116
Repensar la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes
en la educación superior: Una revisión de la política educativa
_______________
Rethinking the assessment of student
learning in higher education: A review of
education policy
Recibido: 14 de abril de 2023 | Aprobado:13 de mayo de 2023
Resumen
En el ámbito de la educación superior actual, la evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes ha evolucionado y adquirido una
importancia cada vez mayor, ya que se utiliza para nes diversos, como
la subsecuente evaluación de la calidad de los programas e instituciones, la rendición de cuentas y la toma de
decisiones curriculares. En este sentido, mediante un análisis documental, el presente artículo tiene el objetivo
de analizar la forma en que la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes se ha abordado desde las
políticas públicas en los países de Latinoamérica pertenecientes a la Alianza del Pacíco, en relación con el
uso de sus resultados para el mejoramiento de la calidad de los programas educativos. Se concluye que la
mayoría de los sistemas educativos estudiados realizan evaluaciones como requisito de ingreso a la universidad
y para determinar el perl de egreso. De igual manera, miden el desempeño estudiantil como criterio para las
acreditaciones de calidad. Desde esa vía, se subraya que algunos de los usos de las evaluaciones, normados
en las políticas, se consideran de alto riesgo, de acuerdo a la revisión de la evidencia cientíca.
Palabras clave: Resultados de aprendizaje, evaluación educativa, calidad educativa, políticas públicas,
educación superior
_____________________________
1 Ingeniero electrónico y magíster en informática educativa; actualmente se encuentra cursando el Doctorado en Educación y Sociedad en la Universidad
de La Salle de Bogotá Colombia. Además, ocupa el cargo de Vicerrector Académico en la Fundación Universitaria San Mateo, de la misma ciudad. Para
contactar al autor: rrangel71@unisalle.edu.co
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Rangel, R. (2023). Repensar la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes en la educación superior: Una revisión de la política
educativa. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 21(40), 116-128.
Richar Alberto Rangel Ramírez1
Universidad de La Salle de Bogotá
Colombia
rrangel71@unisalle.edu.co
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 40 | PP 116 - 128
117
Abstract
In the current context of higher education, the assessment of student learning has evolved and gained in-
creasing importance, as it is used for various purposes such as evaluating the quality of programs and insti-
tutions, accountability, and curriculum decision-making. In this sense, through a documentary analysis, this
article aims to analyze the way in which the assessment of student learning has been approached from the
perspective of public policies in the Latin American countries belonging to the Pacic Alliance, in relation to
the use of its results for improving the quality. The conclusion is that most of the educational systems studied
carry out evaluations as a requirement for university entrance and to determine the graduate prole. Similarly,
they measure student performance as a criterion for quality accreditation. In this sense, it is emphasized that
some of the uses of evaluations, regulated in the policies, are considered high risk, according to the review
of scientic evidence.
Keywords: Learning outcomes, educational assessment, educational quality, public policies, higher edu-
cation
Introducción
Actualmente, la evaluación del aprendizaje de los
estudiantes se ha convertido en una característica
cada vez más importante del panorama educativo en
países de todo el mundo, dado que sus resultados
se están tornando determinantes para denir si
un programa, institución o sistema educativo va
alcanzando un buen desempeño y para brindar
retroalimentación en cuanto a la mejora continua
de los mismos.
Como consecuencia, la evaluación educativa
se ha expandido en los sistemas de educación,
acompañada de una diversicación de actividades
evaluativas junto con usos más amplios y variados
de los resultados de la misma, lo anterior, apoyado
en el desarrollo de las tecnologías de la información
y la comunicación, que facilitan la recolección, el
almacenamiento, el tratamiento y la publicación
de sus resultados, lo cual permite un análisis de
evaluaciones de estudiantes a gran escala, así
como enfoques de evaluación individualizados
(OECD, 2013).
De esta manera, aunque los resultados de la
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes
tienen un papel importante en la evaluación de la
calidad de la educación, es igual de importante
tener en cuenta los efectos no deseados que
pueden surgir de dichas actividades. Por lo tanto,
es necesario prestar una atención especial a la
identicación y mitigación de estos posibles efectos
negativos para garantizar que la evaluación de
los estudiantes sea utilizada de manera efectiva
y beneciosa para todos los involucrados en el
proceso formativo.
En el presente artículo, se exponen los resultados
de una revisión teórica a partir de un análisis
documental de la forma en que la evaluación de
los aprendizajes de los estudiantes se ha abordado
desde las políticas públicas de algunos países
de Latinoamérica, en relación con el uso de sus
resultados para el mejoramiento de la calidad de
los programas educativos. Asimismo, se presentan
algunos riesgos y precauciones para tener en
cuenta, cuando el resultado de la evaluación de
los estudiantes se utiliza para nes externos al aula
de clase, por efecto de una revisión de literatura
cientíca al respecto.
La pregunta de investigación que orientará esta
revisión de la literatura es la siguiente: ¿Cuál es
el papel que desempeñan los resultados de la
evaluación de los estudiantes en las políticas de
evaluación de la calidad de la educación superior
en los países de la Alianza del Pacíco (Colombia,
Perú, México y Chile)?
A partir de esta pregunta, nos proponemos analizar
el papel de los resultados de la evaluación en las
políticas de evaluación de la calidad de la educación
superior en los países de la Alianza del Pacíco
(Colombia, Perú, México y Chile). De este objetivo
general se deriva el siguiente especíco: Identicar
las políticas educativas en relación con la evaluación
118
de la calidad de la educación superior establecidas
por los países de la Alianza del Pacíco, así como la
función asignada a los resultados de la evaluación
de los estudiantes.
En los siguientes apartados, se presentará una
revisión de la evidencia respecto a la función de
la evaluación, luego se describen los resultados
más relevantes derivados del análisis documental.
Al nal del artículo, se presentan recomen-
daciones y conclusiones, dirigidas especícamente
a académicos e investigadores. Estas
recomendaciones buscan enriquecer la discusión
en torno al tema y proporcionar herramientas
que orienten a las instituciones en la manera de
abordar reformas educativas orientadas a utilizar
los resultados de evaluación de los aprendizajes de
los estudiantes para el aseguramiento de la calidad.
Fundamentación teórica
El uso de los resultados de evaluación
A partir de lo obtenido en la revisión de literatura
cientíca sobre la evaluación del aprendizaje
y su relación con la evaluación de la calidad de
la educación, se encuentra que el uso de los
resultados de la evaluación de los estudiantes está
contemplado para propósitos tan diversos como
evaluar a los profesores, los líderes educativos, el
programa académico, la institución educativa y en
general, el sistema educativo.
Desde hace varios años, los gobiernos han recurrido
a agencias evaluadoras nacionales para aplicar
pruebas estandarizadas, con el objetivo de captar
información comparativa sobre los resultados de
aprendizaje de los estudiantes, a la cual se le da uso
en diferentes ámbitos, incluyendo la evaluación de
la calidad educativa. En la actualidad, las políticas
educativas promueven también la utilización de los
resultados de la evaluación de los estudiantes que
se generan dentro de las instituciones en procesos
de autoevaluación de programas e instituciones.
Para lograr esto, resulta esencial que los distintos
componentes de la evaluación estén debidamente
articulados, en particular en lo que concierne a la
alineación con las metas educativas especícas de
cada programa académico.
Cuando los resultados de la evaluación de los
estudiantes tienen efectos más allá del aula, es
decir, a nivel institucional y del sistema educativo,
adquiere una mayor relevancia que las prácticas
de evaluación en el aula cumplan con requisitos
técnicos de validez y conabilidad, así como que
los procesos de evaluación sean equitativos, justos
e inclusivos. Para ello, resulta necesario adoptar un
enfoque integrado de la evaluación que aproveche
las ventajas y oportunidades ofrecidas por los
diferentes enfoques de la misma, adaptándose
a la naturaleza de los distintos aprendizajes y
contextos donde esta se sitúa (Siarova et al., 2017).
En educación, los resultados deseados son
muchos y difíciles de medir, razón por la cual
existen diversas formas posibles de juzgar el éxito
escolar. Sin embargo, los puntajes de las pruebas
estandarizadas son ampliamente usados aún por
ser una forma rentable y eciente de lograr múltiples
objetivos evaluativos. De acuerdo con Nichols y
Harris (2016), el uso de resultados de pruebas
individuales de los estudiantes para inferir la calidad
de la enseñanza, del programa o de la institución
educativa es altamente problemático, pues no
considera otros factores externos que inuyen en
el desempeño de los estudiantes, como el efecto
de profesores e instituciones anteriores, el entorno
familiar o laboral, el esfuerzo y la motivación para
la prueba, entre otros.
Cuando los resultados positivos o negativos de
los estudiantes en una prueba pueden tener
consecuencias signicativas tanto para los
estudiantes individuales como para sus profesores
e instituciones educativas, se les considera
como pruebas de alto riesgo o de alto impacto.
Cuando un solo indicador se utiliza para la toma
de decisiones sociales de alto riesgo, más sujeto
estará a presiones de corrupción con el potencial
de distorsionar y sesgar los procesos sociales
que pretende medir (Campbell, 1976). De esta
manera, consolidar los resultados de evaluación
de los estudiantes como un indicador para medir
la complejidad de los resultados educativos tiene
gran probabilidad de adulterar el proceso, como el
incentivar una mayor enseñanza para la prueba y el
desarrollo de prácticas de instrucción perjudiciales,
mientras se excluyen actividades más auténticas
y espontáneas, centradas en las necesidades e
intereses de los estudiantes (Nichols y Harris, 2016).
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 40 | PP 116 - 128
119
Hay investigaciones donde se sugiere que las
pruebas de alto impacto no han tenido los efectos
deseados en lo concerniente a aumentar el
rendimiento de los estudiantes. Pueden tener
resultados positivos cuando las pruebas son de
alta calidad y se utilizan para evaluar con nes
diagnósticos y/o formativos, pero, al momento
de adjuntar consecuencias riesgosas a este tipo
de indicadores, se aumenta la probabilidad de
corrupción y distorsión. En denitiva , el problema
es cómo se utilicen los resultados de este tipo de
evaluaciones y no el proceso de evaluación o los
instrumentos por sí mismos (Nichols y Harris, 2016).
Igualmente, investigaciones muestran que
instituciones educativas responden a los resultados
de la evaluación tanto de formas productivas como
improductivas, al adoptar un comportamiento
aparentemente estratégico, enfocándose en
objetivos más fáciles de lograr, como la mejora en los
puntajes de las pruebas y dejando en un segundo
plano desafíos más profundos que demandan
de mayor tiempo y esfuerzo. Por lo tanto, parece
claro que la medición del desempeño inuye en el
comportamiento de quienes son medidos (Elmore,
2004; Figlio y Kenny, 2009)
Siguiendo el hilo del argumento, se enfatiza la
importancia de prestar atención a los efectos que
puedan tener las prácticas evaluativas y el uso de
los resultados de la evaluación de los estudiantes
para propósitos diferentes a los formativos, al
momento de adoptar en las instituciones educativas
este tipo de reformas, que buscan expandir el uso
de los resultados de la evaluación para nes de
aseguramiento de la calidad y rendición de cuentas.
La función multidimensional de la
evaluación
En la sociedad contemporánea, los profesionales
requieren de una gama más amplia de habilidades
y competencias, las cuales tienen un carácter tanto
transversal como multidimensional y no están
asociadas a las disciplinas académicas. Estas
competencias y habilidades se referencian en la
literatura como transversales, claves, genéricas o
no tradicionales. En consecuencia, se requiere que
las políticas de evaluación educativa contemplen
la gama completa de resultados y habilidades de
los estudiantes, así como la importancia de denir
competencias claves en términos de resultados de
aprendizaje detallados y concretos para posibilitar
prácticas de evaluación consistentes (Siarova et
al., 2017).
En su investigación, Muskin (2015) mostró que
las prácticas de evaluación tradicional no cubren
competencias y habilidades transversales, lo
cual hace que los resultados de la evaluación
se focalicen en competencias especícas,
limitando el seguimiento y realimentación sobre
el proceso de aprendizaje en su integralidad. Es
decir, la mayoría de las pruebas que se aplican
con el propósito de evaluar los resultados del
aprendizaje de los estudiantes se centran solo en
algunas competencias y generan como resultado
una reducción del currículo y otros aspectos del
proceso educativo, descuidando un rango más
amplio de competencias transversales, razón por
la cual recomienda evaluar de forma integrada y
transversal.
La evaluación de habilidades y competencias
transversales y multidimensionales no relacionadas
con disciplinas académicas presenta complejidad
al momento de especicarlas en términos de
resultados de aprendizaje, lo que diculta su
enseñanza y evaluación. A esto se suma la
dicultad de asociarlas con áreas especícas de
conocimiento, lo que puede llevar a una evaluación
limitada de solo algunas competencias o aspectos
de estas, con el riesgo de descuidar competencias
fundamentales y conducir a un desarrollo incidental
y no sistemático de habilidades y actitudes, lo cual
es más difícil de evaluar (Pepper, 2013).
Pese al amplio desarrollo de literatura en relación
con competencias transversales, existe aún falta de
claridad en los resultados de aprendizaje previstos
para la enseñanza de competencias claves en los
currículos escolares, de modo que se diculta su
evaluación efectiva. Esto resalta la importancia de
operacionalizar las competencias claves en términos
de resultados de aprendizaje concretos, para dar
soporte a prácticas de evaluación consistentes,
que logren un equilibrio entre el nivel de detalle
requerido en los resultados de aprendizaje y las
oportunidades para la interpretación y adecuación
al contexto por parte de profesores y alumnos en
las prácticas educativas (Siarova et al., 2017).
120
Con todo lo dicho, se resalta la importancia de
abordar la evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes como una parte integral del currículo
y asegurarse de que, independientemente de las
funciones que se le asignen, su función principal sea
apoyar el aprendizaje de los estudiantes. Además,
resulta esencial que la evaluación sea auténtica,
relevante y signicativa para los estudiantes y
que se utilicen diversas formas de evaluación del
aprendizaje en diferentes contextos y situaciones
de la vida real. En este sentido, es importante tener
en cuenta que las competencias claves no deben
ser evaluadas de forma aislada, sino en relación
con el contexto en el que se desarrollan.
Metodología
Para esta investigación se hace referencia a las
políticas públicas como documentos que contienen
enunciados de política pública, los cuales son textos
legales y documentos ociales relacionados con la
evaluación de la calidad de la educación superior en
cada país. Es importante destacar que las políticas
son continuas, dinámicas, complejas e interactivas
y se extienden desde antes hasta después de su
producción en los documentos. Las políticas son
tanto un producto como un proceso, lo que implica
que el texto de una política, a menudo en forma de
documentos escritos, no es el nal del diseño de
la política en sí (Bray et al., 2010).
Para el desarrollo de este estudio se tomó como
referente el campo de estudio de políticas educativas
comparadas, un campo de gran relevancia y
actualidad, dado que dichas políticas desde su
formulación e implementación están altamente
inuenciadas por el contexto y pueden tener efectos
en lugares alejados de su origen. La transferencia
de políticas educativas entre naciones ha sido
analizada en diversas investigaciones, debido a
que el modelo de conocimiento sobre políticas en
un contexto puede ser utilizado en otros (Bray et
al., 2010).
Para la realización del estudio acerca las políticas
educativas relacionadas con evaluación de la
calidad en educación superior en los países de
la Alianza del Pacíco, se identicó y recolectó
información relevante sobre las políticas educativas
de los países de la Alianza del Pacíco relacionadas
con la evaluación de la calidad de la educación
superior, utilizando fuentes de información en
línea y documentos ociales de los Ministerios de
Educación de los países mencionados.
Después de identicar las políticas educativas
en textos legales y documentos técnicos de las
agencias nacionales de evaluación externa con
nes de acreditación en calidad de cada país, se
llevó a cabo un análisis comparativo de políticas
educativas mediante el análisis de contenido.
Igualmente, se buscaron y se analizaron estudios
realizados en cada uno de los países, que dieran
cuenta acerca de los resultados de la aplicación
de estas políticas.
Tabla 1. Corpus seleccionado por cada país de la Alianza del Pacíco
País Textos Evaluadoras Aplicación
Colombia
Ley 1188 de 2018
Decreto 1330 de 2019
Decreto 1075 de 2015
Acuerdo 02 de 2020 del CESU
Lineamientos y aspectos por
evaluar para la acreditación en alta
calidad institucional y de programas
académicos
Se identicaron dos estudios
relacionados con los resultados
de aplicación de estas políticas
Perú Ley Universitaria (Ley 30220)
Modelo de renovación de licencia
institucional
Matriz de indicadores condiciones
básicas de calidad CBC
Modelo de acreditación para
programas
Modelo de acreditación de estudios de
educación superior universitaria
Guía técnica para la evaluación externa
en procesos de
mejora de la calidad con nes de
acreditación de
instituciones educativas o programas
de estudios
No se identicaron estudios
relacionados con los resultados
de aplicación de estas políticas
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 40 | PP 116 - 128
121
Tabla 1. Corpus seleccionado por cada país de la Alianza del Pacíco
País Textos Evaluadoras Aplicación
México
Ley General de Educación (LGE) de 2019
Ley para la Coordinación de la Educación
Superior (LCES) de 2021
Acuerdo Secretarial 279 del 10 de julio de
2000
Marco de referencia para la acreditación
de programas de técnico superior
universitario
Marcos de referencia para la
acreditación de programas del área de
las ingenierías
Se identicaron dos estudios
relacionados con los resultados
de aplicación de estas políticas
Chile
Ley General de Educación
Ley No. 21.091 de 2018
Ley No 21.186 del año 2019
Criterios y Estándares de Calidad
para la Acreditación Institucional y de
programas
Criterios y Estándares de Calidad
para la Acreditación Institucional del
Subsistema Técnico Profesional
Criterios y Estándares de Calidad
para la Acreditación Institucional del
Subsistema Universitario
Se identicaron cuatro estudios
relacionados con los resultados
de aplicación de estas políticas
Para el análisis de contenido se establecieron
las siguientes tres dimensiones de análisis: (1)
Regulación de las condiciones básicas de calidad
en educación superior según la política educativa,
(2) Uso de los resultados de pruebas estandarizadas
como criterio de ingreso y egreso de la educación
superior, y (3) usos de los resultados de la evaluación
de los estudiantes para procesos de acreditación
en calidad en educación superior.
Resultados del análisis de políticas
educativas
A continuación, se presentan los resultados del
análisis de documentos de la política educativa
respecto a la evaluación de los resultados de
aprendizaje de los estudiantes en cada país de
la Alianza del Pacíco, según las dimensiones de
análisis propuestas. De igual manera, se citan
estudios que dan cuenta de cómo se implementan
dichas políticas.
Regulación de las condiciones básicas de
calidad en educación superior según la
política educativa
Para el caso de Colombia, con la Ley 1188 de
2008, se establecen las condiciones de calidad que
deben demostrar los programas académicos y las
instituciones de educación superior para ofrecer y
desarrollar un programa académico de educación
superior. Asimismo, el Decreto 1330 de 2019 del
Ministerio de Educación Nacional de Colombia
detalla el procedimiento y las condiciones de
calidad establecidas por la Ley 1188 de 2008, con
el cual las instituciones obtienen el registro calicado
para la oferta de programas académicos, el cual
es obligatorio y habilitante (MEN, 2019). El ente
encargado de otorgarlo es la Comisión Nacional
Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de
la Educación Superior (CONACES).
En Perú, en el año 2014 se promulgó la Ley
Universitaria (Ley 30220), la cual establece los
criterios de calidad para la creación, funcionamiento
y cierre de universidades, con el propósito de
garantizar una educación superior de calidad en
el país. Esta ley reorganizó el Sistema Nacional de
Evaluación, Acreditación y Certicación de la Calidad
Educativa (SINEACE) y creó la Superintendencia
Nacional de Educación Superior Universitaria
(SUNEDU), encargada de otorgar licencias para el
servicio educativo universitario, así como supervisar
la calidad de las universidades y otras funciones. De
acuerdo con la revisión de la política, el proceso de
licenciamiento es obligatorio para las instituciones
de educación superior en Perú y debe renovarse
cada cinco años.
Para el caso de México, la Ley para la Coordinación
de la Educación Superior (LCES) de 2021 en el
artículo 28, formula que el Sistema Nacional de
Educación Superior se integra por los subsistemas
universitario, tecnológico y de escuelas normales
y formación docente. En su Artículo 60, establece
que las instituciones de educación superior deberán
desarrollar procesos sistemáticos e integrales de
planeación y evaluación tanto de carácter interno
122
como externo de los procesos y resultados de sus
funciones sustantivas y de gestión, para la mejora
continua de la educación y el máximo logro de
aprendizaje del estudiantado.
En este país, para poder ofrecer programas de
estudio en educación superior, es necesario
contar con el Reconocimiento de Validez Ocial de
Estudios (RVOE), el cual mide el cumplimiento de los
requisitos mínimos establecidos por la Ley General
de Educación y el Acuerdo Secretarial 279 del 10
de julio de 2000 para poder funcionar. Aunque la
ley permite a los particulares ofrecer programas sin
RVOE, deben informar a los estudiantes interesados
en cursar dichos programas sobre esta condición.
Para el caso de Chile, la Ley N.o 21.091 de
2018, también conocida como la Ley General de
Educación, regula y dene la educación superior,
en su artículo 21, como un nivel avanzado de
preparación y formación en ciencias, artes,
humanidades y tecnologías en el campo profesional
y técnico. En cuanto a la regulación de su calidad,
el Sistema de Educación Superior chileno es de
provisión mixta y se compone por dos subsistemas:
el universitario y el técnico profesional. El subsistema
universitario está integrado por las universidades
estatales creadas por ley, las universidades no
estatales pertenecientes al Consejo de Rectores, las
universidades privadas reconocidas por el Estado,
así como las instituciones de educación de las
Fuerzas Armadas, de Orden y Seguridad. Este
sistema está encargado de velar por el cumplimiento
de la Ley N.
o
21.186 del año 2019, la cual establece
los procesos de acreditación institucional como un
requisito obligatorio para instituciones de educación
superior autónomas, como mecanismo de garantía
de calidad de las mismas en sus programas de
pregrado y posgrado.
Uso de los resultados de pruebas
estandarizadas como criterio de ingreso y
egreso de la educación superior
En Colombia, todos los estudiantes que nalizan
la educación media deben presentar las pruebas
Saber 11. Los resultados de estas pruebas son uno
de los aspectos que las instituciones de educación
superior tienen en cuenta para la admisión de
los solicitantes a sus programas académicos.
Además, las pruebas Saber 11 son una herramienta
importante para evaluar la calidad educativa a nivel
nacional, regional y local. Con los resultados de
estas pruebas se pueden identicar fortalezas y
debilidades en la educación media y tomar medidas
para mejorar la calidad de la educación de esta
en el país. Estudios realizados muestran cómo los
resultados de las referidas pruebas han permitido
evidenciar diferentes problemáticas del Sistema
Educativo Nacional, como son las desigualdades
a nivel regional al igual que por tipo de instituciones
públicas y privadas (Cortés et al., 2012; López et
al., 2017).
Por otro lado, en Colombia, los estudiantes de
programas universitarios, técnicos y tecnológicos
próximos a graduarse de la educación superior
deben presentar las pruebas Saber PRO y Saber
TyT, también conocidas como Exámenes de Estado
de Calidad de la Educación Superior, las cuales
tienen como propósito evaluar los resultados
de aprendizaje de los estudiantes en lectura
crítica, razonamiento cuantitativo, competencias
ciudadanas, comunicación escrita e inglés. El
objetivo de la prueba es proporcionar información
a los programas e instituciones para la mejora de
la calidad de la educación.
En el caso de Perú, a diferencia de otros países
de la región, no existe un examen nacional de
ingreso a la educación superior. Sin embargo,
algunas universidades privadas y públicas recurren
al examen de admisión como mecanismo para la
selección de sus estudiantes. Además, existen
rankings de colegios que se basan en los resultados
de todos los estudiantes postulantes a ingresar a la
educación superior. Un ejemplo de ello es el ranking
publicado por la Ponticia Universidad Católica del
Perú.
En México, el Examen Nacional de Ingreso a la
Educación Superior (EXANI) es la herramienta
implementada para evaluar el conocimiento de los
estudiantes que desean ingresar a la universidad y
es uno de los criterios utilizados por las Instituciones
de Educación Superior para seleccionar a sus
estudiantes. En una investigación reciente se
encontró que existen diferencias signicativas en las
puntuaciones del EXANI-II entre los estudiantes de
diferentes orígenes socioeconómicos. Se plantea
que el promedio de la escuela secundaria, el nivel
socioeconómico de la familia y la educación del padre
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 40 | PP 116 - 128
123
inuyen en los resultados del examen de ingreso
a la educación superior. Es decir, los estudiantes
que provienen de entornos socioeconómicos más
desfavorecidos tienen menos probabilidades de
obtener buenos resultados en el examen y por
lo tanto menores oportunidades de ingreso a la
educación superior (Araiza, 2021). Igualmente,
existen rankings que utilizan los resultados del
EXANI para clasicar a las instituciones según el
desempeño de sus estudiantes en la prueba.
México, por su parte, para evaluar si los egresados
de una licenciatura cuentan con los conocimientos
y habilidades esperados, se basa en el Examen
General para el Egreso de la Licenciatura (EGEL).
Este examen es aplicado por universidades y otras
instituciones educativas para evaluar el desempeño
de sus programas de licenciatura y realizar mejoras
en sus planes de estudio.
En Chile, las Pruebas de Acceso a la Educación
Superior (PAES) son un mecanismo tomado
para determinar el acceso de los estudiantes a
la educación superior en el país. Estudios han
demostrado que persisten brechas signicativas
por género y tipo de establecimiento educativo
en los resultados de estas pruebas (Alessandri y
Peñael, 2022). Igualmente, un estudio muestra
una brecha entre instituciones de educación
media modalidad técnico profesional (EMPT) e
instituciones de educación media con modalidad
cientíco humanista (EMCH), donde las segundas
obtienen ventaja en los resultados de las pruebas
y por lo tanto mayores oportunidades de ingreso
a la educación superior (Orellana Ahumada, 2018).
Aunque el objetivo de estas pruebas no es evaluar
la calidad de las instituciones educativas, los
resultados sirven para elaborar rankings de colegios
en Chile, lo cual genera efectos en la percepción de
la calidad de las instituciones educativas por parte
de la sociedad en general.
Adicionalmente, en Chile, el SIMCE (Sistema de
Medición de la Calidad de la Educación) fue utilizado
hasta el año 2019 para evaluar el aprendizaje de
los estudiantes en distintas áreas de conocimiento
y medir la calidad de la educación a través de una
prueba estandarizada en los niveles educativos
básico y medio. Los resultados del SIMCE fueron
adoptados tanto por el gobierno como por las
instituciones educativas para evaluar la calidad
educativa y tomar decisiones (Manzi et al, 2014).
Sin embargo, en una investigación sobre sus
efectos en la enseñanza de las matemáticas, se
plantea que esta práctica ha tenido consecuencias
negativas, como la contracción del plan de estudios
y la reducción de la diversidad de tareas ofrecidas
a los estudiantes, además de la presión ejercida
sobre las escuelas y los profesores para mejorar
los resultados (Vergara, 2017).
Usos de los resultados de la evaluación de
los estudiantes para procesos de acreditac-
ión en calidad en educación superior
La acreditación en alta calidad en Colombia para
programas e instituciones de educación superior
es un proceso voluntario. El Consejo Nacional de
Acreditación (CNA) es el órgano encargado de
la coordinación, planicación, recomendación y
asesoría en tal acreditación. Mediante Acuerdo No
02 de 2020 del Consejo Nacional de Educación
Superior (CESU), se actualiza el modelo de
acreditación en alta calidad para programas
académicos e instituciones, y se establecen los
factores, características y aspectos a evaluar en los
procesos de autoevaluación y evaluación externa
para programas e instituciones (CESU, 2020).
Tanto en el Decreto 1330 de 2019 del Ministerio de
Educación Nacional (MEN) como en el Acuerdo 02
de 2020 del CESU, se incorporan los resultados
de aprendizaje de los estudiantes como uno
de los indicadores de logro de la gestión de las
instituciones de educación superior y los integra
dentro de la cultura de autoevaluación para el
seguimiento sistemático del cumplimiento de sus
objetivos misionales, el análisis de las condiciones
que afectan su desarrollo y las medidas para el
mejoramiento continuo.
En relación con casos documentados en la literatura
sobre la evaluación de resultados de aprendizaje para
su uso en procesos de mejoramiento de la calidad
en Colombia, resulta usual que, en el transcurso de
un programa académico, en diferentes momentos
se recoja información del resultado de la evaluación
de los estudiantes para dar cuenta de los logros del
programa. Es común que se tomen los resultados
de evaluación de los estudiantes al momento de
presentar o sustentar proyectos de n de semestre
y proyectos de n de carrera, al momento de realizar
124
prácticas empresariales y cuando son egresados
y llevan un tiempo desempeñándose en el sector
productivo, como insumos para evaluar la calidad
de un programa (Bohórquez, 2022; Trefftz y
Valencia, 2022)
En Perú, la acreditación en calidad es un proceso
voluntario y se puede realizar tanto por programas
como por instituciones de educación superior. El
SINEACE establece un modelo de acreditación
en calidad compuesto por cuatro categorías
o dimensiones. La cuarta es la de resultados,
donde se verica el cumplimiento de los objetivos
educacionales y el perl de egreso de los estudiantes.
En la matriz de estándares establecida en el modelo
de acreditación, se especica que en la Dimensión
1, Estratégica y el Factor 2, denominado Gestión
del perl de egreso, se utilizará la evaluación del
perl de egreso para actualizar el mismo. En la
Dimensión 4, Resultados y el Factor 12, Vericación
del perl de egreso, se establece que el programa
de estudios debe implementar mecanismos para
asegurar que los egresados alcancen el perl de
egreso establecido en los documentos curriculares,
así como mecanismos para evaluar su desempeño
profesional y los objetivos educacionales (SINEACE,
2017).
En México, el Consejo para la Acreditación de la
Educación Superior (COPAES) es el organismo
responsable de acreditar a los organismos
evaluadores de la educación superior, así como de
acreditar programas de licenciatura y posgrado. El
COPAES dispone que, para medir adecuadamente
la calidad de la educación superior, es necesario
evaluar de manera integral varios aspectos,
incluyendo la docencia, el aprendizaje, la gestión
y los resultados obtenidos.
El Consejo de Acreditación de la Enseñanza de
la Ingeniería (CACEI), organismo acreditado por
el COPAES, dentro de su Marco de Referencia
2021 para la acreditación de programas de Técnico
Superior Universitario en Ingenierías establece en
el Criterio 4 de Resultados y mejora continua,
dos indicadores relativos al uso de resultados
de la evaluación de los estudiantes. El primer
indicador, denominado “Logro de los atributos de
los egresados”, implica contar con un proceso
sistemático y colegiado que asegure el desarrollo
continuo y la medición del avance de los atributos
de egreso (AE) a lo largo del plan de estudios. El
segundo indicador, por su parte, solicita el uso de los
resultados obtenidos para hacer recomendaciones
con el n de mejorar el proceso de evaluación, los
atributos de egreso (AE) y el cumplimiento de las
metas establecidas (CACEI y COPAES, 2021).
En una investigación realizada en México, se muestra
la dicultad que conlleva evaluar los resultados
de aprendizaje de manera global en un programa
académico basado en competencias. El estudio
muestra que las evaluaciones para programas
de esta índole están centradas en la medición de
conocimientos, en lugar de habilidades y destrezas
aplicadas en situaciones reales, y que las prácticas
evaluativas dependen en gran medida del criterio del
docente evaluador, lo que signica que una misma
área o asignatura con resultados de aprendizaje
similares puede tener prácticas evaluativas muy
diferentes a criterio del docente asignado. Por
lo anterior, es muy difícil obtener resultados de
evaluación de actividades evaluativas individuales
para dar cuenta de los resultados globales de un
programa (Salazar-Vázquez et al., 2011).
En Chile, la Comisión Nacional de Acreditación
(CNA) es responsable del procedimiento de
acreditación institucional y la acreditación de los
programas de estudio de educación superior.
La dimensión de evaluación de la docencia y
los resultados del proceso formativo se enfoca
en la calidad de la docencia impartida en los
programas de estudio y en los resultados del
proceso de formación de los estudiantes. Un
indicador importante de esta evaluación es el logro
de los resultados de aprendizaje en relación con
los objetivos del programa y las necesidades del
entorno laboral o social.
En los Criterios y Estándares de Calidad para la
Acreditación Institucional del Subsistema Técnico
Profesional, en el criterio 2, Modelo Educativo y
Perles de Ingreso y Egreso, se establece para un
nivel 3 de logro de este criterio que “Los resultados
obtenidos por las y los estudiantes permiten
vericar el cumplimiento del perl de egreso, y se
emplean para retroalimentar y ajustar el proceso de
enseñanza y aprendizaje” (CNA - Chile, 2021a, p.
6). Igualmente, en el criterio 1, Modelo Educativo
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 40 | PP 116 - 128
125
y Diseño Curricular, se establece como uno de
los indicadores de logro de nivel 3 que “el diseño
curricular contempla el ajuste y actualización de
los programas, en base al modelo educativo y los
resultados obtenidos en el logro del perl de egreso,
considerando el medio laboral pertinente y la
retroalimentación de las y los titulados y graduados”
(CNA - Chile, 2021b, p. 5). En el criterio 2, Procesos
y Resultados de Enseñanza y aprendizaje, se señala
como un indicador de logro de nivel 3 (máximo nivel)
que “Las estrategias institucionales de monitoreo de
la progresión estudiantil y del nivel de logro del perl
de egreso, contribuyen a mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje de todos los programas”
(CNA - Chile, 2021b, p. 6)
En estos hallazgos se observa que en los enfoques
de todos los países analizados se integran los
resultados de la evaluación del aprendizaje
de los estudiantes a los procesos internos de
autoevaluación de los programas académicos, para
valorar los logros e identicar las oportunidades
de mejora en pro del avance en la calidad de la
educación.
Estos países también forman parte de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), organización que es fuente de
amplia literatura con lineamientos sobre evaluación
de los aprendizajes y su uso para diferentes nes
orientados a la rendición de cuentas y mejora de
la calidad. En la literatura generada por este tipo
de organizaciones, se focaliza la evaluación de
resultados de aprendizaje de los estudiantes a
nivel de programa académico. Estos resultados
identican lo que los estudiantes deben saber,
valorar o ser capaces de lograr después de
completar su programa académico. Los resultados
de aprendizaje a nivel de programa son los de
mayor interés para evaluación de la calidad y mejora
continua de los programas educativos según la
literatura consultada y referenciada en este artículo.
Conclusiones
En todos los países consultados se utiliza
ampliamente la aplicación de pruebas estandarizadas
con el propósito de evaluar el desempeño de los
estudiantes como requisito de ingreso y egreso,
para generar indicadores que permitan realizar
comparaciones. Esta información ha resultado
invaluable al identicar problemas, inequidades y
desigualdades existentes en el sistema educativo,
así como brechas de género, regionales y entre
diferentes tipos de instituciones. Tales datos son
utilizados para la formulación de políticas públicas
orientadas a mejorar los sistemas educativos en
su conjunto.
Sin embargo, también se han mantenido prácticas
consideradas de alto impacto o riesgo, tales
como la generación de rankings de instituciones y
la utilización de los resultados de las pruebas para
seleccionar estudiantes en el ingreso a la educación
superior, otorgar becas y créditos. Semejante
situación puede generar distorsiones en el enfoque
educativo, al priorizar la enseñanza orientada a
superar las pruebas en lugar de fomentar un
aprendizaje integral y signicativo (Elmore, 2004;
Figlio y Kenny, 2009; Vergara, 2017). Es necesario
reexionar sobre estos usos y buscar un equilibrio
adecuado que permita aprovechar los benecios
de las pruebas estandarizadas sin comprometer la
calidad y la equidad en la educación.
En los países de la Alianza del Pacíco, se evidencia
un sólido impulso desde la política educativa hacia
la utilización de los resultados de aprendizaje de
los estudiantes como herramienta para evaluar la
calidad educativa. Este enfoque se reeja a través de
los estándares establecidos para la acreditación de
calidad, los cuales deben ser desarrollados dentro
de los procesos internos de aseguramiento de la
calidad en las instituciones educativas. Además,
estos estándares son vericados y evidenciados
en los procesos de acreditación tanto a nivel
institucional como de programas especícos.
En este contexto, el uso de los resultados de la
evaluación del aprendizaje de los estudiantes
tiene diversas miradas. En primer lugar, se utiliza
para vericar el cumplimiento del perl de egreso
establecido, asegurando que los estudiantes
adquieran las competencias y conocimientos
esperados al nal de su formación. Además, se
emplea para retroalimentar y ajustar el proceso de
enseñanza y aprendizaje, lo cual permite identicar
fortalezas y áreas de mejora en los programas
educativos.
Es importante resaltar que este tipo de políticas
educativas suelen ser impulsadas por acuerdos
126
políticos más que por evidencia cientíca que
respalde su viabilidad y efectividad en la práctica
educativa. Además, se implementan de manera
descendente, siguiendo directrices establecidas
por organismos multilaterales como la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE). Si bien
estas políticas orientan los aspectos a nivel macro,
a menudo presentan vacíos en cuanto a los detalles
y las implicaciones de su implementación a nivel
de las instituciones educativas. Es crucial observar
cómo funcionan estas políticas en el terreno,
para identicar buenas prácticas y proponer
lineamientos que conduzcan a minimizar efectos
negativos que podrían resultar de su implementación
en las instituciones educativas. De esta manera,
se podrán generar políticas de evaluación más
efectivas, que respeten las particulares de cada
contexto educativo y que permitan igualmente
aportar en la mejora de la calidad de los programas
y las instituciones educativas.
Para lograr una implementación exitosa de estas
políticas, es crucial tener en cuenta de manera
adecuada las necesidades y contextos locales,
así como fomentar la participación de los actores
educativos. Además, resulta fundamental considerar
tanto las buenas prácticas documentadas como los
fracasos registrados en otros contextos, así como
basar las decisiones en la evidencia cientíca y la
experiencia práctica (Manzi et al, 2014; Salazar-
Vázquez et al., 2011; Vergara, 2017).
Asimismo, se destaca la relevancia de llevar a cabo
más investigaciones que permitan comprender
cómo funcionan estas políticas en la práctica en
las instituciones de educación superior. Dichas
investigaciones pueden generar teorías, modelos y
prácticas que enriquezcan la discusión académica
en el área y contribuyan a mejorar las prácticas
evaluativas según las particularidades de cada
contexto educativo.
Es importante tener en cuenta que la utilización de
los resultados de la evaluación de los estudiantes
para identicar áreas que requieren mejoras no
proporciona automáticamente la información
necesaria para identicar las causas subyacentes y,
por lo tanto, llevar a cabo las actividades de mejora
necesarias. Los resultados de la evaluación de los
aprendizajes son solo una de las muchas fuentes de
información que se deben analizar para identicar
las causas de los problemas existentes y, a partir
de ahí, formular planes de mejora apropiados.
Sobre las decisiones que se tomen en relación con
los resultados de evaluación de los estudiantes, es
fundamental tener en cuenta que ninguna decisión
con impacto importante en un programa educativo,
institución o estudiante debe tomarse sobre la
base de una sola medida, ni los estudiantes deben
ser juzgados según una sola oportunidad para
demostrar su desempeño.
En consecuencia, se espera que las instituciones
y sistemas educativos desarrollen formas más
individualizadas para discernir por qué los
estudiantes tienen éxito o fracasan en el trabajo
académico. Asimismo, se espera una comprensión
más detallada de las contribuciones individuales de
los maestros al aprendizaje de los estudiantes. Por
último, conviene tener presente que enfatizar el uso
de los resultados de aprendizaje de los estudiantes
para propósitos de rendición de cuentas puede,
por el contrario, limitar la disposición de los actores
del sistema educativo a revelar abiertamente sus
debilidades y recibir retroalimentación para mejorar
sus prácticas.
Referencias bibliográcas
Alessandri, F., y Peñael, A. M. (2022). Análisis
de brechas de puntajes en la PSU y prueba de
transición. Acción Educar. https://shorturl.at/
CNQY0
Araiza, M. (2021). Examen de ingreso a educación
superior, promotor de desigualdades sociales
[Tesina de grado, Centro de Investigación en
matemáticas(CIMAT)]. Repositorio CIMAT. https://
shorturl.at/kuXY6
Bohórquez, G. B. (2022). Experiencias en la
implementación de un modelo de evaluación
de resultados de aprendizaje en espacios
académicos en un programa de pregrado por ciclos
propedéuticos[congreso]. Encuentro Internacional
de Educación en Ingeniería. Cartagena de Indias,
Colombia. https://doi.org/10.26507/paper.2610
Bray, M., Adamson, B. y Mason, M. (2010).
Educación comparada: Enfoques y métodos.
Granica.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 40 | PP 116 - 128
127
Campbell, D. T. (1976). Assessing the Impact of
Planned Social Change [Evaluación del impacto
del cambio social planicado]. Dartmouth College.
CNA - Chile. (2021a). Criterios y Estándares de
Calidad para la Acreditación Institucional del
Subsistema Técnico Profesional. https://www.
cnachile.cl/noticias/Paginas/nuevos_cye.aspx
CNA - Chile. (2021b). Criterios y Estándares de
Calidad para la Acreditación Institucional del
Subsistema Universitario. https://www.cnachile.
cl/noticias/Paginas/nuevos_cye.aspx
Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la
Ingeniería (CACEI) y Consejo para la Acreditación de
la Educación Superior (COPAES) (2021). Marco de
referencia 2021 para la acreditación de programas
de Técnico Superior Universitario en Ingenierías.
https://shorturl.at/owLOP
Consejo Nacional de Acreditación [CNA] (2021).
Criterios y Estándares de Calidad para la
Acreditación Institucional del Subsistema Técnico
Profesional. https://shorturl.at/psEJX
Consejo Nacional de Educación Superior [CESU].
(2020). Acuerdo 02 de 2020, Por el cual se actualiza
el modelo de acreditación en alta calidad. https://
shorturl.at/sBCX1
Cortés, D., Vargas, J. F., Cortés, D. y Vargas,
J. F. (2012). Inequidad Regional en Colombia.
Universidad de los Andes. https://doi.
org/10.22004/AG.ECON.146470
Elmore, R. F. (2004). The Problem of Stakes in
Performance-Based Accountability Systems. En
S. Fuhrman y R. F. Elmore. (Eds.). Conclusion:
Redesigning Accountability Systems for Education
[Conclusión: rediseñando los sistemas de rendición
de cuentas para la educación] (p. 274-295).
Teachers College Press.
Figlio, D., y Kenny, L. (2009). Public sector
performance measurement and stakeholder support.
Journal of Public Economics, 93(9), 1069-1077.
https://doi.org/10.1016/j.jpubeco.2009.07.003
López, Á., Virgüez, A., Silva, A., y Sarmiento, J.
(2017). Desigualdad de oportunidades en el sistema
de educación pública en Bogotá, Colombia.
Lecturas de Economía, (87), 165-190. https://doi.
org/10.17533/udea.le.n87a06
Manzi, J., Bogolasky, F. Gutierres, G., Grau, V.,
Volante, P. (2014). Análisis sobre valoraciones,
comprensión y uso del SIMCE por parte de directores
escolares de establecimientos subvencionados.
Ponticia Universidad Católica de Chile. https://
shorturl.at/esxZ5
MEN. (2019). Decreto 1330 de 2019. Por el cual se
sustituye el capítulo 2 y se suprime el capítulo 7 del
Título 3 de la parte 5 del libro 2 del Decreto 1075 de
2015. Único Reglamentario del Sector Educación.
Muskin, J. A. (2015). Evaluación del aprendizaje
del estudiante y el currículo: Problemas y
consecuencias para la política, el diseño y la
aplicación. Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura[UNESCO].
https://shorturl.at/qIKMS
Nichols, S. L., y Harris, L. R. (2016). Accountability
assessment’s effects on teachers and schools. En
G. Brown y L. Harris. (Eds.). Handbook of human
and social conditions in assessment [manual de las
condiciones humanas y sociales en la valoración]
(pp. 40-56). Routledge.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos [OECD]. (2013). Synergies for
Better Learning: An International Perspective on
Evaluation and Assessment [Sinergias para un
mejor aprendizaje: una perspectiva internacional
sobre evaluación y valoración]. OECD. https://doi.
org/10.1787/9789264190658-en
Orellana Ahumada, R. (2018). El efecto de la
Educación Media Técnico – Profesional en la
Prueba de Selección Universitaria: ¿logran los
Liceos TP con destacado SIMCE replicar su éxito en
la PSU? [Tesis de posgrado, Universidad de Chile].
Repositorio de la Universidad de Chile. https://
shorturl.at/ginp9
Pepper, D. (2013). KeyCoNet 2013 literature review:
Assessment for key competences [Revisión de
la literatura de KeyCoNet 2013: evaluación de
competencias clave]. Key Competence Network
on School Education (KeyCoNet).
Salazar, F. A., Ruiz, J. C., Contreras, S., Hernández,
L., Ávila, J., y Ruiz, H. (2011). Guía técnica para
evaluación de unidades de aprendizaje en un
enfoque de educación basado en competencias.
Tecnología, Ciencia, Educación, 26(1), 31-39.
128
Siarova, H., Sternadel, D., y Mašidlauskaitė, R.
(2017). Assessment practices for 21st century
learning: Review of evidence : analytical report
[Prácticas de evaluación para el aprendizaje del
siglo XXI: revisión de la evidencia: informe analítico].
Publications Ofce of the European Union. https://
data.europa.eu/doi/10.2766/71491
Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y
Certicación de la Calidad Educativa [SINEACE].
(2017). Modelo de acreditación para programas
de estudios de educación superior universitaria.
https://shorturl.at/cgzB3
Trefftz, H., y Valencia, L. (2022). ¿Qué resulta de los
resultados de aprendizaje?[Congreso]. Encuentro
Internacional de Educación en Ingeniería, Cartagena
de Indias, Colombia. https://doi.org/10.26507/
paper.2611
Vergara, C. R. (2017). Los efectos adversos de
una evaluación nacional sobre las prácticas de
enseñanza de las matemáticas: El caso de SIMCE
en Chile. Revista Iberoamericana de Evaluación
Educativa, 10(1). https://doi.org/10.15366/
riee2017.10.1.004
