CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 41 | PP 93 - 101
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Escucha activa: una propuesta para el desarrollo de la
comprensión oral
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Active listening: a proposal for the
development of oral comprehension
Recibido: 2 de octubre de 2023 | Aprobado: 28 de noviembre de 2023
Resumen
El acto de escuchar implica capacidad para comprender diferentes
tipologías discursivas en distintas situaciones, identicando de este
modo roles entre los interlocutores e intenciones comunicativas. A
pesar de su importancia entre las habilidades lingüísticas, la escucha
es la que suele despertar menos interés en el ámbito educativo. Rara
vez se acompaña al estudiantado en sus procesos de comprensión y producción oral, competencias
esenciales para el desenvolvimiento en la vida cotidiana y profesional. Esta es la razón por la que en el
presente artículo se expone una propuesta transversal e interdisciplinaria, cuyo propósito apunta a desarrollar
procesos comunicativos inherentes a la comprensión oral (escucha) con los cuales se facilite la interacción
comunicativa. Dicha propuesta contempla una metodología de aprendizaje activo y signicativo en la que el
estudiante desarrollará procesos mentales y cognitivos inferiores (identicar, seleccionar y aplicar) y superiores
(analizar, interpretar, evaluar y crear). Su ejecución en el ámbito universitario, especícamente en estudiantes
de primer año, ayudó al fortalecimiento de ciertas microhabilidades propias de la escucha, que abarcan desde
la captación y reconocimiento de mensajes, incluyendo procedimientos cognitivos, hasta la ponderación y
construcción de nuevos discursos que aporten autonomía expresiva y comunicativa.
Palabras clave: Escucha, comprensión oral, aprendizaje activo, competencias comunicativas.
_____________________________
1 Doctor en Estudios del Español: Lingüística y Literatura por la Ponticia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM). Especialista y magíster en
Lingüística Aplicada por el Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC). Docente instructor a tiempo completo de la escuela de Lenguas de la
PUCMM (CSD). Para contactar al autor: joserodriguezn@pucmm.edu.do
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Rodríguez, J. A. (2023). Escucha activa: una propuesta para el desarrollo de la comprensión oral. Cuaderno de Pedagogía Universitaria,
21(41), 93-101.
José Alejandro Rodríguez1
Ponticia Universidad Católica
Madre y Maestra (PUCMM)
joserodriguezn@pucmm.edu.do
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Abstract
The act of listening implies the ability to understand dierent discursive typologies in dierent situations, thus
identifying roles among interlocutors and communicative intentions. Despite its importance among linguistic
skills, listening is the one that usually arouses less interest in the educational environment. Students are rarely
accompanied in their comprehension and oral production processes, essential competencies for their daily
and professional life. In view of the above, this article presents a transversal and interdisciplinary innovation
proposal, whose purpose is to develop communicative processes inherent to oral comprehension (listening)
that allow communicative interaction. It contemplates an active and meaningful learning methodology in
which the student will develop lower (identify, select and apply) and higher (analyze, interpret, evaluate and
create) mental and cognitive processes. Its implementation in the university environment, specically in rst
year students, helped to strengthen certain micro-skills of listening, ranging from the capture and recogni-
tion of messages, including cognitive procedures, to the weighting and construction of new discourses that
provided expressive and communicative autonomy.
Keywords: Listening, listening comprehension, Active learning, communication skills.
Introducción
La comunicación precisa de cuatro grandes
habilidades o destrezas comunicativas: comprensión
oral o escucha, comprensión escrita o lectura,
producción oral y producción escrita. De estas
cuatro habilidades, la escucha ha sido la menos
enfocada al ámbito educativo, sobre todo en los
niveles superiores, a pesar de constituir uno de
los actos más demandados en la cotidianidad, en
comparación a los demás actos comunicativos,
como bien lo establece Fonseca (2007), quien
además sostiene que tal vez, por ser esta una
habilidad innata, se ha asumido que no requiere
instrucción continua para su desarrollo.
Aunque se ha comenzado a prestar más atención
sistemática a las habilidades de comprensión
auditiva, la evaluación de esta capacidad ha recibido
una cobertura relativamente limitada. Así lo revela
Marín (1999) quien a la vez destaca la necesidad
de diseños curriculares y didácticas especiales que
fomenten la capacidad de razonamientos por medio
de la escucha. Lo anterior provoca deciencias en
la comprensión oral. Es común que en el espacio
áulico se llegue a entender, mas no a comprender,
como señalan Desinano y Avendaño (2009), quienes
establecen una clara distinción entre las acciones
de entender y comprender. La primera capta la
información de manera objetiva, palpable y real, a
través del contenido de lo que se dice. La segunda
hace referencia a la asimilación de por qué y para
qué se dice, mediante la construcción de sentido.
Como bien sostiene Avendaño (2006), se escucha
con un objetivo determinado y con expectativas
concretas, situación que involucra el acto de
comprender. Pero cuando se trata de interpretar la
información recibida, los resultados no siempre son
los esperados. Se tiende a especular; otras veces,
a divagar en los conceptos. Se llega a conclusiones
imprecisas y, en el peor de los casos, se desvía
la atención o se pierde la concentración como
consecuencias de las dicultades anteriores.
A partir de lo expuesto, resulta perentorio abordar
la capacidad comprensiva de la oralidad en las
distintas esferas que impliquen la naturaleza de
discursos orales. En ese orden, urgen propuestas
críticas y reexivas orientadas a ponderar el acto
de escuchar como una necesidad social, en
virtud del rol que han de asumir los egresados
de instituciones de educación superior, quienes
tomarán decisiones muchas veces en función de
la escucha y de la interacción comunicativa oral.
Por ello, la enseñanza de la lengua también ha de
contemplar situaciones comunicativas orientadas
a la resolución de problemas, como el hecho
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de seguir instrucciones para el desarrollo de un
trabajo, en otro orden, recibir explicaciones sobre
el funcionamiento operacional de un objeto. A esto
se suma el hecho de sostener y mantener una
conversación o discusión sobre temas de interés
profesional.
Destacamos dos estudios que revelan la viabilidad
de la escucha activa como acto crucial para el
funcionamiento de la comunicación, desde distintos
ámbitos. El primero de ellos ha sido extraído de
una propuesta presentada por Hernández (2001)
quien describe la escucha activa como un marco
unicado para la síntesis y reconocimiento del habla.
Desde este enfoque, considera la percepción y la
acción de escuchar bajo un imperativo universal:
maximizar la evidencia para nuestros modelos
generativos del mundo. El estudio destaca cómo la
escucha activa implica segmentar las frases orales
y relaciona las respuestas neuronales y siológicas,
con la actualización de creencias determinantes
para la comprensión oral.
El segundo estudio es de Active Listening Skills
en Psychology Today (2008), el cual resalta la
implicación de la escucha activa como mecanismo
para prestar plena atención a lo que se dice, con
el propósito principal de entender al hablante.
Por consiguiente, se destaca la idea de que la
escucha es una habilidad fundamental en diversos
contextos, que surgen a partir de necesidades y
situaciones relativas a prácticas orales.
Por otro lado, Robinson (2014) destaca la
importancia de la escucha en el aula desde un
estudio de carácter analítico-descriptivo, cuyo
objetivo fue validar la necesidad de la escucha activa
en el contexto áulico. A modo de conclusión, el
autor resalta esta competencia como indispensable
no solo para la captación de mensajes, sino
además para la construcción de nuevos discursos
que surgen a partir de la asimilación del mensaje
captado de manera auditiva, en virtud de procesos
de análisis e interpretación.
De igual manera, Ames et al. (2012) sostienen
que la escucha activa juega un papel crucial en
el aprendizaje activo, signicativo y colaborativo
en el nivel superior. De ese modo, la capacidad
de escuchar podría alentar la interacción de
los estudiantes entre sí y, en consecuencia, la
asimilación de contenidos. Las conclusiones de
su estudio demostraron la pertinencia de enseñar
la comprensión con soporte en el aprendizaje
colaborativo. En sí, el estudio pondera distintos
modos o acciones orales que impactan la escucha,
tales como el habla heurística, cuya comunicación
se centra en el proceso de investigación, y que a
su vez demanda la explicación de procedimientos
para la resolución de problemas, como producto
de consignas escuchadas. Asimismo, destaca
el modo de argumentar oralmente, mediante una
comunicación centrada sobre todo en demostrar
planteamientos que implicarán convencer al oyente,
quien a su vez reaccionará según sus criterios y
convicciones.
No obstante a lo planteado anteriormente,
resultados concretos han revelado falencias
en la atención y la concentración que afectan
la comprensión en cada uno de sus niveles,
situación que desfavorece el aprendizaje cuando
hay inconsistencias discursivas que limitan el
conocimiento y la interacción comunicativa. A partir
de lo descrito, nos encaminamos a una proyección
vinculada a la escucha activa y efectiva desde el
entorno áulico, según se ha revelado en estudios
relacionados con el nuestro.
Tomando esas experiencias como referentes por
su similitud, la propuesta que presentamos ha sido
desarrollada en Español I, asignatura obligatoria
perteneciente al Ciclo de Estudios Generales en
la Ponticia Universidad Católica Madre y Maestra
(PUCMM). Como la primera del bloque de Español,
en la misma se procura desarrollar competencias
para el dominio de la exposición aplicando principios
del análisis del discurso en la comprensión y
producción de diversos textos,enfatizando las
dimensiones lógica, crítica e interpersonal del texto
expositivo. Desde una perspectiva interactivo-
discursiva, en esta asignatura se desarrollan
estrategias que permiten un mejor dominio de la
capacidad expositiva del estudiantado, para así
contribuir a su formación integral.
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La pregunta que generó el ejercicio reexivo y
la búsqueda de una práctica innovadora para
implementarla fue la siguiente: ¿Cuáles destrezas
comunicativas favorecen la escucha, al servicio
de procesos interactivos y comunicativos en
distintos contextos? El propósito especíco que
ha marcado la ruta para esta experiencia ha sido
desarrollar destrezas y habilidades comunicativas
inherentes a la comprensión oral (escucha) que
promuevan la interacción comunicativa. En tal
sentido, el contenido de este artículo está basado
en una propuesta metodológica que se propone el
desarrollo de habilidades cognitivas, pragmáticas y
textuales encaminadas a fortalecer la comprensión
de discursos orales, a través de la escucha, desde
distintos escenarios o situaciones comunicativas.
Fundamentación teórica
La palabra escucha, o la acción de escuchar,
implica la comprensión de mensajes orales. Es
por ello que se traduce a una de las competencias
comunicativas: la comprensión oral, asociada según
García (2006) a la interpretación, que conlleva
disposición y cooperación comunicativa, para dar
lugar a un auténtico acto comunicativo entre dos
o más personas.
No siempre el acto de escuchar surtirá los mismos
efectos. Por consiguiente, Lomas (1999) nos
revela cinco manifestaciones o modalidades de la
escucha: distraída, atenta, dirigida, creativa y crítica.
La primera (escucha distraída) se caracteriza por
la supercialidad y marginalidad. El interlocutor da
muestra de incapacidad para centrar la atención de
principio a n del discurso, debido a una serie de
variantes entre las que se destacan razones físicas,
psicológicas y sociales, además de carencia de
factores estratégicos de comunicación.
La segunda (escucha atenta) está asociada
a las emociones que fomentan la atención y
concentración demandadas por el propio acto de
escuchar. A esto se suman situaciones de interés
o utilidad que surgen entre los interlocutores, así
como también hechos curiosos que suscitan
la atención y concentración. Por otro lado, la
escucha dirigida contempla el conocimiento y
el razonamiento, además de la motivación. Esta
manifestación de la escucha va acompañada
por factores intelectuales, tales como el análisis,
la interpretación y la construcción, a partir de la
activación de esquemas mentales. Una cuarta
modalidad es la escucha creativa, que incorpora
o involucra la participación activa y dinámica de
los interlocutores, mediante procesos mentales y
cognitivos que al activarse favorecen la creación y
construcción de nuevas experiencias. Por último,
la escucha crítica surge como resultado del hábito
de implicaciones creativas, seguido de un grado de
conocimiento del contenido objeto de información,
lo cual se traduce en ponderación de mensajes
recibidos para someterlos a aprobación o rechazo.
Independientemente de las modalidades o
dimensiones mencionadas, es preciso destacar
los rasgos más usuales de la escucha cotidiana,
considerada por Cassany et al. (2007) como un
acto eminentemente activo y no pasivo. En ese
sentido, se nos advierte que escuchemos con un
objeto determinado; es decir, por algo y para algo,
y con expectativas de lo que vamos a percibir.
Es así que se crea y se recrea la interacción no
solo verbal, pues, como sostiene Briz (2008),
los ademanes y otros elementos no lingüísticos,
comunican y expresan en ausencia o complemento
de las palabras. Del mismo modo, Actis (2004) nos
recuerda incorporar elementos suprasegmentales
y ciertos recursos propios del código oral, tanto
como expresiones de control, pertinentes en estos
casos, en función de una mejor comprensión de
mensajes.
Si bien es cierto que los actos intercomunicativos
orales se recrean desde diferentes contextos
(formales o informales), seguidos de canales directos
(cara a cara, videoconferencia, videollamada) o
diferidos en el espacio (directo o indirecto), estos,
por ser estrictamente espontáneos y efímeros
(Calsamiglia y Tusón, 2007), demandan unas
habilidades cognitivas y metacognitivas, además
de afectivas, que contribuyen al éxito o ecacia
comunicativa, independientemente de la situación
o circunstancia que implique la escucha. Es por
eso que De Acedo (2010) nos invita a incorporar
la capacidad metacognitiva como elemento
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básico de conciencia y regulación del mundo
interior, en oposición a las actividades centradas
en informaciones proporcionadas por el mundo
exterior.
En lo concerniente a las prácticas educativas de la
escucha en el nivel superior, destacaremos tres tipos
de contenidos, considerados de rigor para estos
nes, como bien señala Cova (2012), quien destaca
contenidos de procedimientos, de conceptos y de
actitudes. Los procedimientos constituyen diversas
estrategias comunicativas utilizadas para descifrar
mensajes orales.Entre ellos se destacan acciones
como reconocer, seleccionar, interpretar, inferir,
anticipar y retener. Por su parte, los contenidos
de conceptos están vinculados al sistema de la
lengua, las reglas o normas lingüísticas y textuales
que encaminan los discursos. Aquí se destacan
la adecuación, la coherencia, la cohesión, la
presentación y el estilo. Por último, los contenidos
de carácter actitudinal hacen alusión a normas
de comportamiento relacionadas con el acto de
escuchar, tales como la atención, la concentración,
la empatía y el respeto.
Procesos pedagógicos
La propuesta metodológica utilizada ofrece
procesos relacionados con la sistematización
de la recolección y categorización de hallazgos.
En ese sentido, para el dominio práctico nos
basamos en actividades cuyos procesos cognitivos,
emanados de discursos orales, abarcan niveles
de comprensión simples y complejos. En efecto,
consideramos e integramos discursos orales de
géneros académicos y tipologías expositivas y
argumentativas, conforme a la naturaleza de la
asignatura. Para ello hemos agotado acciones
didácticas, evidenciadas en las siguientes fases:
Fase 1. Selección de textos: Se eligieron discursos
orales pertinentes, vinculados a tipologías
textuales especícas y situaciones concretas
que contribuyeran a la comprensión oral. Entre
estos discursos cabe destacar conferencias,
disertaciones, charlas, instrucciones, entre otros
registros orales, que surgen a partir de situaciones
cotidianas de la vida académica y que precisan
atención y concentración. En ese sentido, el
entorno áulico sirvió de escenario para la creación
de ambiente de escucha para nes prácticos, como
es el caso de la escucha de tutoriales al servicio de
procesos sistémicos.
Fase 2. Planicación: Se planicaron procesos de
escucha mediante actividades dirigidas a alcanzar
niveles de comprensión literal, inferencial, crítico y
productivo. También se incorporaron al programa
de estudio dimensiones vinculadas a los procesos
de escucha (ver tabla 1).
Fase 3. Ejecución de la propuesta. En esta fase se
aplicaron procesos de comprensión oral, a través
de estrategias que se constituyen en géneros
discursivos orales como el diálogo, el panel y el
debate, entre otros discursos similares. Para esto
fueron realizadas actividades de comprensión a
partir de preguntas correspondientes a los tres
niveles de comprensión y a los niveles discursivos.
Fase 4. Evaluación del proceso. El objetivo de
esta etapa fue ponderar los resultados obtenidos
mediante la aplicación de un instrumento de
preguntas cuyo objetivo fue evaluar la comprensión
de un discurso oral (ver tabla 2). El estudiantado
también tuvo la oportunidad de autoevaluarse a
través de instrumentos (rúbricas, lista de cotejo) y
de reexiones compartidas con el grupo.
Tabla 1. Actualización del programa de estudio a
través de la inclusión de dimensiones propias de
la comprensión oral
Dimensión Descripción Indicadores
Semántica
Consiste en saber
captar la relación entre
los signicados y los
signicantes a través
de unidades
semánticas diversas
(frases simples y
complejas).
Estas unidades pueden
ser suprasegmentales o
frases compuestas por
signos lingüísticos.
Reconoce el
signicado de la
entonación y las
pausas (capacidad
relacionada con la
competencia
sintáctico-textual).
Reconoce
globalmente el
signicado y la
función de un
enunciado.
Identica los
elementos
microestructurales
y cohesivos en
relación con
contexto no verbal
Reconoce en el
discurso oral el
signicado textual
y contextual.
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Dimensión Descripción Indicadores
Dimensión
discursiva
textual
Es la capacidad de
captar las relaciones
producidas dentro
del discurso.
Reconoce las
relaciones funcionales
que se producen en el
interior del enunciado.
Reconoce las
relaciones funcionales
que se producen en el
interior del enunciado.
Dimensión
pragmática
Capacidad para
relacionar las
informaciones
recibidas con el
ámbito o contexto
comunicativo en que
se produce.
Reconoce la intención
comunicativa de los
hablantes.
Analiza la función
corporal y gestual de
los interlocutores
Inere la postura del
orador frente a las
voces ajenas.
Relaciona
informaciones
contenidas en el texto
con el contexto
Dimensión
afectiva
emotiva
Capacidad para
recibir mensajes
orales ajenos con
actitud abierta y
exible
Respeta opiniones y
puntos de vista
opuestos.
Acepta juicios de valor
distintos a los propios
Controla las
emociones ante
críticas y opiniones
adversas y
controversiales
El siguiente cuadro muestra el instrumento aplicado
al estudiantado al nal de este proceso, con
miras a la obtención de resultados conables que
permitieran de algún modo apreciar su rendimiento
durante la ejecución de este proyecto. Para este
procedimiento, los estudiantes habrían recibido
discursos orales que en principio escucharon
de manera individual y, de esa misma manera,
respondieron interrogantes de forma escrita. Luego,
en el salón de clase, esas interrogantes fueron
retroalimentadas en pequeños grupos llegando a
conclusiones sobre las mismas.
Tabla 2. Preguntas de comprensión por niveles
discursivos (instrumento de evaluación).
Dimensión Habilidad Interrogantes
Macroestructural Conocimiento
/saber
¿Qué dice o plantea el
orador?
¿A qué se reere?
¿Cuál es el tema
central de su
discurso?
¿Qué otros temas
quedan involucrados?
¿A qué conclusión
llega?
Microestructural Conexión
/precisión
¿Cuáles han sido los
términos clave?
¿Qué palabras
establecen vínculos o
relación con el
contenido del
mensaje?
¿Cuáles conectores
o marcadores
establecen relaciones
y qué tipo de vínculos
establece?
Discursiva
/textual
Organización/
estructuración
¿Qué tipología textual
prevalece en su
discurso?
¿Qué otras secuencias
tipológicas están
presentes?
¿Qué género
discursivo prevalece?
¿Qué nombre llevaría
el discurso
escuchado, conforme
al género y tipología?
¿Cuál ha sido la
secuencia discursiva
seguida por el orador?
Pragmática/con-
textual
Situación
/acción
¿Qué contexto
prevalece en el
discurso escuchado?
¿Cuál es el ámbito
discursivo?
¿Qué situación o
circunstancia provoca
este discurso?
¿Con qué intención
surge?
¿Cuál ha sido la
postura del orador?
¿A quiénes involucra
o acude como voces
ajenas?
¿A quién o a quiénes
se dirige?
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Dimensión Habilidad Interrogantes
Psicológica/
emocional
Metacognición
/actitudes
¿Qué dicultades aún
tengo para escuchar?
¿Cómo podré vencer
esas dicultades?
¿Qué logros he
alcanzado?
¿Me siento
escuchado?
¿Estoy de acuerdo
con las ideas
planteadas por el
orador? ¿Por qué?
¿Escucho a los
demás, aunque tengan
ideas opuestas a las
mías?
Resultados
Al tratarse de una propuesta reciente, aplicada
por primera vez en una sección de estudiantes de
Español I (LET-101-2745), estaremos ofreciendo
resultados cualitativos, inherentes a las actitudes
de los estudiantes y como fruto de sus destrezas y
capacidades adquiridas en torno a la comprensión
oral. Asimismo, ofreceremos ciertas proyecciones
con miras a futuro (corto y mediano plazo),
vinculadas a esta propuesta. En relación con
resultados provenientes de destrezas cognitivas
que se pudieron constatar mediante las preguntas
de comprensión (ver tabla 2) podemos destacar
los siguientes:
•
Aspecto macroestructural. Durante este
proceso de selección de información en
discursos orales se pudieron constatar
resultados que dan muestra de organización,
depuración y estructuración de las ideas,
lo que ha generado como resultado
un apropiado resumen y una buena
síntesis. Por consiguiente, se favoreció
la comprensión de mensajes orales que
se desprende de otras subcapacidades,
tales como la interpretación, el análisis, la
síntesis o conclusión, las cuales, por vías
de consecuencias, auspician una auténtica
interacción comunicativa entre dos o más
interlocutores.
•
Aspecto discursivo-textual. Como
resultado de la estructuración de los datos
a partir de la secuencia esquemática de
ideas, los estudiantes han logrado diseñar
diversos esquemas de contenido reejados
en mapas mentales, mapas de conceptos,
infografías, cuadros de doble entrada,
entre otros resultados que evidencian
la precisión de informaciones captadas
en discursos orales. Es por ello que
apostamos a la escucha dirigida, basada
en el conocimiento y el razonamiento,
junto con factores intelectuales como el
análisis y la interpretación que garantizan la
construcción de esquemas mentales. Es así
como se maniesta una escucha creativa
donde se abarcan procesos mentales y
cognitivos que contribuyen a la construcción
y creación de nuevos conocimientos.
• Aspecto pragmático. En este aspecto, el
estudiantado ha identicado elementos
implícitos en discursos orales, tales como
descripción del contexto del orador,
intención comunicativa, postura, posición
o punto de vista y voces a las que apela
o apoya el interlocutor. Se pudo apreciar,
sobre todo en espacios dialógicos,
cómo los estudiantes interactuaban y
percibían posturas físicas (mirada, sonrisa,
gesticulaciones), además de las palabras.
Ellos mismos ponderaban la necesidad
de escuchar más allá de enunciados
articulados, prestando suma atención al
lenguaje corporal que, en ocasiones, dice
más que el mensaje lingüístico.
•
Aspecto microestructural. Este aspecto
revela un gran aporte para la escucha, ya
que a través de la conexión de ideas, por
medio de términos clave, los estudiantes
han logrado mantener un hilo conductor
en la secuencia de ideas, lo que les ha
permitido armonizar discursos orales y así
desarrollar los aspectos antes mencionados.
Para ello ha sido necesario aplicar diversos
procedimientos, como la contextualización
de términos o palabras clave, así como la
precisión lexical. Todo esto al servicio de
la cadena discursiva de mensajes orales
contextualizados.
100
A continuación, se presentan algunas de las
conclusiones extraídas de las sesiones de paneles,
estrategia de evaluación, relativas a las actitudes
para la escucha:
•
Disposición a escuchar. Esto se hace
evidente en la atención y concentración
en el estudiantado mediante la observación
de acciones y reacciones emotivas y
afectivas ante escucha de discursos
en pares o pequeños grupos. En otras
palabras, el acto de escuchar fomenta
valores y actitudes, como la atención y
la disposición, que fortalecen destrezas
como la concentración, la asimilación y la
asunción de informaciones.
•
Objetividad ante la escucha. El estudiantado
muestra una postura equilibrada, según se
percibe en el control de sus emociones ante
discursos adversos o controversiales. Para
ello se toma en cuenta su comportamiento
personal y discursivo en sesiones de
paneles y debates complejos. Esto reeja
cierto grado de madurez en quienes
asumen el rol de escucha, que se traduce
en equilibrio y control de las emociones,
independientemente de que se esté o no
de acuerdo con posturas o posiciones
encontradas. Dicha actitud queda reejada
en el tono, el ritmo y las pausas asumidas
por el estudiantado ante escucha de
enunciados totalmente opuestos a sus
convicciones y posturas.
•
En denitiva, se pudo apreciar una
escucha abierta y empática. La primera,
valorada y asumida por los estudiantes
como una escucha libre de prejuicios o
predisposiciones entre interlocutores. El
respeto, la tolerancia y las negociaciones
fueron algunas de las manifestaciones de
apertura en actos intercomunicativos orales
de carácter controversial. Mientras que
mediante la escucha empática fue posible
constatar que no siempre se tiene la razón y
que no todos tenemos por qué pensar igual.
En consecuencia, asumiremos la diversidad
de ideas como una fortaleza y no como
una debilidad.
En suma, apreciamos unos resultados satisfactorios
que, aparte de contribuir a la comprensión escrita
(lectura) no escapan a la comprensión oral que,
como bien expresan los estudiantes, por ser efímera
y fugaz se torna más compleja y, obviamente,
requiere mayor grado de atención y concentración.
Conclusiones
El diseño, la aplicación y la ponderación de este
proyecto, además del conocimiento y la práctica
lingüístico-comunicativa, han contemplado un
enfoque didáctico-constructivo que da respuesta
a las siguientes interrogantes: ¿Por qué y para qué
conviene desarrollar la escucha como capacidad
comunicativa? ¿Cómo, cuándo y dónde hemos de
desarrollar la comprensión oral o escucha como
práctica social?
Al principio de este trabajo habíamos formulado
que, de las cuatro capacidades comunicativas
vinculadas a situaciones y necesidades de
comunicación cotidiana (hablar, escuchar, leer
y escribir) la escucha, por tradición, ha sido la
capacidad menos desarrollada, sobre todo en la
educación universitaria. A pesar de que un alto
porcentaje de los mensajes recibidos nos llegan
por vía oral (Colomer, 2010), en los programas
curriculares se da por sentado la instrucción explícita
de la escucha, en detrimento del aprendizaje y de la
atención como destreza clave de esta competencia
(Nussbaum, 2008).
Tanto los resultados de orden afectivo-emocional
(disposición control emocional, respeto, apertura,
empatía…), como los de orden intelectual (análisis,
interpretación y construcción) han sido trabajados
en una intervención pedagógica que conlleva la
recepción, el análisis y la valoración de procesos
conectados a conceptos o nociones teóricas
cuyo soporte viene de voces de autoridad. De las
interacciones comunicativas, mediadas por los
géneros discursivos como el panel y el debate,
han surgido innovados conocimientos, gracias
a la incorporación de mecanismos estratégicos
para la escucha (pragmáticos, macro, micro y
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superestructurales) y de la integración de todos
los niveles de comprensión.
Por consiguiente, esta práctica ayudó a fortalecer la
comprensión oral y a superar las prácticas rutinarias
y evasivas en las que el acto de escuchar es
sinónimo de oír, sin considerar prácticas evaluativas
del acto de escuchar. Con la implementación de
las actividades descritas anteriormente se favoreció
la interacción comunicativa, haciendo de esta un
acto más consciente de cara al estudiantado
con sus pares y con su docente junto con otros
actores y factores objeto de escucha. Entonces
se aprecia un estudiantado que no se queda en
la mera repetición de informaciones, sino que, por
el contrario, analiza, interpreta, valora y juzga las
informaciones recibidas.
Si bien estos resultados son alentadores, es de
esperar mayor aprovechamiento de los discursos
orales percibidos y asumidos por los estudiantes,
independientemente de la situación o circunstancia
de la realidad discursiva. Sin embargo, aún se
requiere evaluar el impacto de la propuesta a través
de la metodología de investigación-acción y de la
sistematización de esta práctica educativa. Estos
hallazgos son tentativos, pues derivan, por un lado,
de la reexión del facilitador de las actividades y,
por el otro, de los hallazgos recopilados con el
instrumento de preguntas de comprensión.
Al culminar este proceso de innovación, solo nos
resta presentar recomendaciones acerca de la
implementación lograda, prospectiva sobre futuros
procesos y comparaciones con prácticas similares.
Recomendamos a la comunidad académica diseñar
espacios inherentes a la propuesta presentada, de
manera que otros estudiantes también participen de
estos procesos intercomunicativos. En otro orden de
sugerencias, y basándonos en propuestas similares,
proponemos el desarrollo de microhabilidades que
favorezcan la escucha activa en todas las áreas
disciplinarias.
Referencias bibliográficas
Actis B. (2004) Taller de lengua: De la oralidad a la
lectura y a la escritura. HomoSapiens.
Ames, D., Maissen, L. B., y Brockner, J. (2012).
The role of listening in interpersonal inuence.
Journal of Research in Personality, 46(3), 345-
349.
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