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CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 41 | PP 7 - 19
Aportes de la Lingüística Sistémico-Funcional a la equidad
educativa: prácticas y debates
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Contributions of Systemic Functional
Linguistics to Educational Equity: Practices
and Debates
Recibido: 12 de octubre de 2023 | Aprobado: 6 de diciembre de 2023
Resumen
Se reconoce que el lenguaje desempeña un papel esencial en la
comunicación en todos los aspectos de la vida y en el ámbito educativo
sirve como un medio crucial para transmitir ideas, experiencias y
conocimientos. La Lingüística Sistémico-Funcional (LSF) se presenta como una teoría lingüística que puede
enriquecer las prácticas pedagógicas y promover la equidad en entornos cultural y lingüísticamente diversos.
Este artículo, de naturaleza teórica y conceptual, se propone abordar una perspectiva en la aplicación de la
LSF para la formación de docentes y para la enseñanza del lenguaje, donde se destaca la capacidad de la
teoría mencionada para abordar la diversidad cultural y lingüística. En su desarrollo, el artículo examina los
fundamentos y las aplicaciones educativas de la LSF utilizando como ejemplo el contexto de la formación
universitaria de docentes.
Palabras clave: Lingüística, contexto universitario, pedagogía, equidad educativa
_____________________________
* Profesora e Investigadora en el Departamento de Inglés de la Universidad Estatal de Mississippi, Estados Unidos. Para contactar a la autora:
lc1811@msstate.edu
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Cardozo-Gaibisso, L. (2023). Aportes de la Lingüística Sistémico-funcional a la equidad educativa: prácticas y debates. Cuaderno de
Pedagogía Universitaria, 21(41), 7-19.
Lourdes Cardozo-Gaibisso*
Universidad Estatal de Mississippi,
Estados Unidos
lc1811@msstate.edu
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Abstract
It is widely known that language plays an essential role in communication in all aspects of life, and in the
educational realm, it serves as a crucial means of conveying ideas, experiences, and knowledge. SFL is a
linguistic theory that can enhance pedagogical practices and promote equity in culturally and linguistically di-
verse contexts. This theoretical article aims to reect on how SFL can contribute to a deeper understanding
of the complexity of language as a resource for meaning making. In this regard, two main dimensions will be
addressed: rstly, SFL will be presented as a theoretical tool which regards language as a whole; secondly,
a specic analysis of SFL and its applicability in the educational context will be conducted. This paper seeks
to provide a comprehensive view of the importance of SFL in teacher training, highlighting its potential to
enhance teaching and foster equity in diverse educational settings. This article examine the principles and
educational applications of Systemic Functional Linguistics (SFL) using the context of teacher training at the
university level as an example.
Keywords: Systemic Functional Linguistics, university context, pedagogy, educational equity
Introducción
La comunicación y el lenguaje desempeñan un
papel fundamental en todos los aspectos de la
vida y, en el contexto educativo, se convierten en
medios cruciales para transmitir ideas, experiencias
y conocimientos. La formación de profesores es
un espacio fundamental en el que se forja el futuro
de la educación, por lo que la habilidad de los
docentes para comprender y utilizar el lenguaje de
manera efectiva es determinante para garantizar
una enseñanza de calidad. Dicho propósito, en
entornos educativos cada vez más diversos, hace
que los desafíos se incrementen.
En relación con los docentes y su preparación, la
literatura reciente ha identicado muchos factores
que impiden a los estudiantes de diversos orígenes
obtener acceso a oportunidades equitativas de
aprendizaje académico. Estos factores incluyen:
(a) la falta de comprensión de los docentes sobre
cuestiones contextuales más amplias que inuyen
en la distribución y el acceso desigual a los recursos
culturales y lingüísticos (Autor y Colegas, 2023;
Gorski, 2009; Lenski et al, 2005; Valdés y Castellón,
2011); (b) la baja representación demográca de
diversos orígenes culturales y lingüísticos en el
cuerpo docente (Gay, 2011; Lucas y Villegas,
2011, Sleeter, 2001); y (c) la idea errónea de que
la diversidad estudiantil no es una norma, sino una
situación circunstancial que solo algunos docentes
especializados deberían estar dispuestos a abordar
en sus prácticas pedagógicas (de Jong y Harper,
2011; Gort et al., 2010; Lucas y Villegas, 2011). Si
consideramos que los profesores tienen un gran
impacto en el aprendizaje de sus alumnos (Lee et al.,
2007), entenderemos que su comprensión del papel
del lenguaje en la escuela resulta extremadamente
importante.
En este artículo se explora la función fundamental
que la LSF desempeña en abordar la diversidad
cultural y enriquecer las prácticas pedagógicas. La
centralidad del artículo se ubica en cómo la LSF
contribuye a una comprensión más profunda de
la complejidad del lenguaje como un recurso para
la construcción de signicado. Al unicar estos
propósitos, se destaca la importancia de la LSF
para enriquecer la enseñanza y fomentar la equidad
en diversos contextos educativos. Del mismo
modo, se abordan aspectos relacionados como
la comprensión del lenguaje, la diversidad cultural,
el enriquecimiento de prácticas pedagógicas y la
formación docente.
La LSF ha sido objeto de estudio y aplicación
en diversos contextos educativos y lingüísticos;
su valor en la comprensión del lenguaje y la
comunicación es ampliamente reconocido. Sin
duda, pues, en el contexto de la formación de
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profesores y la enseñanza de la lengua en entornos
culturalmente diversos existe un espacio para una
nueva mirada que aborde cuestiones especícas
y desafíos aún no explorados en profundidad en
el entorno latinoamericano. Por tanto, este artículo
tiene dos propósitos. Por un lado, se propone
abordar una perspectiva en la aplicación de la LSF
en la formación de docentes y en la enseñanza del
lenguaje, destacando su capacidad para abordar
la diversidad cultural y lingüística. Por otro lado,
busca explorar cómo la LSF puede ayudar a
comprender la complejidad del lenguaje como
un recurso de creación de signicado situado en
el aula. Es así que las ideas a desarrollar en las
siguientes páginas pueden interpretarse de dos
maneras distintas pero complementarias: como
una herramienta de posicionamiento teórico que
el lector puede considerar acerca del lenguaje y
como un mapeo conceptual especíco de la LSF
que permita visualizar su aplicabilidad educativa.
El lenguaje en la LSF
En el campo de la LSF, los investigadores ya han
establecido que la producción del lenguaje está
ligada a un propósito (Eggins, 1994). Para algunos
teóricos, el lenguaje es una herramienta compleja
que sirve para la cohesión social y para dar forma a la
distribución del potencial de creación de signicado
de los recursos lingüísticos. La perspectiva sobre
su papel en la construcción de la realidad y su
capacidad para facilitar la comunicación acerca de
esa realidad se ha enriquecido, en parte, a través
del trabajo de estudiosos como Halliday (1978,
1996, 2004), Firth (1957) y Whorf et al. (2012).
Estos autores han argumentado sobre la inuencia
fundamental del lenguaje en la percepción y
expresión de la realidad por parte de los individuos.
En la formación de esta realidad, se formula
que el lenguaje desempeña un papel decisivo al
operar como uno de los mecanismos más sutiles
e implícitos del sistema de coerción simbólica.
Este mecanismo perpetúa la distribución desigual
de los recursos lingüísticos y semióticos para
la construcción de signicado. Sin embargo,
también se puede concebir el lenguaje como una
herramienta transformadora capaz de contribuir
a una distribución más equitativa de estos
recursos (Martin y Rose, 2004). Pero ¿cómo se
origina esta distribución desigual de los recursos
lingüísticos? Principalmente, esto ocurre debido
a los enfoques invisibles de la enseñanza y el
aprendizaje arraigados en el sistema educativo
formal en todos los niveles. Tales enfoques, que no
promueven el aprendizaje directamente maniesto
de las funciones comunicativas, presuponen que
los estudiantes de todas las edades desarrollan
sus competencias lingüísticas y su conocimiento
metalingüístico de manera implícita en lugar de
explícita. Esto lleva a pasar por alto el hecho de
que el lenguaje que los estudiantes adquieren en
sus hogares, y a través del cual aprenden en la
escuela, inuye signicativamente en su progreso
académico (Nieto, 2004; Schleppegrell, 2004). Por
consiguiente, existe una oportunidad genuina y
concreta, aunque no sencilla, de redistribuir los
recursos lingüísticos a través de la educación y,
de manera fundamental, a través de la formación
de los futuros profesores que estarán en las aulas.
En tal sentido, la formación pedagógica se
convierte en un espacio determinante para que
los estudiantes reexionen, piensen y actúen para
construir una sociedad más equitativa (Adams, et
al., 2000; Cochran-Smith, 2004). Pero la posibilidad
de hacerlo, en su mayor parte, se reduce a una
cuestión de oportunidades, por lo que una de las
principales tareas de la educación será guiar a
los estudiantes en la toma de estas decisiones
(Christie, 1989). La LSF, entonces, tiene el potencial
de ofrecer a los estudiantes los recursos lingüísticos
de creación de signicado para acceder, desaar,
criticar y cuestionar las prácticas sociales a medida
que interactúan con el lenguaje, el texto y el contexto
(Donohue, 2012).
En consecuencia, se vislumbra una oportunidad
real y tangible, aunque no exenta de complejidad.
En este contexto general, una teoría como la LSF
y su posterior aplicación pedagógica resultan
apropiadas para abordar la comprensión del
lenguaje desde dos perspectivas distintas, pero
complementarias: desde adentro, examinando
cómo las características lingüísticas se materializan
a través de estructuras gramaticales, y desde
10
una perspectiva más amplia, explorando cómo
el lenguaje está entrelazado y moldeado por los
contextos culturales y situacionales. Según Martin
y Rose (2004), en última instancia, una de las
contribuciones más valiosas de la LSF ha sido
proporcionar una nueva manera de replantear las
prácticas pedagógicas y cuestionar por qué los
recursos lingüísticos se distribuyen de manera
desigual, promoviendo así un compromiso más
profundo con el lenguaje, el texto y el contexto
(Donohue, 2012). Sobre la base expuesta, en las
próximas secciones se abordan los principios
centrales de esta teoría.
Hacia una comprensión de la LSF
La LSF es una teoría lingüística que tiene como
objetivo analizar las interacciones humanas, no como
simples productos aislados de la comunicación, sino
como resultados contextualizados (Halliday,1978,
1996; Halliday y Matthiesen, 2004). En este enfoque,
la LSF se presenta como una teoría descriptiva del
lenguaje que se dedica al estudio de los patrones
reales de comunicación humana, en lugar de ser
una teoría prescriptiva que dicta cómo las personas
deben utilizar el lenguaje para crear signicados
(Eggins, 1994).
Para Halliday y Matthiesen (2004), la LSF se
centra en el estudio del lenguaje como un sistema
semiótico, lo que signica que no puede ser
denido únicamente como un sistema material.
A pesar de que el lenguaje se maniesta a través
de formas materiales, como el habla y la escritura,
lo que realmente dene los signicados que
transmite no puede ser reducido ni denido en
términos puramente materiales, sino que se trata
de elementos semióticos. En otras palabras, el
lenguaje no se reduce a los fonemas o grafemas que
lo componen, sino que reside en los signicados
generados a partir de estos componentes.
Para una mejor comprensión de la LSF, es
importante compararla con otras teorías lingüísticas
que aún son populares tanto en el ámbito lingüístico
como educativo. La LSF ve el lenguaje como un
sistema simbólico a través del cual los individuos
crean signicado y en el que la función y la forma se
entrelazan. Mientras que, en los enfoques cognitivos,
como los de Chomsky (1986), se podría analizar la
estructura gramatical de una oración sin considerar
necesariamente su propósito comunicativo, la LSF
asume una perspectiva diferente. Si se toma la
oración “Juan compró un libro” desde la perspectiva
de la LSF, no solo se examina la estructura
gramatical de la oración, sino que también se presta
atención a cómo esa estructura contribuye a la
función comunicativa. En este caso, el hablante
selecciona la opción lingüística declarativa y ordena
los elementos gramaticales en atención a sus
propósitos. Así, la LSF analiza cómo la elección
de palabras y la gramática sirven para expresar la
acción de compra de Juan de manera especíca,
considerando la relación intrínseca entre la forma
y la función lingüística (Painter, 1996).
En este orden, una de las características que
distingue a la LSF es su objetivo de comprender
el lenguaje como un proceso social y también como
metodología analítica que posibilita una descripción
detallada y sistemática de los patrones del lenguaje
(Eggins, 1994). La referida característica hace que
la LSF sea distinta de otras teorías lingüísticas
en el sentido de que se propone comprender las
relaciones entre las estructuras y las funciones
lingüísticas (Halliday, 1978). El proceso de
desarrollo del lenguaje, desde dicha perspectiva,
es inherentemente social y mediado por el contexto;
esto es, los seres humanos desarrollan el lenguaje
como un sistema semiótico mediado por el contexto
en el que se produce (Halliday, 1978).
Una manera sencilla de comprender las ideas
mencionadas en el párrafo anterior es reconocer
que los hablantes no usamos el lenguaje por el
simple hecho del lenguaje en sí, ni tampoco por
los sonidos emitidos o los grafemas escritos,
sino para construir signicado, lo que puede
describirse como un proceso ecológico. Expresado
de otro modo, aunque los seres humanos tengan
capacidad biológica para aprender un lenguaje,
son las condiciones ambientales y contextuales
especícas de cada individuo las que moldean y
determinan las elecciones culturales y lingüísticas
que adoptará. Este fenómeno no se limita a rasgos
superciales del discurso, como el acento o el
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dialecto, sino que se organiza en torno a lo que
se conoce como “metafunciones” del lenguaje, las
cuales son denidas por cada situación (Bernstein,
1990; Halliday, 1978).
La pregunta lógica que surge de esta armación
es la siguiente: ¿Qué son exactamente estas
“metafunciones” del lenguaje y cómo se estructuran?
Según Halliday (1978), a pesar de las diferencias
ambientales y culturales, todos los lenguajes
deberían ser capaces de expresar las siguientes
tres metafunciones: la ideacional, la interpersonal
y la textual. Las metafunciones ideacional e
interpersonal están relacionadas con la creación
de signicado a nivel individual y en las relaciones
interpersonales, mientras que la metafunción textual
se enfoca en cómo se representa discursivamente
lo que un individuo intenta comunicar. El lenguaje
da forma a estas metafunciones a través de dos
etapas: primero, una etapa en la que la experiencia
y las relaciones interpersonales se transforman
en signicado, y segundo, una etapa en la que el
signicado que un individuo intenta comunicar se
realiza en forma de texto, ya sea en forma escrita
u oral.
Aspectos teóricos de la LSF
En la sección anterior se presentaron algunos
términos relevantes para comprender la LSF. A
continuación, se profundizará en algunos de los
aspectos teóricos de la LSF. Quienes adoptan
un enfoque funcional y sistémico del lenguaje se
centran en dos aspectos fundamentales: cómo se
emplea el lenguaje en situaciones reales y cómo se
estructura el lenguaje para su uso.
Para entender cómo se utiliza el lenguaje en la
práctica, quienes estudian y utilizan la LSF como
marco teórico, examinan interacciones lingüísticas
orales o escritas auténticas que se presentan en
contextos sociales especícos, evaluando estos
contextos desde dos perspectivas: el registro y
el género. Esto les permite comprender cómo el
lenguaje se adapta y varía en diferentes situaciones
comunicativas.
En cuanto al segundo aspecto, la LSF se centra
en la dimensión léxico-gramatical al estudiar el
lenguaje a nivel gramatical y léxico y cómo este se
organiza jerárquica y dinámicamente para transmitir
signicados a través de elecciones particulares.
Esto implica considerar en qué forma los
elementos lingüísticos, como palabras y estructuras
gramaticales, son seleccionados para comunicar
de manera efectiva. Cada texto se enmarca en un
contexto cultural particular, lo que denominamos
género. Este contexto cultural se inserta en un
contexto de situación, conocido como registro. Las
variantes del registro del lenguaje son el campo,
que describe la naturaleza de la situación; el tenor,
que involucra a los individuos participantes y sus
múltiples roles, y el modo, relativo a la forma en
que se emplea el lenguaje en la interacción (Eggins,
1994; Halliday y Matthiesen, 2004). Combinados,
estos elementos operan como conjuntos de
variables interconectadas, cada una con una gama
de valores contrastantes. Con su vínculo denen
un espacio multidimensional de signicado, en el
que el lenguaje junto a otros sistemas semióticos
y los contextos sociales interactúan (Halliday y
Matthiesen, 2004).
Asimismo, la LSF estudia el lenguaje como
sistema y como texto. Esto implica que, aunque
el enfoque principal de la LSF sea el lenguaje
como un sistema funcional, estos solo pueden
comprenderse plenamente cuando se aplican en
un contexto comunicativo real. Según explican
Halliday y Matthiesen (2004), el sistema del lenguaje
tiene el potencial fundamental de crear signicado
y este signicado se materializa a través de textos.
En resumen, la riqueza de los aspectos teóricos de la
LSF se maniesta en tres aspectos clave. En primer
lugar, ofrece extender el análisis del lenguaje más
allá de las palabras, al considerarlo en el contexto
de la construcción sociocultural. En segundo lugar,
explora cómo los hablantes crean signicado a
través de los recursos lingüísticos disponibles. En
tercer lugar, busca comprender la relación entre la
forma y la función del lenguaje, reconociendo que
la estructura lingüística se moldea en respuesta a
las necesidades reales de los hablantes, no como
una abstracción ideal (Eggins, 1994).
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En la siguiente sección, se explorará cómo las
fuerzas culturales y situacionales inuyen en las
elecciones lingüísticas de los hablantes usando
como ejemplo la pedagogía universitaria.
El rol de los contextos en la pedagogía
universitaria
Un enfoque de enseñanza y aprendizaje en
los contextos de pedagogía universitaria debe
reconocer la naturaleza dinámica de la interacción
entre el contexto y el texto, que se actualiza a
través de una diversidad de variables dinámicas
presentes en los contextos de producción (Knapp y
Watkins, 2005). Este contexto puede manifestarse
en dos niveles distintos. Para comprender estos
dos niveles en profundidad, la presente sección
comenzará por ampliar las nociones teóricas de
género (contexto de cultura) y registro (contexto
de situación), al tiempo de explicar cómo los
miembros de una comunidad pueden navegar y
modicar sus prácticas discursivas mediante sus
elecciones. Es importante destacar que ambos
elementos están estrechamente vinculados. En
este sentido, el género puede considerarse como
un nivel más abstracto que el registro. No se puede
entender lo que se comunica a través del lenguaje
sin considerar el contexto en el que se utiliza.
El contexto de la cultura (género) se relaciona
con los signicados generales compartidos por
una comunidad e, igualmente, con lo que esos
signicados pueden implicar en términos culturales.
Aunque este artículo se centra en el lenguaje, tiene
relevancia dejar señalado que el contexto cultural
también se expresa a través de sistemas semióticos
o multimodales, como el lenguaje corporal, las
expresiones faciales y el tono de voz (Halliday
y Matthiesen, 2004). De ahí que el género se
puede denir como el marco general que conere
propósito a interacciones de tipos especícos
y que se adapta a los numerosos contextos de
situación donde se emplea (Eggins, 1994). Esta
adaptación contextual o contexto de situación se
logra a través del registro (Schleppegrell, 2004), el
cual se dene como la conguración de signicados
generalmente asociados con una conguración
situacional especíca de campo, tenor y modo
(Halliday y Hasan, 1989). En detalle, la LSF
examina cómo el lenguaje se ajusta a diferentes
contextos, a la vez que muestra cómo un mismo
género puede adoptar registros distintos según la
situación comunicativa, evidenciando, entonces, la
estrecha interrelación entre la función comunicativa,
la estructura lingüística y el entorno.
Para comprender mejor las conexiones entre las
variables contextuales, las metafunciones y el
lenguaje, es fundamental volver al objeto de estudio
de la LSF. Como se mencionó anteriormente, la LSF
se enfoca en las elecciones lingüísticas realizadas por
los individuos, no como actos lingüísticos aislados y
abstractos, sino como elecciones mediadas por el
contexto. Según lo expresado, a cada una de las tres
metafunciones corresponden diferentes registros,
los cuales se expresan mediante un conjunto de
recursos lingüísticos disponibles. Es decir, la función
que un hablante intenta lograr (ya sea ideacional,
interpersonal o textual) se representa mediante una
serie de opciones lingüísticas disponibles.
En el ámbito educativo universitario, la inuencia
de las fuerzas culturales y situacionales en las
elecciones lingüísticas es fundamental para la
efectividad de cualquier evento comunicativo en
el aula (Trojan et al., 2020). Las normas lingüísticas,
las tradiciones comunicativas institucionales, los
diferentes géneros académicos, así como las
percepciones culturales impactan en las decisiones
de los estudiantes universitarios, quienes interactúan
con los demás actores educativos en un marco
cultural diverso, donde las prácticas lingüísticas
varían según la cultura académica predominante.
Las fuerzas situacionales, como el contexto de la
clase, también moldean las elecciones lingüísticas,
donde destaca la adaptación del lenguaje según la
formalidad del entorno. Consecuentemente, tener
las herramientas necesarias para comprender el rol
de estas inuencias constituye un elemento clave
para diseñar estrategias de enseñanza efectivas
en el ámbito universitario.
Si se piensa, por ejemplo, en el ámbito académico,
donde los ensayos y los artículos de investigación
son un medio frecuente para evaluar el aprendizaje,
desde el punto de vista de la instrucción
pedagógica y especíca de cada disciplina, los
profesores pueden usar los principios teóricos de
la LSF como una herramienta para la descripción
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lingüística explícita y, de esta manera, guiar a los
estudiantes mediante sus consignas de escritura
o en el habitual andamiaje que se congura en
el aula (Ndoricimpa, 2019). Por otro lado, los
docentes pueden simular diversas situaciones de
escritura en las que un mismo género discursivo
adopte registros distintos en función del contexto
comunicativo, con la nalidad de evidenciar cómo
incide la situación de enunciación en la construcción
de los discursos. Mediante tales representaciones,
el estudiantado reexionará sobre cómo el lenguaje
se sitúa en el medio social, adoptando distintas
formas, en función de la intención comunicativa y
de las relaciones que establecen los participantes
(enunciador-enunciatario).
Hasta este punto, se ha establecido qué es la teoría
de la LSF y qué aspectos estudia. También se ha
explorado el rol que la LSF puede tener dentro del
contexto pedagógico universitario. En las siguientes
secciones de este artículo se resaltará la relevancia
de la teoría aplicada a contextos educativos en
atención a cultivar prácticas de aula sustentables
lingüística y culturalmente en el ámbito universitario
de formación de profesores.
Aportes y prácticas educativas: de la teoría a
la realidad del aula
La LSF puede tener un impacto claro en la
formación universitaria de profesores, al transformar
algunos de sus principios en una serie de prácticas
de formación. Algunos ejemplos se desarrollan a
continuación:
Promover la comunicación efectiva en el aula:
La LSF puede ayudar a los futuros profesores a
comprender de qué manera el lenguaje propicia la
comunicación efectiva en el aula. Esto es esencial,
ya que deben desarrollar la capacidad de comunicar
los saberes con un dominio verbal que facilite y
promueva el aprendizaje en sus estudiantes.
Facilitar el desarrollo de habilidades de lectura y
escritura: Los futuros docentes pueden utilizar la LSF
para facilitar la enseñanza de la lectura y la escritura
mediante el análisis y la producción de textos
escritos, atendiendo a las conexiones entre el texto
propiamente dicho y la situación en que se produce
(Halliday y Hasan, 1989). Al comprender cómo
operan las estructuras lingüísticas en diferentes
géneros de escritura, los profesores estarán más
habilitados para ayudar a sus estudiantes a mejorar
sus habilidades de lectura y escritura.
Apoyar el análisis de discursos educativos: La
LSF puede equipar a los futuros educadores con
herramientas para analizar los discursos, textos,
libros y otros materiales didácticos utilizados en
las aulas. Estas herramientas incluyen, pero no
se limitan, al análisis del registro, que examina
cómo el lenguaje se adapta a diferentes contextos
educativos; también abarcan las metafunciones del
lenguaje, que explican las funciones ideacionales,
interpersonales y textuales en discursos educativos;
la transitividad, que analiza cómo se representan
acciones y procesos en el lenguaje; el análisis
de la tematización y rematización, que aborda la
organización de temas y remas en el discurso, y el
análisis de género discursivo, que permite desglosar
patrones lingüísticos en diversos tipos de textos
educativos.
Fomentar la inclusión y diversidad dentro y fuera
del ámbito universitario: La LSF puede ayudar a los
profesores a abordar cuestiones conectadas a la
diversidad lingüística y cultural en el aula, aportando
información para aprender a reconocer, valorar
e incorporar las formas diversas de expresión
lingüística de todos los estudiantes. Estas prácticas
pueden incluir, por ejemplo, la realización de
encuestas para identicar la diversidad lingüística
dentro del aula, la implementación de portafolios
para expresiones individuales, tanto lingüística como
multimodal (Harman et al., 2022); la adaptación
de materiales didácticos para reejar variantes
lingüísticas; el diseño de proyectos multilingües
colaborativos; la oferta de talleres de comunicación
efectiva en entornos diversos dentro y fuera de la
comunidad universitaria (Cardozo-Gaibisso, 2020);
el establecimiento de mentorías interculturales y la
organización de eventos que celebren la diversidad
cultural y lingüística.
En síntesis, la LSF puede tener un rol clave en
la formación de profesores al proporcionar
herramientas para la comprensión del lenguaje de
manera efectiva, así como para abordar y cultivar
prácticas de aula sustentables tanto lingüística
como culturalmente, tema que se desarrolla en la
siguiente sección.
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Desafíos y posibilidades del enfoque de la LSF
para cultivar prácticas de aula sustentables
lingüística y culturalmente
En la actualidad, con los patrones migratorios y
los constantes cambios sociales, es indispensable
repensar la formación pedagógica de profesores
dentro de un marco conceptual que cultive
prácticas de aula sustentables desde el punto de
vista lingüístico y cultural (Cardozo-Gaibisso et al.,
2018). En esta sección, se presenta el concepto de
pedagogías cultural y lingüísticamente sustentables
(Paris, 2012), las cuales se convierten en herramientas
poderosas para ayudar a los estudiantes a conectar
su conciencia metalingüística con el nuevo lenguaje
y el conocimiento disciplinario que se les enseña en
las escuelas (Harman et al., 2021). De hecho, incluir
todos los repertorios lingüísticos de los estudiantes
puede ayudarles a dar sentido al conocimiento
académico y a desarrollar una comprensión
más sólida de las diversas áreas de contenido
(Thomas y Collier, 1997). Además, a través de
un enfoque de apoyo cultural, los estudiantes
pueden involucrarse signicativamente con su
propio conocimiento (González et al., 2005). Para
que esto sea posible, todos los recursos (lenguaje
cotidiano, lengua materna, lenguaje académico,
prácticas multimodales) deben estar presentes en
el aula, no como una simple forma de andamiaje,
sino como una manera de construir signicado
horizontalmente.
Como se ha mencionado previamente en el
presente artículo, el lenguaje se representa en
contexto, lo que signica que los estudiantes
necesitan aprender qué registro es apropiado para
cada situación. Esto no signica que la variación
lingüística según el contexto se presente de manera
jerárquica, en términos de menos o más valorada,
sino que se dene en términos de más o menos
efectiva, en función del propósito que el estudiante
intenta alcanzar (Schleppegrell, 2004). Como se
ha mencionado, es vital que los futuros profesores
estén conscientes de que el lenguaje cotidiano de
los estudiantes puede convertirse en un recurso
poderoso en el aula.
Las prácticas discursivas, es decir, la manera en que
un estudiante se expresa por escrito u oralmente,
están enraizadas en un contexto más amplio que,
según la teoría de Halliday, es el contexto de la
cultura. Por lo tanto, un enfoque educativo centrado
en la equidad social debe abordar cómo estos
dos niveles, el lenguaje y la cultura, se inuyen
mutuamente (Williams y Hasan, 1996). Al respecto,
cuanto más comprendan los profesores el papel que
desempeñan los recursos lingüísticos y culturales
de los estudiantes en su desarrollo académico, será
más probable que vean los diversos repertorios
lingüísticos de los estudiantes como valiosos
recursos para construir a partir de ellos, en lugar
de verlos como versiones decitarias del “lenguaje
correcto” que necesitan ser enmendadas (Achugar
et al., 2007).
Para comprender mejor esta idea, tiene sustancial
importancia mencionar que este desarrollo tanto
lingüístico como cultural está vinculado a un objetivo
más amplio que Hasan y Williams (1996) denominan
alfabetización reexiva. El concepto se reere a
la capacidad de comprender cómo los sistemas
de valores y los patrones de poder y prestigio se
construyen y mantienen en la comprensión del
lenguaje, con el propósito de lograr el cambio social
(Halliday, 1996). En cierto sentido, el conocimiento
del lenguaje y sobre el lenguaje para estudiantes de
orígenes cultural y lingüísticamente diversos no es
simplemente un proceso de socialización lingüística
y de alfabetización, sino que también representa una
posibilidad transformadora. Para los educadores
que trabajan con estos estudiantes es primordial
adoptar un enfoque donde se abarque más allá
de las deciencias, centrado en las fortalezas que
dichos estudiantes aportan al entorno educativo
(García y Kleifgen, 2010).
Entonces, ¿cuáles son las posibilidades y ventajas
de un enfoque basado en la LSF para la enseñanza
y el aprendizaje de estudiantes lingüística y
culturalmente diversos? Como se mencionó al inicio
del artículo, un enfoque basado en la LSF puede
convertirse en una herramienta poderosa para la
transformación educativa. Los docentes se enfrentan
a diario al desafío de tomar decisiones sobre qué
enseñar y cómo hacerlo. Estas decisiones tienen
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el potencial de inuir en el proceso de aprendizaje
académico y en el desarrollo de la alfabetización de
los estudiantes (García y Kleifgen, 2010). Por ello,
es esencial que los profesores en sus programas de
formación pedagógica no solo estén familiarizados
con el contenido académico relacionado con
sus respectivas disciplinas, sino también con las
complejidades lingüísticas especícas de esas áreas
del conocimiento. Los educadores pueden lograr
este objetivo ayudando a los estudiantes a expandir
sus repertorios lingüísticos mediante la instrucción
directa e incorporando de manera signicativa los
recursos lingüísticos y de alfabetización de los
estudiantes en sus prácticas de aula (Achugar et
al., 2007).
En el marco descrito, los enfoques basados en la
LSF han surgido como herramientas pedagógicas
valiosas para el aprendizaje a través del lenguaje y
el aprendizaje acerca del lenguaje (Halliday, 1996).
Este último aspecto, el aprendizaje del lenguaje,
merece particular atención en tal enfoque, ya
que a menudo se pasa por alto en la enseñanza
en el aula. Plantear que los docentes deben
centrarse explícitamente en guiar a los estudiantes
en el aprendizaje del lenguaje se basa en dos
premisas fundamentales: en primer lugar, la idea
de que el conocimiento y las habilidades del
contenido no pueden separarse de los recursos
lingüísticos a través de los cuales se expresan
esos conocimientos y habilidades. En segundo
lugar, desde una perspectiva de justicia social y
accesibilidad, se reconoce que al comprender
cómo usar y comprender el lenguaje académico,
los estudiantes pueden participar activamente en
interacciones discursivas. (Schleppegrell, 2004).
Es importante comprender que, tanto en la
sociedad como en las escuelas, no podemos
abordar el lenguaje únicamente desde una
perspectiva lingüística. El lenguaje no existe de
manera aislada e independiente, sino que está
entrelazado con otros factores socioculturales y
sociopolíticos, como la etnia, la clase social, el
empleo y la condición migratoria. Esto se hace
aún más evidente en los casos de estudiantes con
orígenes cultural y lingüísticamente diversos, razón
por la cual se requiere formar a los docentes que
enseñan a dichos estudiantes para concebir sus
discursos desde una perspectiva más amplia que
la lingüística. En consecuencia, resulta fundamental
para los educadores reconocer que esta diversidad
está intrínsecamente integrada en contextos más
amplios y complejos.
Lenguaje académico y lenguaje cotidiano: un
espacio en disputa
En los entornos educativos frecuentemente se
espera que todos los estudiantes comprendan
y representen las complejidades de cada área
de contenido. Leer o escribir sobre historia y
ciencias, por ejemplo, implica utilizar formas
únicas de comunicar signicado (Gibbons, 2002,
2009). Diferentes contextos y propósitos requieren
diferentes estructuras lingüísticas, a partir de un
conocimiento sobre cuándo y cómo emplear
diferentes elecciones lingüísticas que no es intuitivo.
Por esta razón, la universidad debe ayudar a los
estudiantes a comprender el poder de las distintas
opciones lingüísticas para construir signicados
diversos y para entender diferentes tipos de
contextos. La experiencia y la exploración son
cruciales para el aprendizaje de los estudiantes, al
igual que la capacidad de leer, escribir y hablar sobre
esas experiencias. La instrucción explícita sobre
cómo se maniestan las variables contextuales,
como el campo, el tenor y el modo, a través de
las metafunciones ideacionales, interpersonales y
textuales, brinda a los estudiantes una comprensión
clara de las elecciones lingüísticas que pueden
emplear (Schleppegrell, 2004).
Un aspecto de particular atención viene dado
por la evidencia de que es más probable que los
estudiantes de contextos vulnerados presenten
dicultades para expresar sus ideas en el lenguaje
académico, debido a su falta de experiencia más
que a desafíos cognitivos intrínsecos relacionados
con el contenido del tema (Schleppegrell, 2004).
O sea, el hecho de que los estudiantes no lleguen
con un repertorio lingüístico que coincida con las
expectativas escolares no signica que carezcan de
formas para expresar sus conocimientos e ideas.
Ingresan a la escuela con un tipo de lenguaje que
generalmente se conoce como dominio cotidiano
16
del lenguaje, adquirido y desarrollado a través de
interacciones con sus familias y comunidades, pero
en el entorno escolar actual, caracterizado por la
densidad de lenguaje académico, este conocimiento
lingüístico no es suciente para que los estudiantes
accedan a los contenidos académicos presentados
por los docentes.
Por consiguiente, los docentes que se centran
en el desarrollo de la alfabetización disciplinaria
deben trabajar de manera explícita para abordar
las características lingüísticas de los estudiantes
a medida que avanzan en diferentes dominios
(Droga y Humphrey, 2003). Aunque esto no implica
que un dominio lingüístico sea superior al otro, es
importante reconocer el valor de los registros como
arbitrarios, de modo que el lenguaje académico y
el cotidiano se convierten en un terreno en disputa.
Entonces, surge la pregunta: ¿Cómo pueden los
docentes navegar las complejidades de validar los
repertorios lingüísticos de los estudiantes mientras
les enseñan las características léxicas y funcionales
del discurso académico? Esta interrogante se
convierte en un aspecto esencial que requiere
comprender cuáles prácticas pedagógicas basadas
en la investigación son más efectivas para enseñar
a los estudiantes Esto cobra especial relevancia
cuando se considera que el lenguaje a menudo
se percibe como un medio casi transparente en el
proceso general de aprendizaje y, en consecuencia,
se utiliza de manera despreocupada en los géneros
y la gramática (Knapp y Watkins, 2005).
El valor del discurso académico es, por supuesto,
subjetivo y se apoya en una práctica discursiva
social que valora este lenguaje en comparación
con otros, como el lenguaje que los estudiantes
usan en su entorno familiar. No obstante, si
los estudiantes no tienen las herramientas
metalingüísticas necesarias para comprender
el lenguaje académico, se verán limitados en
su posibilidad de acceder a este dominio de
conocimiento académico y técnico.
Como se ha señalado con anterioridad, la LSF
expone que el contexto tiene inuencia sobre
el lenguaje. En este sentido, es fundamental
que los estudiantes aprendan a identicar las
variaciones contextuales que explican las distintas
elecciones lingüísticas y, de esta manera, navegar
el lenguaje cotidiano y el lenguaje académico como
posibilidades y no como categorías restringidas de
expresión. Como una alternativa para comprender
diversos géneros y registros, se propone un cambio
en la manera en que concebimos la tarea de facilitar
el uso de registros lingüísticos variados, como los
registros cotidianos y académicos. Los docentes
pueden, por ejemplo, reconsiderar estas prácticas
textuales como parte de un “continuo lingüístico”,
evitando así la imposición de jerarquías entre los
registros y géneros lingüísticos. No obstante, es
necesario llevar a cabo investigaciones adicionales
para comprender las percepciones de los
docentes acerca de lo que constituye una escritura
académica de calidad en las aulas y cómo inuyen
sus creencias en las formas de comunicación
valoradas en el entorno escolar (Uccelli et al., 2015).
Además, la investigación debe abordar cuestiones
relacionadas con la equidad y el acceso educativo,
centrándose en el debate sobre el aprendizaje de
lenguaje académico para los estudiantes desde una
perspectiva de justicia social y pedagogía cultural
y lingüísticamente sensible.
En síntesis, si se piensa la relación entre el lenguaje
académico y el lenguaje cotidiano como una disputa,
resolverlo implicará encontrar el equilibrio entre
validar los repertorios lingüísticos de los estudiantes
y al mismo tiempo enseñarles las características
especícas del discurso académico. Semejante
complejidad, que deriva de esta división articial
entre tipos de lenguaje, puede ser abordada a través
de enfoques pedagógicos exibles que reconozcan y
respeten la diversidad lingüística de los estudiantes.
En última instancia, la resolución exitosa de este
enfrentamiento supondrá el reconocimiento de la
riqueza de los repertorios lingüísticos individuales de
los estudiantes, al mismo tiempo que se los equipa
con las herramientas necesarias para participar
de manera efectiva en el discurso académico. Por
todo esto, un paso clave en la formación de los
futuros profesores debe consistir en adoptar una
perspectiva que valore la competencia lingüística
como un proceso dinámico, creativo y natural. En
dicho marco, los fundamentos teóricos de LSF y
17
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sus aplicaciones pedagógicas contextualizadas
pueden convertirse en herramientas provechosas
para lograr el objetivo planteado.
Conclusiones
Este artículo, de enfoque teórico y conceptual,
se propuso abordar una perspectiva dirigida a la
aplicación de la LSF en la formación de docentes
y en la enseñanza del lenguaje, con base en
su capacidad para dar atención a la diversidad
cultural y lingüística. Sobre todo, se destacó su
potencial para enriquecer la enseñanza y fomentar
la equidad en contextos educativos diversos dentro
y fuera del ámbito universitario. Como Thompson
(1996) plantea, la escuela, ampliamente concebida,
puede ser un espacio donde los estudiantes
adquieran un entendimiento más profundo del
lenguaje académico. Cuanto más transparentes y
accesibles sean las complejidades lingüísticas para
los estudiantes, más posibilidades habrá de que
la educación incremente en su calidad y alcance.
También se ha abordado el papel fundamental
de los docentes y su formación en la construcción
de un futuro educativo equitativo. Se ha señalado
que, en entornos educativos cada vez más diversos,
los desafíos son signicativos y se han identicado
factores que pueden obstaculizar el acceso a
oportunidades académicas. Asimismo, la literatura
revisada ha resaltado la necesidad de abordar
cuestiones contextuales más amplias y ha puesto el
foco en el impacto crucial que los profesores tienen
en el aprendizaje de los estudiantes, haciendo
hincapié en la importancia de comprender el
papel del lenguaje en la escuela. Asimismo, se
ha señalado cómo la LSF, una teoría descriptiva
del lenguaje, puede ofrecer herramientas para
comprender y modicar las prácticas pedagógicas,
con el n de redistribuir de manera equitativa
los recursos lingüísticos y se ha mencionado la
relevancia de considerar la LSF en la pedagogía
universitaria.
En el entorno escolar actual, que pone cada vez
más énfasis en la alfabetización y el desarrollo del
lenguaje para todos los estudiantes, los docentes
desempeñan un papel preponderante al presentar
de manera explícita y guiar a los estudiantes en el
análisis de una amplia variedad de discursos. La
LSF puede aportar a este objetivo, pues concibe
al lenguaje como un proceso social enmarcado
en situaciones reales. Dicha concepción no solo
considera la norma lingüística, sino que abarca la
diversidad de registros existentes, sin estigmatizarlos
en función de su prestigio social. La integración de
las distintas modalidades, desde la lengua materna
hasta el lenguaje cotidiano y el académico, puede
ayudar a que la enseñanza sea más sustentable,
lo que resulta pertinente en entornos diversos en
términos lingüísticos y culturales. Por esta razón,
en el desarrollo del artículo se sugiere que dichas
prácticas comunicativas se consideren como
parte de un continuo lingüístico, evitando así
la imposición de jerarquías entre los registros y
géneros lingüísticos, en alineación al enfoque de
pedagogía culturalmente relevante (Paris, 2012).
Sin embargo, aún existe un vacío en cuanto a
explicar cómo los profesores en formación y en
servicio pueden mejorar su comprensión de las
prácticas lingüísticas desde su función. La inclusión
de un componente explícito de lenguaje que vaya
más allá de la conciencia lingüística convencional
en los programas de formación docente puede
arrojar luz sobre la relación dinámica entre el
conocimiento desarrollado por los estudiantes y
la alfabetización disciplinar. Tal inclusión puede
profundizar la comprensión del vínculo fundamental
entre el lenguaje y la alfabetización en las disciplinas
y, al adoptar esta perspectiva, se reconoce que
el lenguaje es esencial para la construcción de
conocimiento en cada área. Esta perspectiva
enriquecida puede preparar a los docentes para
guiar de manera más efectiva a sus estudiantes
tanto en el contenido disciplinario como en las
habilidades lingüísticas esenciales e impulsar
el éxito académico. Queda mucho camino por
recorrer, pero esta dirección resulta prometedora
en cuanto a impulsar la necesidad de explorar
y explicar cómo los futuros educadores pueden
desarrollar la comprensión de dicho vínculo y
adaptar sus prácticas para desarrollar mejores
prácticas en el aula, relativas a los propósitos
lingüísticos.
18
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