya que algunos docentes de nivel
superior destacan la rápida adaptación a la contingencia y el sostenimiento de las cursadas, pero
los estudiantes maniestan que dichas cursadas resultaron insucientes, que sus aprendizajes no
fueron los esperados y que en prácticas posteriores debieron completar la formación profesional,
que es integral y compleja.
Por último, el trabajo pone en evidencia que muchos docentes que no estaban formados en las
TIC se vieron en la obligación de iniciarse de manera abrupta en la adquisición de competencias
digitales y otros, si bien las habían utilizado, debieron adaptarlas a la nueva coyuntura, con el n de
evitar la reproducción de modelos unidireccionales de comunicación que pudieron acentuarse en la
virtualidad. En general, los resultados coinciden con Sales et al. (2020), en una disposición positiva
a aprender y a utilizar plataformas que no habían sido probadas. Este comportamiento maniesta
apertura, exibilidad y compromiso a seguir aprendiendo para mejorar el proceso formativo del
estudiantado. Como queda expresado en los resultados, los estudiantes también debieron adquirir
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destrezas en el uso de las tecnologías educativas, lo que ha sido identicado como un aspecto
positivo y muchos las han incorporado a sus prácticas de manera cotidiana.
Una limitación puesta en evidencia en el análisis de los informes de primero y segundo año fue que
los estudiantes mostraron dicultades para reexionar sobre sus aprendizajes y comparar periodos,
ya que cursaron ambas prácticas en la virtualidad. Esta mirada fragmentada del proceso da cuenta
de los efectos provocados por la cursada de las asignaturas en modalidad virtual, lo que coincide
con Delgado y Martínez (2021), quienes indican que no es posible virtualizar todos los contenidos
ni las prácticas educativas.
Conclusiones
La investigación pone de relieve distintas alternativas que permitieron superar los desafíos derivados
del brusco pasaje a la virtualidad como medida de emergencia, a n de mantener la continuidad
formativa, lo que implicó modicar los destinatarios y los formatos. Entre las ventajas destacadas
por estudiantes y profesores, se enfatiza el trabajo colaborativo, la horizontalidad en el proceso de
enseñanza, junto con la mejora en el conocimiento y el uso de herramientas informáticas.
Entre las mayores desventajas se resalta la carencia de equipamiento informático y de espacios
adecuados para el trabajo y el estudio. Además, las reexiones acerca del uso de los EVA en los
procesos de enseñanza y aprendizaje muestran que muchas de las prácticas reprodujeron el
modelo de la presencialidad, como sucedió en los aspectos comunicativos, en los que prevaleció la
unidireccionalidad de las interacciones y no podrían considerarse como una innovación que mejora o
favorece el aprendizaje. Además, tanto docentes como estudiantes coinciden en que no es posible
virtualizar el conocimiento práctico, ya que requiere de la presencialidad y la experiencia. En el caso
de las observaciones, no es posible tener una mirada compleja de lo que ocurre en el aula, ya que se
ofrecen miradas parciales de una totalidad. Los estudiantes expresan que la virtualidad incrementó
la brecha entre el marco teórico y las prácticas, considerada de por sí como una dicultad en la
formación inicial y que incrementó por la contingencia de la pandemia. La evaluación del impacto
educativo en la educación superior que implicó dos años de enseñanza virtual posiblemente requerirá
de un proceso a mayor plazo y de un análisis más amplio, que considere no sólo los conocimientos
prácticos referidos a la enseñanza y el conocimiento didáctico del contenido, sino al desarrollo del
rol profesional que se adquiere en las aulas.
Por último, el uso exclusivo de las TIC inducido por el contexto de pandemia no permitió establecer
un vínculo pedagógico adecuado que garantizara la calidad del proceso de aprendizaje de los
futuros docentes. De manera que, a pesar de todos los esfuerzos realizados, no pudieron cumplirse
plenamente los objetivos planteados para los procesos de práctica pedagógica y residencia, si bien
se obtuvieron las acreditaciones necesarias.
La pandemia COVID-19 y el aislamiento constituyeron una situación de crisis que despertó
comportamientos empáticos, cooperativos y solidarios en estudiantes y docentes. También modicaron
algunas formas de trabajo y promovieron una mayor interacción a pesar de las limitaciones de las
herramientas de comunicación, posiblemente a causa de la brecha social entre los nativos y los
inmigrantes digitales, tema que debería ser objeto de futuras investigaciones
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Agradecimientos
A los docentes y alumnos del ISES que contribuyeron a brindar información y permitieron el análisis
de la situación. Especialmente a Ariel, Gabriela, Vanesa y Lorena y a los estudiantes, Dianela,
Paola, Valentina y Emiliano, ya que gracias a su colaboración han posibilitado este análisis, y
permanentemente intentan mejorar la enseñanza de la Biología, Gracias.
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