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Competencias TIC desde la perspectiva de los docentes del
programa de cogestión de centros educativos
_______________________________
ICT competencies from the perspective of the
teachers of schools of the co-management
program
Recibido: 10 de septiembre de 2023 | Aprobado: 25 de noviembre de 2023
Resumen
De las tendencias actuales sobre reformas educativas surgen nexos con el
desarrollo tecnológico que demandan al docente competencias tecnológicas
para el adecuado desempeño de su rol. A raíz de este planteamiento, surge
el presente estudio, en el cual se analizaron las competencias digitales de los
docentes desde su propia percepción. El enfoque metodológico es cuantitativo,
no experimental de tipo descriptivo y de corte transversal, con una población
que corresponde a 444 docentes de la República Dominicana. El muestreo fue
probabilístico, aleatorio, estraticado y de ajación proporcional, conformado por
207 participantes. La técnica fue la encuesta y se diseñó un cuestionario ad hoc
constituido por 65 ítems, cuyos datos fueron analizados a través del software de
estadística descriptiva SPSS V26. Los resultados indican que los docentes poseen
competencias TIC referentes a los conocimientos tecnológicos y pedagógicos que
abarcan tanto la búsqueda de información como la colaboración. No obstante, en
la dimensión ética, legal y de seguridad de datos los resultados son más bajos.
Palabras clave: tecnología de la información y comunicación (TIC), formación
de docente, competencia digital docente, cogestión, estándares de competen-
cias tecnológicas
____
1 Máster en Enseñanza y Aprendizaje Electrónico (Universidad de Alcalá). Doctoranda del Programa de
Doctorado en Educación (Universidad de Sevilla). Maestra investigadora (Instituto Superior de Formación
Docente Salomé Ureña). Para contactar a la autora: lidia.rincon@isfodosu.edu.do
2 Doctora en Ciencias de la Educación (Universidad de Sevilla). Maestra Investigadora, Coordinadora del Grupo
de Investigación: Didáctica, Gestión e Innovación (Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña).
Para contactar a la autora: maria.montas@isfodosu.edu.do
3 Magíster en Gestión de la Tecnología Educativa (Universidad Abierta para Adultos). Investigador (Instituto
Superior de Formación Docente Salomé Ureña). Para contactar el autor: angel.grullon@isfodosu.edu.do
4 Semillerista del Grupo de Investigación: Didáctica, Gestión e Innovación (Instituto Superior de Formación
Docente Salomé Ureña). Para contactar al autor: s.cedeno0729@gmail.com
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Rincón, L., Montás, M., Grullón, A. y Cedeño, S. (2023). Competencias TIC desde la perspectiva de los docentes del programa de cogestión
de centros educativos. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 21(41), 64-79.
Lidia Rincón Guzmán1
Instituto Superior de
Formación Docente Salomé
Ureña- Isfodosu
lidia.rincon@isfodosu.edu.do
María Montás García2
Instituto Superior de
Formación Docente Salomé
Ureña- Isfodosu
maria.montas@isfodosu.edu.do
Ángel Gabriel Gullón3
Instituto Superior de
Formación Docente Salomé
Ureña- Isfodosu
angel.grullon@isfodosu.edu.do
Sebastian Cedeño4
Instituto Superior de
Formación Docente Salomé
Ureña- Isfodosu
s.cedeno0729@gmail.com
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 41 | PP 64 - 79
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Abstract
From the current trends in educational reforms, links with technological development arise, demanding
technological competencies from teachers for the proper performance of their roles. As a result of this,
the present study was conducted to analyze teachers’ digital competencies from their perspective. The
methodological approach used was quantitative, non-experimental, descriptive, and cross-sectional. The
population under study consisted of 444 teachers from the Dominican Republic. The sampling technique
employed was a probabilistic, stratied random sampling with proportional allocation, with a total of 207
participants. Data was collected through a survey using a custom-made questionnaire with 65 items. The
data was analyzed using the statistical software SPSS V26. The results indicate that teachers possess ICT
(Information and Communication Technology) competencies related to both technological and pedagogical
knowledge, including information retrieval and collaboration. However, the results show lower competencies
in the ethical, legal, and data security dimensions.
Keywords: information and communication technology (ICT), teacher training, teacher digital competence,
co-management, technological competency frameworks
Introducción
Desde una conguración controvertida, inuenciada
por cambios constantes en el ámbito tecnológico,
social y político, se sitúa el quehacer docente como
sujeto de interpretaciones y recomendaciones de
reformas para enseñar. Por lo pronto, es evidente
que las nuevas formas de enseñar reclaman a
un docente que sea capaz de interactuar con
las tecnologías digitales (Sjöberg y Lilja, 2019).
Esto signica que deben estar capacitados en las
competencias necesarias que le permitan realizar
su práctica pedagógica de manera efectiva ante
las realidades educativas emergentes (Suárez-
Rodríguez et al., 2018).
Uno de los estudios examinados durante este
proceso investigativo, realizado por Niyazova et
al. (2022), se enfocó en determinar el nivel de uso
de contenidos educativos digitales y métodos de
enseñanza centrados en las tecnologías digitales
por parte del profesorado de secundaria. En orden
similar, Çebi y Reisoğlu (2020) se propusieron
investigar las opiniones de los futuros docentes
sobre su competencia digital y si estas opiniones
variaban según el género, la rama y el nivel percibido
de competencia digital.
Las conclusiones de estas investigaciones revelaron
importantes hallazgos. En el caso del estudio de
Niyazova et al. (2022), se identicó una urgente
necesidad de tomar medidas operativas para
la formación de competencias digitales en los
docentes en la región de Turkestán, con el n de
promover la creación de los medios y contenidos
educativos pertinentes, junto con la implementación
de tecnologías educativas digitales en la educación.
Por su parte, Çebi y Reisoğlu (2020) observaron
diferencias signicativas en función del género entre
los maestros en formación. El grupo masculino
demostró superar a las maestras en formación en
diversas áreas de competencia digital, incluyendo
la alfabetización en información y datos, la creación
de contenido digital, la seguridad en línea y la
resolución de problemas. Estas diferencias de
género podrían deberse a una mayor familiaridad
o interés por parte de los maestros en formación
en el uso de tecnologías digitales.
Otros estudios también arrojaron conclusiones
relevantes. Zlatkova y Kirilova (2022) destacaron
la falta de conocimientos y habilidades sobre las
formas de mantenerse seguro en Internet. Además,
los hallazgos relacionados con las implicaciones
legales del mal uso de licencias de software
entraron en contradicción con los resultados de
Napal-Fraile et al. (2018), quienes encontraron que
las competencias en cuanto a los derechos de
autor y licenciamiento de software eran menores.
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En el mismo orden, las investigaciones consultadas
demuestran la importancia de las competencias
tecnológicas para el aprendizaje permanente
(Niyazova et al., 2022; Çebi y Reisoğlu, 2020;
Mirete, 2010), que representa una oportunidad
crucial. Un diagnóstico exhaustivo del perl de
competencias TIC de los docentes concuerda
con el interés sostenido de los sectores públicos
y privados encargados del desarrollo del sistema
educativo en la adquisición de competencias
digitales por parte de quienes enseñan. Estas
competencias no solo se centran en la mejora del
desempeño de los educadores, como sugieren
las investigaciones previas, sino que también se
reconocen como un factor clave para enriquecer
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es por ello que la Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible (2016) plantea en su objetivo 4 la
necesidad de que el estudiante reciba formación de
docentes cualicados y calicados de acuerdo con
los nuevos enfoques pedagógicos y la vinculación
con la tecnología, ambos como herramientas que
posibiliten los aprendizajes. De manera parecida,
la República Dominicana, en el Pacto Nacional
para la Reforma Educativa 2014-2030, asume la
formación docente como un compromiso y pone
en prioridad los programas destinados a tal n. El
mismo Pacto enfatiza el dominio de los contenidos
en técnicas de enseñanza adaptadas al diseño
curricular, en herramientas pedagógicas interactivas
y en habilidades para el uso de las TIC (Consejo
Económico y Social, 2014).
Al respecto, el Ministerio de Educación de la
República Dominicana (MINERD), en colaboración
con la Ocina de la UNESCO en Santo Domingo
(2023), realizó un estudio exploratorio para evaluar
el nivel de competencias y habilidades digitales del
personal docente en el sector público del sistema
educativo preuniversitario dominicano, cuyos
resultados indicaron que la mayoría de los docentes
armaban haber recibido formación en TIC aplicada
a su área. Sin embargo, se percibió una brecha
entre la autoevaluación de competencias digitales
que hicieron los docentes y su desempeño real
en las pruebas, lo cual hizo notar que existe una
infraestructura tecnológica deciente en muchos
centros educativos, especialmente en zonas
rurales, en términos de conectividad a internet,
equipamiento y mantenimiento. Cabe señalar que
la mayoría de los directores motivan a los docentes
a integrar las TIC, pero muchos desconocen
estrategias efectivas para lograrlo.
Por tanto, en procura de una visión compartida
de la educación dominicana que garantice los
derechos universales a una educación de calidad, el
Ministerio de Educación de la República Dominicana
(MINERD, 2018) emitió la Orden Departamental No.
64-2018, en la que se delega al Instituto Superior
de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU)
la cogestión de diez (10) centros educativos. Con
esta iniciativa, lo hace responsable y partícipe
de impulsar mejoras en los resultados de los
aprendizajes y la calidad de la gestión pedagógica,
incluido el componente de la tecnología.
Un estudio previo ofrece signicativa información
en cuanto a la situación de las TIC y su dominio por
parte de los docentes. Dicho estudio fue realizado
por Vólquez y Amador (2020), con enfoque en
el uso de las TIC en el proceso de enseñanza-
aprendizaje especícamente en un distrito educativo
de Santo Domingo, República Dominicana, y sus
resultados más relevantes muestran que el 47 %
de los docentes requiere capacitación para adquirir
competencias digitales didáctico-metodológicas.
Este nuevo estudio aquí presentado se distingue
por su alcance más amplio, al abarcar seis
distritos educativos y una población más diversa
de docentes, lo cual permitirá la presentación de
propuestas de capacitación que se adapten de
manera más precisa a las necesidades reales de los
docentes en la República Dominicana, en procura
de llenar un vacío importante en la investigación
educativa.
Expuesto lo anterior, surge la pregunta problema:
¿Cuáles son las competencias digitales del personal
docente de los centros cogestionados por el
ISFODOSU? De esta interrogante se desprende
el objetivo de analizar las competencias digitales
del personal docente de los centros cogestionados,
con ubicación en diferentes distritos educativos de
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 41 | PP 64 - 79
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la República Dominicana. El análisis se centra en
identicar los recursos tecnológicos utilizados en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, describir las
características sociodemográcas de los profesores
y llevar a cabo un análisis descriptivo e inferencial
de los resultados.
En otras palabras, durante la intervención del
ISFODOSU se pretende identicar en particular las
competencias digitales que poseen los docentes
y los recursos tecnológicos utilizados en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, al igual que
determinar la frecuencia de uso. En efecto, esta
investigación expone el panorama general sobre el
dominio competencial de los docentes en cuanto a
las tecnologías digitales empleadas en la práctica
pedagógica.
La investigación proporciona información valiosa
sobre las fortalezas y áreas de mejora en las
competencias digitales de los docentes. Además,
se explorarán aspectos fundamentales como
la creación de contenido digital, junto con las
habilidades éticas y legales relacionadas con la
información en línea. Asimismo, se determinará si
las habilidades en trabajos colaborativos y el uso de
herramientas de comunicación y colaboración en
línea están alineados con los estándares actuales
de la educación.
El presente estudio representa, pues, una
oportunidad para realizar un diagnóstico general
del perl de competencias TIC de los docentes que
permita a los tomadores de decisiones involucrados
en la gestión y cogestión de los centros, el diseño y
la implementación de planes de mejora y formación
continua que se traducirá en prácticas pedagógicas
idóneas y, por ende, impactarían de manera
positiva en los resultados de aprendizajes de los
estudiantes. A lo largo de este artículo, se explicará
los fundamentos teóricos de los cuales se parte
para el diseño metodológico, luego se explorará
en detalle los hallazgos de esta investigación y su
posible incidencia en la mejora de la enseñanza y
el aprendizaje en los centros cogestionados por el
ISFODOSU en la República Dominicana.
Competencias TIC
El concepto de competencias TIC es ampliamente
utilizado en la comunidad cientíca y en documentos
de políticas públicas vinculadas al ámbito educativo.
Diversos términos suelen usarse indistintamente
para describir un conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes relacionadas con el uso de la
tecnología: pedagogía digital, alfabetización digital,
competencia digital, cultura digital y digitalización
de la educación (Godaert et al., 2022; Niyazova
et al., 2022; Bortvik y Hansen, 2017). La mayoría
de las deniciones actuales respaldan la idea
de que las competencias digitales no son solo
capacidades técnicas, sino que se reeren a la
capacidad de usar, comprender, evaluar y analizar
información en múltiples formatos de una variedad
de fuentes digitales para creación de contenidos
y comunicación (Kim et al., 2019; Carretero et al.,
2017; Ilomäki et al., 2016).
Eso quiere decir que el docente tiene que tomar las
decisiones sobre el tipo de herramienta digital que
debe utilizar dentro de cada situación de enseñanza,
el porqué de esta y cómo debe implementarla. En tal
sentido, Yachina y Fernández (2018) expresan que,
para la formación exitosa de competencias digitales
de un docente, es necesario generar condiciones
de trabajo conjunto en laboratorios universitarios
especializados con modernos equipos, lo que
contribuirá a su aplicación efectiva y creativa en
sus actividades pedagógicas.
Para lograr el desarrollo de dichas competencias en
el ámbito pedagógico se necesita la participación de
agentes que favorezcan la realización de procesos
beneciosos para el uso de las tecnologías en
los entornos educativos (Buitrago-Bohórquez
y Sánchez, 2021). En orden similar, Ríos y
Rodríguez (2021) argumentan que dentro de las
competencias pedagógicas deben estar integradas
las competencias tecnológicas como procesos
asociados a la enseñanza y el aprendizaje. Dicha
integración debe ir acompañada de capacitación
continua en el uso de softwares educativos para su
posterior uso en la comunidad educativa.
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En torno al tema de la formación del docente, la
UNESCO (2008) señala como primordiales las
siguientes habilidades:
Competencia pedagógica: capacidad de los
docentes para incorporar de manera efectiva las TIC
en su enseñanza, basándose en su comprensión
del plan de estudios y en su habilidad para adaptar
estas tecnologías en atención a apoyar y enriquecer
el proceso de aprendizaje.
Colaboración y trabajo en red: aprovechamiento
de las TIC como herramientas comunicativas que
permiten extender el aprendizaje más allá de los
límites físicos del aula, fomentando la colaboración
y la interacción entre estudiantes y docentes en un
entorno digital.
Aspectos sociales: reconocimiento de que
la tecnología conlleva nuevos derechos y
responsabilidades, como el acceso equitativo
a recursos tecnológicos, la atención a la salud
digital de los individuos y el respeto a la propiedad
intelectual.
Aspectos técnicos: necesidad de que los docentes
se mantengan actualizados en cuanto al hardware
y el software, ya que la tecnología evoluciona
constantemente y deben estar preparados para
adaptarse a los nuevos desarrollos tecnológicos
en el contexto del aprendizaje continuo.
El desarrollo integral de estos aspectos representa
un gran reto para los actuales y futuros docentes,
puesto que según los planteamientos de la UNESCO
(2008) existe:
La necesidad de desarrollar y fortalecer las
capacidades y competencias que los profesores
requieren para producir nuevo conocimiento
que conjugue el acervo universal con los
saberes locales, para lograr los mejores y
más pertinentes aprendizajes en las actuales
generaciones y, además, para que ellos mismos
sean usuarios privilegiados de las oportunidades
que ofrecen las TIC para acceder a su desarrollo
profesional incorporando nuevos recursos
culturales (p. 12).
Por ello, los docentes deben desarrollar los
conocimientos necesarios, relativos a las habilidades
para enseñar y generar en el alumnado aprendizajes
acordes con los nuevos tiempos, de modo que
puedan crecer personal y profesionalmente en el
uso de las tecnologías. Esto nos lleva a abordar
diversos criterios que denen de forma lógica la
praxis del quehacer docente integrando las TIC en
los procesos pedagógicos.
Los criterios a tratar han sido conceptualizados
como parte de los estándares de la UNESCO
(2008) dentro de las TIC, asumiendo el papel de
normalizar y fortalecer la implementación o el uso
de las mismas, amoldado a los entornos de cada
uno de los actores educativos, para diseñar en
consonancia con la era digital la forma adecuada de
enseñar. En ese orden de ideas, los estándares TIC
establecen cómo debe mostrarse el desempeño
del docente actual y futuro, en el uso pedagógico
y técnico de las TIC con cierto grado de calidad.
A continuación, se proyectan los diversos estándares
propuestos dentro de una serie de reglas y normas,
como paradigmas para la comunidad educativa. La
oferta que describiremos y analizaremos proviene
especícamente de la UNESCO y la experiencia en
Europa, Australia, Estados Unidos, África y Reino
Unido. De cada uno de los estándares se mostrarán
los objetivos y las dimensiones.
Tabla 1. Estándares TIC
Estándares Objetivos Dimensiones
UNESCO
Fomentar y adaptar
dentro del contexto
el crecimiento
profesional de los
docentes en el uso
de las TIC.
Establece tres niveles
de evolución profe-
sional: obtención,
profundización y
adquisición del
conocimiento.
Estados
Unidos
Sociedad
Internacional de
Tecnología en
Educación
(ISTE, por sus
siglas en inglés)
Proporcionar las
competencias para
aprender, enseñar y
liderar en la era
digital, a través de
una hoja de ruta
integral para el
uso efectivo de la
tecnología en los
centros educativos.
Los niveles de evolu-
ción de este estándar
son impulsados
por: estudiantes,
educadores, líderes
educativos y
entrenadores, los
cuales crean
profesionales
empoderados y
captadores del
aprendizaje.
Europa
Marco de Compe-
tencias Digitales
para la Ciudadanía
(DIGCOMP)
Crear las posibili-
dades para que los
docentes evalúen
a sus alumnos
alcanzando las
competencias
digitales requeridas
en el dominio de
las herramientas
necesarias.
Sus competencias
son alcanzadas a
través de tres niveles
de desarrollo los
cuales son: básico,
intermedio y
avanzado.
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Estándares Objetivos Dimensiones
Australia
Describir las
competencias de los
docentes, detallando
los grados de
ecacia en la
enseñanza, a la par
de la eciencia al
aplicar sus
conocimientos,
atributos y
habilidades a nivel
profesional.
Establecer qué tipo
de destrezas y
habilidades debe
poseer un docente,
al ingresar al sistema
educativo. Estas son:
manejo tecnológico
operativo, diseño
de ambientes de
aprendizaje,
vinculación TIC
con el currículo,
evaluación de uso y
aprendizajes,
mejoramiento
profesional, así como
ética y valores
África
Proporcionar un
marco para la
carrera docente que
permita claricar su
progreso en cada
etapa profesional y
la medida en que
estos desarrollan
sus conocimien-
tos, habilidades y
actitudes
profesionales,
demostrando una
mayor ecacia en
sus roles.
Posee cuatro etapas
de evolución:
Emergente, de
aplicación, de
apropiación, y de
transformación.
Reino Unido
QTS
Tener la capacidad
de utilizar de forma
constructiva y
escoger de
forma crítica la
aplicación o
herramienta
tecnológica adecua-
da para la
asignatura.
Su estructura se
enfoca en tres
dimensiones:
Conocimiento y
comprensión a nivel
profesional,
habilidades y valores.
Fuente: elaboración propia con base en Valencia et al. (2016).
Los estándares TIC mencionados denen una serie
de competencias tecnológicas esperadas de los
docentes. Estas abarcan la capacidad de utilizar
tecnologías de la información y comunicación (TIC)
para diferentes nes en el ámbito educativo. Entre las
competencias se incluye la habilidad de utilizar TIC
para leer y dar signicado al currículo, seleccionar
herramientas y recursos tecnológicos apropiados,
diseñar material didáctico, organizar actividades
pedagógicas que empleen recursos informáticos,
evaluar en entornos con TIC, comprender el impacto
de las TIC en la sociedad, reconocer aspectos éticos
y legales relacionados con la información digital,
entre otros. Estos estándares tienen en común su
enfoque en la integración efectiva de las TIC en la
práctica docente y la promoción de competencias
tecnológicas entre los educadores. Buscan que los
docentes estén preparados para utilizar las TIC de
manera pedagógicamente ventajosa y ética en su
labor educativa.
En el contexto de la República Dominicana, la
Ocina Gubernamental de Tecnologías de la
Información y Comunicación (OGTIC) tiene un papel
relevante en la promoción y regulación de las TIC,
incluyendo su aplicación en el ámbito educativo.
La OGTIC trabaja en la formulación de políticas
y la implementación de procesos tecnológicos
para modernizar el Estado y promover el gobierno
electrónico. Ahora bien, el artículo 5 de la legislación
menciona la aplicación de las TIC en la educación,
sin proporcionar información detallada sobre
estándares especícos para la educación en este
contexto (OGTIC, 2022).
El modelo TPACK
Shulman (1986) presenta tres tipos de conocimientos
necesarios para la enseñanza: el conocimiento del
contenido (CK), el conocimiento del currículo (PK)
y el conocimiento pedagógico del contenido (PCK)
(Rodríguez y Acurio, 2021). El autor dene este último
como “la combinación del contenido y la pedagogía
para comprender cómo un tópico, problema o
tema especíco es organizado, representado y
adaptado para los diversos intereses y habilidades
de los estudiantes y presentado para la enseñanza”
(Shulman, 1987, p.9).
Partiendo de ello, Mirshra y Koehler (2006) denen
el modelo denominado Technological Pedagogical
Content Knowledge (TPACK), en español
Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y de
Contenido, el cual conforma un campo semántico
idóneo para la práctica educativa (Paniagua, 2022).
Fue desarrollado principalmente con la nalidad de
que los docentes obtuvieran los conocimientos
necesarios para la integración efectiva de las TIC
en el aula (Kabakci, 2018; Oner, 2020). Además,
se fundamenta convenientemente al integrar la
enseñanza en las TIC basadas en los saberes
disciplinares empleando de forma constructivista
las técnicas pedagógicas y recursos tecnológicos
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(Koehler et al., 2013; Morales-Soza, 2020; Cabero
et al., 2017, Villalpando, 2021).
Al referirnos a la integración de las TIC en el quehacer
pedagógico del docente es necesario abarcar el
desarrollo de tres habilidades básicas relacionadas
con el contenido y el dominio pedagógico vinculado
al conocimiento de las herramientas y aplicaciones
informáticas para escoger el más apropiado como
medio didáctico. Todo esto, con el único propósito
de hacer que el contenido disciplinar encuentre
signicado y el alumnado lo pueda aplicar en su
entorno (Cayachoa-Amaya et al., 2020).
Figura 1. Modelo TPACK
Metodología
El presente estudio parte de un diseño cuantitativo,
no experimental de tipo descriptivo. El alcance
es temporal de corte transversal, puesto que la
recolección de los datos se realizó en un periodo
de tiempo especíco (Bisquerra et al., 2019). La
población abarca 444 docentes del proyecto
de cogestión del ISFODOSU que involucra 10
centros educativos de la República Dominicana. El
muestreo fue probabilístico estraticado de ajación
proporcional con un nivel de conanza del 95 % y
la representatividad muestral indicó equivalencia a
207(n) docentes.
De las regionales educativas del MINERD, se
tomaron la 15, designación de la regional de Santo
Domingo; la 05 de San Pedro de Macorís, la 08
de Santiago y la 02 de San Juan de la Maguana,
en las cuales el 72.8 % de los docentes eran de
sexo femenino y el 27.2 % de sexo masculino. A
su vez, la edad del 14.9 % se encontraba entre los
20 – 30 años, mientras que el 68.8 % reportó una
edad entre 31 y 40 años (33.3 %) y 41 – 50 años
(35.5 %), con el 16.2 % restante en el grupo de
más de 50 años. En cuanto al nivel académico, el
51.8 % de los participantes posee una licenciatura,
mientras que el 8.3 % cuenta con una especialidad
y el 39.9 % con maestría. Por su parte, el grupo de
participantes con mayor tiempo de docencia tiene
entre 6 y 10 años, para representar el 38.2 %.
En interés de recabar adecuadamente las
informaciones, se diseñó un instrumento ad hoc
denominado Percepción de las Competencias
TIC y Herramientas Tecnológicas. El mismo es
declarativo, conformado por 8 dimensiones teóricas
disgregadas en 65 ítems medidos en la escala tipo
Likert del 1 al 4, cuyos valores signican 1= No
competente, 2= Poco competente, 3= Competente,
4= Muy competente. Las mismas surgen a partir
de la revisión teórica y el análisis de cuestionarios
validados de otras investigaciones relevantes sobre
las variables de interés (Hernández et al., 2014).
Para el análisis de rigor, las dimensiones que se
observaron sobre las competencias TIC fueron
las siguientes: (1) Conocimientos tecnológicos,
relativos a la habilidad técnica para el uso de las
TIC en la labor docente (Lázaro-Cantabrana et
al., 2018). (2) Competencias pedagógicas, que
tienen en cuenta si el docente trata de integrar la
tecnología digital en sus labores académicas, así
como el manejo y evaluación de la información
digital. (3) Búsqueda y gestión de la información,
dimensión referente a ser capaz de buscar, analizar
y gestionar la información digital. (4) Comunicación
y colaboración, es decir, la habilidad de interactuar,
transmitir e intercambiar información con otros en
entornos digitales (Güneş y Bahçivanb, 2018). (5)
Ética y legal, que abarca los aspectos éticos y
normativos relacionados con las tareas académicas
realizadas por los docentes mediante el uso de las
tecnologías (Touron et al., 2018).
A su vez, se realizó la validación de contenido
del instrumento a través del juicio de 8 expertos,
quienes completaron el formulario propuesto por
Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008), donde
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se valoraron los criterios de pertinencia, claridad y
relevancia. Para determinar el nivel de acuerdo entre
los jueces, se empleó la prueba de W de Kendall, la
cual arrojó un promedio de .989 considerado como
satisfactorio. Posteriormente, se realizó una prueba
piloto a una muestra representativa de 150 docentes
con rasgos similares a la población del estudio, en
la que se obtuvo la abilidad y consistencia interna
del instrumento a través del Alfa de Cronbach con
un valor de .945.
El paso subsecuente fue el procedimiento para
hacer posible la recolección de datos, que requirió
la remisión de comunicaciones a los directores
de las regionales educativas del MINERD, donde
se daban detalles del estudio, centros escolares
involucrados y la aliación institucional del equipo
investigador. Adicionalmente, se conrmaron las
previsiones éticas y garantías de condencialidad
de los informantes. Una vez se tuvo acceso a los
centros educativos y a los profesores participantes
fueron recolectadas las informaciones y, a partir
del diseño de la investigación, se perló la base de
datos en el software estadístico SPSS Statistics 26.
Resultados
En esta investigación, el primer objetivo planteado
fue conocer las competencias digitales que
posee el profesorado de los centros educativos
cogestionados, a partir de su percepción.
Por consiguiente, se muestra cuáles son las
competencias tecnológicas que ponen en práctica
los docentes de los centros educativos y que
revelan su conocimiento al respecto.
Figura 2. Dimensión conocimientos tecnológicos
Tal y como se aprecia en la gura 2, esta dimensión
agrupa 12 ítems, de los cuales se destaca el
uso básico del computador a nivel de hardware
y software. Igualmente, la producción y edición
de documentos de textos, hojas de cálculos y
presentaciones. Por otro lado, en lo concerniente
al trabajo con archivos y carpetas los resultados
sobrepasan el 50 %.
Tabla 2. Continuación sobre dimensión
conocimientos tecnológicos
Ítems No
competente
Poco
competente Competente Muy
competente
F%F%F%F%
A1 62 27.2 88 38.6 54 23.7 24 10.5
A2 36 15.8 65 28.5 80 35.1 47 20.6
A3 11 4.8 16 7 91 39.9 110 48.2
A4 17 7.5 40 17.5 85 37.3 86 37.7
A5 19 8.3 53 23.2 78 34.2 78 34.2
A6 7 3.1 24 10.5 73 32 124 54.4
Nota: A1= Creo y diseño bases de datos en algunos de los
programas para estos nes. (Acces, MySQL, FileMarker, …);
A2= Utilizo programas de diseño gráco para la modicación
de imágenes (Paint, Photoshop, Gimp, …); A3= Realizo una
presentación sencilla utilizando texto y algunas imágenes.;
A4= Creo una presentación con recursos audiovisuales: audio,
videos, gifs animados, transición…; A5=Utilizo la animación de
objetos, transición entre diapositivas e incluyo interactividad
creando enlace entre ellas.; A6= Utilizo videos tutoriales que
aportan información y sirven de guía para mi proceso de
aprendizaje.
El mayor porcentaje (54.4 %) de los docentes
se considera muy competente utilizando videos
tutoriales que aportan información y sirven de
guía para su proceso de aprendizaje. Un 48.2%
se considera con la habilidad de realizar una
presentación sencilla utilizando texto y algunas
imágenes. En ese mismo orden, sobre si crea una
presentación con recursos audiovisuales: audio,
videos, gifs animados, transición, un 37.7 % se
percibe como muy competente.
En las habilidades de los docentes que involucran
el diseño y producción de presentaciones
mediante animación de objetos, transición entre
diapositivas, integración de vínculos que propicien
la interactividad un 34.2 % de los participantes se
considera muy competente. Después hay un 35.1
% que se distingue competente utilizando algún
72
programa de diseño gráco para la modicación de
imágenes, seguido de un 28.5 % que se identicó
como poco competente en dicha acción.
El de menor porcentaje es el ítem A1, pues un
38.6 % se cataloga como poco competentes,
conjuntamente con un 27.2% que declara no
ser competente en ello. Sin embargo, esto no
representa una limitación para los docentes, puesto
que el proceso de enseñanza y aprendizaje no
demanda agrupación, almacenamiento, ni análisis
de datos.
Tabla 3. Continuación sobre dimensión
conocimientos tecnológicos
Ítems No
competente
Poco
competente Competente Muy
competente
F%F%F%F%
A7 83.5 18 7.9 79 34.6 123 53.9
A8 6 2.6 16 7 77 33.8 129 56.6
A9 6 2.6 15 6.6 66 28.9 141 61.8
A10 11 4.8 29 12.7 81 35.5 107 46.9
A11 67 29.4 76 33.3 59 25.9 26 11.4
A12 65 28.5 79 34.6 57 25 27 11.8
Nota: A7= Accedo y navego al/por Internet con diferentes
navegadores (Explorer, Netscape, Google Chrome, Opera,…);
A8= Navego por Internet a través de los links, enlaces o
hipervínculos que proporcionan las páginas web.; A9=
Descargo recursos de internet: programas gratuitos, imágenes,
documentos…; A10= Organizo y clasico en carpetas de
favoritos la información de interés recabada en búsquedas
digitales.; A11= Diseño páginas web sencillas utilizando código
HTML.; A12= Diseño página web sencilla utilizando algún
programa (Dreamweaver, FrontPage, Google sites, Canva,…).
En sentido general, más de la mitad de los
docentes (61.8 %) se considera muy competente
para descargar recursos de internet y un 56.6
% navegando por Internet por medio de links,
enlaces o hipervínculos. Seguidamente, el 53.9
% se cataloga de la misma manera en lo referente
al acceso y exploración en internet con diferentes
navegadores.
En adición a lo anterior, un 46.9 % de la muestra se
identicó como muy competente en la organización
de información de interés recabada en búsquedas
digitales a través de carpetas. A su vez, se perciben
con menor dominio en la capacidad de diseñar
páginas web sencillas utilizando código HTML:
un 33.3 % se considera poco competente al
respecto, seguido de un 29.4 % que declara no
ser competente en esta materia. De manera similar
sucede en el diseño de páginas web sencillas
utilizando algún programa, pues un 34.6 % se
percibe como poco competente y un 28.5% se
declara no competente en la ejecución de dichas
operaciones
Tabla 4. Dimensión competencias pedagógicas:
búsqueda y gestión de la información
Ítems No
competente
Poco
competente Competente Muy
competente
F%F%F%F%
B1 83.5 16 7 94 41.2 110 48.2
B2 3 1.3 14 6.1 69 30.3 142 62.3
B3 5 2.2 17 7.5 78 34.2 128 56.1
B4 2 0.9 16 7 66 28.9 144 63.2
B5 5 2.2 19 8.3 77 33.8 127 55.7
B6 9 3.9 35 15.4 85 37.3 99 43.4
Nota: B1= identico palabras clave, que faciliten la búsqueda
de información en internet para una tarea o problema de
investigación; B2= realizo búsquedas en diferentes fuentes
de información; B3= utilizo estrategias para la búsqueda de
información en diferentes formatos (texto, imágenes, videos);
B4= analizo la información encontrada antes de seleccionarla y
utilizarla.; B5= evalúo la relevancia o calidad de la información
encontrada en internet, utilizando criterios como autoría,
fuentes, citas, conabilidad.; B6= utilizo herramientas para el
almacenamiento, gestión de archivos y contenidos compartidos
(Drive, OneDrive, Dropbox, etc.)
En esta dimensión, el ítem sobre la identicación
de palabras clave que faciliten la búsqueda de
información en internet para una tarea o problema
de investigación (B1), un 48.2 % de las personas
participantes se consideran muy competentes y
un 41.2 %, competente. También, el 62.3 % se
considera muy competente en la realización de
búsquedas en diferentes fuentes de información
(B2). Igualmente, un 56.1 % se considera muy
competente en el uso de estrategias para la
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 41 | PP 64 - 79
73
búsqueda de información en diferentes formatos
(B3). El mayor porcentaje se encuentra en el ítem B4,
con un 63.2 % que se considera muy competente.
Por otro lado, un 55.7 % de las personas
participantes se perciben muy competentes en el
ítem B5 que trata sobre la evaluación de la relevancia
o calidad de la información encontrada en internet,
utilizando criterios como autoría, fuentes, citas y
conabilidad. Finalmente, en el ítem B6 sobre el uso
de herramientas para el almacenamiento, gestión
de archivos y contenidos compartidos (Drive,
OneDrive, Dropbox, etc.), un 43.4 % se percibe
muy competente, seguido de un 37.3 % que se
considera competente en estas tareas.
Tabla 5. Dimensión competencias pedagógicas:
comunicación y colaboración
Ítems No
competente
Poco
competente Competente Muy
competente
F%F%F%F%
C1 4 0.4 17 7.5 53 23.2 157 68.9
C2 83.5 13 5.7 88 38.6 119 52.2
C3 31 13.6 72 31.6 78 34.2 47 20.6
C4 83.5 17 7.5 67 29.4 36 59.6
C5 13 5.7 26 11.4 91 39.9 98 43
Nota: C1= utilizar el correo electrónico para enviar,
recibir mensajes, adjuntar archivos; C2= Manejo otros
medios de comunicación como foros de discusión, chats,
videoconferencias, entre otros, para interactuar con los
compañeros y profesores.; C3= Manejo wikis y blogs para
trabajos colaborativos.; C4= Utilizo redes sociales (Facebook,
Twitter, Instagram, Google+…) para apoyar mi aprendizaje.;
C5= Participo en comunidades virtuales relacionadas con
temas anes a mi disciplina.
Respecto a esta dimensión, el 68.9 % se percibe
muy competente en el ítem C1 sobre el uso del
correo electrónico para enviar, recibir mensajes,
adjuntar archivos. Asimismo, más de la mitad (59.6
%) armó ser muy competente en el uso de redes
sociales (Facebook, Twitter, Instagram, Google+…).
De igual manera, un 52.2 % se considera así en la
realización del ítem C2, relacionado con el manejo
de otros medios de comunicación como foros de
discusión, chats, videoconferencias, entre otros,
para interactuar con los compañeros y profesores.
Además, en el ítem C5 relacionado con la
participación en comunidades virtuales un 43 %
declaró ser muy competente. Sin embargo, respecto
al ítem al C3 en relación con el manejo de wikis y
blogs para trabajos colaborativos, solo un 34.2 %
piensa ser competente en esto, seguido de un 31.6
% que declaró ser poco competente y únicamente un
20.6 % se considera muy competente en la materia.
Tabla 6. Dimensión ética y legal
Ítems No
competente
Poco
competente Competente Muy
competente
F%F%F%F%
E1 11 4.8 25 11 89 39 103 45.2
E2 19 8.3 42 18.4 83 36.4 84 36.8
E3 11 4.8 24 10.5 97 42.5 96 42.1
E4 29 12.7 37 16.2 77 33.8 85 37.3
E5 19 8.3 22 9.6 85 37.3 102 44.7
E6 16 7 23 10.1 88 38.6 101 44.3
E7 83.5 16 7 80 35.1 124 54.4
Nota: E1= reconozco los aspectos éticos y legales asociados
a la información digital, como privacidad, propiedad intelectual
y seguridad; E2= reconozco las implicaciones legales del
mal uso de licencias de software. E3= incluyo las referencias
bibliográcas cuando cito una fuente; E4= publico información
de terceros con su consentimiento, como, por ejemplo, una
foto en redes sociales.; E5= protejo los dispositivos con
antivirus para amenazas de virus, malware, entre otros.; E6=
utilizo sistema de protección de dispositivos o documentos
como control de acceso, privilegios, contraseñas; E8= verico
que los sitios web sean seguros para entregar mis datos
personales y estos no sean mal utilizados.
La dimensión ética y legal, en el ítem E7 sobre la
vericación de la seguridad de los sitios web para
entregar datos personales y que estos no sean mal
utilizados, un 54.4 % se percibe muy competente. El
45.2 % de las personas participantes se consideran
muy competentes en el ítem E1 relacionado con los
aspectos éticos y legales asociados a la información
digital, como privacidad, propiedad intelectual y
seguridad.
Por igual, en el ítem E5 sobre la protección de los
dispositivos con antivirus para amenazas de virus,
malware, entre otros, un 44.7 % se considera muy
competente. De manera similar sucede en el ítem
74
E6 sobre la utilización de sistemas de protección
de dispositivos o documentos, pues un 44.3 % se
considera muy competente. Viendo el ítem E3 que
trata sobre la inclusión de referencias bibliográcas
cuando se cita una fuente, un 42.5 % se describe
como competente y un 42.1 % dice que es muy
competente en esta materia.
Por otro lado, un 37.3 % de las personas se
consideran muy competentes en el ítem E4
sobre publicar información de terceros con su
consentimiento, como, por ejemplo, compartir
una foto en redes sociales. En el ítem E2 sobre las
implicaciones legales del mal uso de licencias de
software, un 36.8 % se percibe muy competentes,
seguido de un 36.4 % autodenido como
competente.
Discusión
El objetivo que orientó el presente estudio fue
identicar las competencias TIC que poseen los
docentes de los centros escolares cogestionados.
Desde esta perspectiva, se realiza la discusión
atendiendo las dimensiones teóricas constituidas en
tres niveles. En primer lugar, los docentes se perciben
con altas competencias TIC. De estas se destaca
la capacidad para trabajar con archivos y carpetas,
utilizar medios de almacenamiento, cambiar formato
de un archivo y elaborar documentos de textos,
hojas de cálculo y presentaciones. Sin embargo,
un estudio realizado (MINERD y UNESCO Santo
Domingo, 2023) del que ya habíamos hecho
referencia, señala que existe una brecha en cómo
los docentes se perciben y lo que realmente son
capaces de realizar mediante sus competencias
digitales.
Los hallazgos indican que los docentes tienen
mayor competencia TIC en el uso de correos
electrónicos para recibir, enviar y adjuntar mensajes.
Dicho hallazgo coincide con otras investigaciones
que conrman un mayor conocimiento de los
docentes en lo que se reere al uso de este medio
para comunicarse de manera efectiva (Muammar et
al., 2023; Cabero-Almenara et al., 2019; Montás y
Christopher, 2021). Por otro lado, más de la mitad
se considera muy competente analizando las
informaciones antes de seleccionarlas y utilizarlas,
cuando realiza búsquedas en diferentes fuentes de
información.
La mayoría arma que dispone de un alto
conocimiento para identicar las palabras claves
que les facilitan la búsqueda de información en
internet para una tarea o problema de investigación
y, de la misma manera, para organizar la información
de interés recabada en búsquedas digitales. Estos
resultados son anes con los de Gutiérrez-Porlán
y Serrano-Sánchez (2016), quienes sostienen que
son muy buenas las competencias de los docentes
sobre búsqueda, almacenamiento y organización
de información. Por consiguiente, esto les permite
evaluar la relevancia o la calidad de la información
encontrada. También se pudo apreciar que un
poco más de la mitad de la muestra utiliza los
videos tutoriales para obtener informaciones que
les aportan y les sirven de guía para su proceso de
enseñanza y aprendizaje, lo que muestra coherencia
con los hallazgos de Guillén-Gámez (2021) en otros
contextos.
En diversos estudios, una de las conclusiones que
se destaca es la falta de conocimientos y habilidades
sobre las formas de mantenerse seguro en internet
(Zlatkova y Kirilova, 2022). En este caso, la muestra
utilizada reeja que más de la mitad se percibe
muy competente en la vericación de la seguridad
de los sitios web para entregar datos personales
y que estos no sean mal utilizados. Dicho de otra
manera, están conscientes de que dejan una huella
digital cuando navegan por entornos en línea, saben
qué buscar al crear una identidad digital (perl) en
entornos en línea y cómo lidiar con las amenazas
en línea.
Por otro lado, un estudio realizado por Niyazova et
al. (2022) plantea que los docentes presentan un
bajo nivel del uso potencial de las redes sociales en
el proceso educativo. Sin embargo, los hallazgos del
presente estudio contradicen dicha aseveración en
el contexto dominicano, debido a que los docentes
se perciben como muy competentes en el uso de
las redes sociales para el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Al mismo tiempo, los docentes
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 41 | PP 64 - 79
75
se consideran con conocimiento para publicar
información de terceros con su consentimiento,
como es el caso de colocar fotos en redes sociales.
En cuanto a las implicaciones legales del mal uso
de licencias de software los hallazgos entran en
contradicción con el posicionamiento de Napal-
Fraile et al. (2018) quienes en su estudio encontraron
que las competencias fueron menores, en cuanto a
reconocer los derechos de autor y licenciamiento
de software.
La mayor parte de los docentes indicaron tener poca
o ninguna competencia en lo referido al diseño de
páginas web sencillas utilizando código HTML. De
manera similar sucedió en el ítem que hace referencia
al diseño de página web sencilla utilizando algún
programa (Dreamweaver, FrontPage, Google sites,
Canva, …). Según la UNESCO (2008) los docentes
deben poseer las competencias pedagógicas, así
como de colaboración y trabajo en red, aspectos
sociales y aspectos técnicos. Por consiguiente, se
da a entender que el diseño de páginas web no
es una competencia tecnológica esencial para el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En denitiva, el hecho de poseer altas habilidades
para manejar la tecnología no implica tener un alto
nivel de integración de las TIC en las clases, ni
garantiza el desarrollo profesional docente, sino
que su valor educativo radica en la utilidad que
los actores le concedan (De Pablos, 2010; Powell
y Bodur, 2019).
Conclusiones
Las informaciones que proporciona esta
investigación presentan las competencias TIC que
poseen los docentes de los centros educativos de
cogestión desde su percepción. La misma permite
establecer patrones comunes indistintamente
de la ubicación o área académica. Según los
resultados obtenidos en las 5 dimensiones de
estudio, podemos identicar las áreas en las que
los docentes muestran mayor competencia y
aquellas en las que deben fortalecerse. Además,
se realizan recomendaciones para mejorar estas
competencias.
Donde los docentes se perciben más competentes
es en la dimensión Conocimientos tecnológicos,
que hace referencia a su desempeño con el uso de
la tecnología en las labores de docente. Presentan
solidez en el uso de sistemas operativos, la gestión
de archivos y carpetas, así como en la edición de
documentos de texto, hojas de cálculo y el uso
de fórmulas y funciones. También sobresalen en la
creación de presentaciones y en el acceso a Internet
para la búsqueda de recursos en línea. Quiere decir
que la mayoría de los participantes seleccionan,
ajustan y combinan las informaciones con el n
de encontrar soluciones que sirvan para el bien
colectivo, la innovación continua en la organización
y la profesión del docente. En ese mismo orden
les siguen las competencias pedagógicas, las
cuales tratan sobre el manejo y la evaluación de
la información digital en sus labores académicas.
Desde la perspectiva de la dimensión Búsqueda
y gestión de la información, más de la mitad del
profesorado encuestado indica utilizar palabras
clave y estrategias que le facilitan la búsqueda en
diferentes sitios desde internet para seleccionar
dentro de la gran variedad de información que existe
en la red. Dentro de este marco, muchos destacan
evaluar la calidad de la información utilizando una
variedad de criterios relevantes, como conabilidad,
autoría, fuentes y citas, entre otros.
En la dimensión ética y legal, se destacan en
aspectos éticos y legales asociados a la información
digital, como privacidad, propiedad intelectual
y seguridad. Además, son competentes en la
inclusión de referencias bibliográcas y la protección
de dispositivos con antivirus. De manera similar,
en la dimensión de desarrollo profesional, los
docentes son competentes en la localización de
documentos cientícos y educativos en línea para
su actualización, así como en el uso de herramientas
tecnológicas para mantenerse al día en sus áreas
de conocimiento.
De todos modos, a pesar de sus fortalezas,
existen ciertas áreas de mejoras, en la
dimensión Conocimientos tecnológicos, como
es la conguración de hardware y el manejo de
76
medios de almacenamiento de datos, así como
en la instalación/desinstalación de programas
y la compresión de archivos. Además, algunas
competencias relacionadas con bases de datos y
diseño gráco podrían fortalecerse.
En competencias pedagógicas, se observa la
necesidad de mejorar las habilidades en el uso
de wikis y blogs para trabajos colaborativos.
En herramientas tecnológicas utilizadas por los
docentes, algunos no han adoptado recursos como
los programas webs para la conversión de trabajos
en formato de libro electrónico y blogs personales.
Además, el uso de software antiplagio para vericar
la originalidad de los trabajos es una práctica que
algunos docentes aún no han implementado.
Las recomendaciones sugeridas por los
investigadores a partir de estas conclusiones se
dirigen a que sean implementados programas de
formación y desarrollo profesional donde se aborden
las áreas identicadas como necesidades. Se debe
promover el uso de herramientas tecnológicas,
como software antiplagio, wikis y blogs personales.
Es importante fomentar la colaboración entre
docentes a través de herramientas de trabajo en
equipo y comunidades en línea, al igual que tiene
importancia continuar promoviendo la ética y la
legalidad en el uso de las TIC, especialmente en lo
que concierne a la seguridad en línea y el respeto a
la propiedad intelectual. También es crucial ofrecer
recursos y capacitación en la vericación de la
seguridad de sitios web y el uso responsable de
recursos digitales.
Sobre el desarrollo profesional, se recomienda
fomentar la participación en conferencias y eventos
relacionados con la disciplina para mantener
la actualización pertinente en el campo del
conocimiento y promover la colaboración digital
entre docentes en la creación de materiales y
experiencias. Además, se debe alentar el uso de
herramientas tecnológicas para estar al día en sus
áreas de conocimiento.
Tal como quedó expuesto, las competencias
digitales juegan un papel determinante en la
educación, puesto que permite mejorar la
enseñanza e impulsa al empoderamiento de los
estudiantes. No obstante, la formación no solo debe
basarse en los aspectos técnicos, sino más bien en
combinar los contenidos y la pedagogía, porque el
uso de las TIC por sí solas no garantiza un desarrollo
profesional docente concentrado funcionalmente
en incentivar los saberes y los aprendizajes en los
alumnos. En la actualidad, es necesario que las
instituciones e investigadores evalúen la realidad de
los docentes para que los hacedores de políticas
puedan desarrollar las medidas requeridas.
En lo concerniente a las limitaciones de este
estudio, se destaca el abordaje del problema
únicamente desde la perspectiva cuantitativa. En
estudios futuros se recomienda integrar la tradición
cualitativa; de preferencia, realizar observaciones
de los planes de clases y de la gestión de aula.
Otra limitación es que no se han evaluado las
competencias en sí, sino las percepciones que
tienen los docentes sobre su dominio. A futuro,
se recomienda impulsar estudios en los cuales
se puedan contrastar las percepciones con sus
habilidades reales.
Finalmente, resulta oportuno resaltar que de
los resultados de este estudio se desprenden
implicaciones prácticas que pueden impactar
la realidad, ya que aprovechados de manera
adecuada, las instituciones de educación superior
podrían desarrollar programas de formación
continua que contribuyan con el fortalecimiento
de las competencias TIC de los docentes, mejor
integración de la tecnología en el aula y fortalecer
la calidad educativa.
Agradecimientos
Este estudio ha sido nanciado por el Instituto
Superior de Formación Docente Salomé Ureña,
República Dominicana. Código del proyecto: VRI-
PI-6-2022-008.
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