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Desarrollo profesional colegiado a partir de proyectos de
innovación docente: una trayectoria compartida
_________________
Collegial professional development from teaching
innovation projects: a shared background
Recibido: 29 de marzo de 2023 | Aprobado: 9 de mayo de 2023
Resumen
Este trabajo presenta algunos resultados obtenidos a través de los proyectos de
innovación realizados durante los últimos siete años en el Grupo de Innovación
Docente (EIE-GID) de la Universidad de Murcia, con el objetivo de analizar
las valoraciones de las docentes participantes en las experiencias realizadas
desde el prisma de su contribución a las competencias docentes, así como
sus aportes al desarrollo profesional colegiado de los miembros del EIE-GID.
Los resultados hallados prueban que, si bien los proyectos que se describen
están centrados en metodologías activas y en la evaluación de las competencias
discentes, en su implementación y evaluación se ha constatado el avance en
competencias profesionales docentes. Igualmente, se resaltan bene cios como
la optimización del tiempo dedicado a la docencia, la re exión respecto a la
propia práctica docente y el incremento de la motivación por probar nuevas
metodologías. En este escenario, el desarrollo profesional docente ha dejado
de ser una actividad individual para convertirse en una actividad colectiva, fruto
del trabajo grupal, coordinado, colegiado y re exivo.
Palabras clave: Innovación, desarrollo profesional, competencias docentes, comunidad de aprendizaje
_____________________________
* Licenciada en Psicopedagogía y Dr.a en Ciencias de la Educación por la Universidad de Santiago de Compostela. Profesora Titular en el Departamento
de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia. Es especialista en evaluación de estudiantes y didáctica universitaria. Para contactar
con la autora: monicapc@um.es
** Licenciada en Pedagogía y Dr. a en Educación por la Universidad de Murcia. Profesora Contratada Doctor en el Departamento de Didáctica y Organización
Escolar de la Universidad de Murcia. Es especialista en metodologías didácticas e innovación educativa en la Universidad. Para contactar con la autora:
luisagarcia@um.es
*** Licenciada en Pedagogía y Dr. a en Educación por la Universidad de Murcia. Profesora Titular en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar
de la Universidad de Murcia. Es especialista en coordinación docente y formación de maestros. Para contactar con la autora: mbolarin@um.es
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Porto, M., García, M. y Bolarín, M. (2023). Desarrollo profesional colegiado a partir de proyectos de innovación docente: una trayectoria
compartida. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 21(40), 28-37.
Mónica Porto Currás1
Universidad de Murcia
monicapc@um.es
María Luisa García Hernández2
Universidad de Murcia
luisagarcia@um.es
María José Bolarín Martínez3
Universidad de Murcia
mbolarin@um.es
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 40 | PP 28 - 37
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Abstract
This paper presents some results obtained through the innovation projects carried out during the last seven
years in the Teaching Innovation Group (EIE-GID) of the University of Murcia, with the aim of analyzing the
evaluations of the teachers participating in the experiences from the perspective of their contribution to the
teaching skills expected of a university professor, as well as their contributions to the collegial professional
development of the members of the EIE-GID. The results found show that, although the projects described
are centred on active methodologies and the assessment of teaching competences, progress in profession-
al teaching competences has been observed in their implementation and evaluation. In this scenario, teach-
ing professional development has ceased to be an individual activity and has become a collective activity,
the result of group, coordinated, collegiate and reective work.
Keywords: Innovation, professional development, teaching competences, learning community
Introducción
La sociedad actual ha sufrido una serie de cambios y
transformaciones a nivel cultural, social, económico
y educativo. En este sentido, la educación se ha
tenido que adaptar rápidamente a los cambios
acaecidos en la sociedad e intenta dar respuesta
a las demandas que esta plantea.
La educación es un pilar fundamental en la formación
de los estudiantes y futuros ciudadanos. En el
ámbito de su ejercicio, el educador se enfrenta al
reto de formar individuos capaces de dar respuesta
a los problemas que se les planteen, ser capaces
de buscar información así como gestionarla y ser
conscientes de las dicultades que conlleva ser
y estar en la sociedad. Estas transformaciones
requieren que desde las aulas los docentes sean
capaces de innovar, trabajar de manera conjunta y
coordinada, a la vez que toman decisiones de forma
colegiada, a n de preparar egresados competentes
en una sociedad impredecible.
La cultura organizacional colaborativa comporta
que, a partir de la identicación de diferentes
desafíos, se adopten decisiones conjuntas para
la elaboración de proyectos, recursos o acciones
coordinadas entre profesionales y se reexione en
torno a sus posibilidades, desarrollo y resultados.
Requiere de un compromiso de trabajo participativo
entre diferentes profesionales y su involucramiento
con el propósito de la colaboración.
En el año 2015, la Universidad de Murcia inicia una
convocatoria de grupos de innovación docente con
apoyo institucional. En este marco nace el Grupo
de Innovación Docente (EIE-GID), con el propósito
principal de aprender colectivamente para mejorar
la práctica docente de los miembros del grupo,
con la consecuente incidencia en la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes universitarios que
realizan sus estudios en la Facultad de Educación
de la Universidad de Murcia. Se pretende enseñar
a los estudiantes a enfrentarse a una sociedad
incierta, cada vez más denida por su complejidad
y diversidad, en una Universidad preocupada por
el desarrollo global de los ciudadanos. Para ello
no sólo se requiere una buena docencia en el
aula, sino que es preciso, además, un trabajo de
coordinación horizontal y vertical donde lo que se le
está presentando a los estudiantes tenga un sentido
a lo largo de toda su formación. Tal requerimiento
demanda esfuerzos compartidos, colegiados y
coordinados.
Desde las premisas mencionadas, este artículo
presenta una síntesis de las valoraciones de las
profesoras participantes en los proyectos de
innovación realizados entre 2015 y 2022, con el
objetivo de analizar las valoraciones de las docentes
participantes en las experiencias realizadas desde
el prisma de su contribución a las competencias
docentes que se esperan de un profesor
universitario, así como sus aportes al desarrollo
profesional colegiado de los miembros del EIE-GID.
A continuación, se fundamentan conceptualmente
las categorías de análisis de este trabajo, luego se
relata la experiencia que ha tenido el grupo EIE-GID
en el desarrollo de proyectos de innovación, así
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como el método seguido para recabar los datos, el
análisis de la información, los resultados alcanzados
y las conclusiones.
Las competencias docentes
Existen evidencias (Gómez et al., 2014; Hargreaves,
1996; Lasnier, 2000; Lieberman, 1995; Macanchí,
2020; Torrego y Ruiz, 2011) con las cuales se pone
de maniesto que las experiencias basadas en la
docencia y el desarrollo del proceso educativo,
entendidos como responsabilidad compartida, son
altamente relevantes para cualquier profesional que
se plantee realizar innovaciones y otros cambios
en su labor cotidiana con ciertas garantías de éxito
y mejora real de su práctica de enseñanza. Como
tal, de ellas va a depender el logro de mejores
resultados en el aprendizaje y el rendimiento de
los estudiantes. Son experiencias que exigen
un planteamiento y un esfuerzo reexivos de las
visiones, teorías y prácticas que día tras día se
desarrollan en las aulas. Al respecto, Tedesco y
Tenti (2002) junto a Torrego y Ruiz (2011) señalan
la necesidad de fomentar una cultura docente
basada en la colaboración con metas compartidas y
orientadas al aprendizaje conjunto de profesionales.
Sin embargo, las universidades disponen de una
estructura organizativa que no siempre potencia
la colaboración profesional, al atender, entre otros
motivos, a condiciones de desempeño profesional
individuales y a requisitos competitivos exigidos
para poder iniciar y mantener una carrera profesional
(Gómez et al., 2014; Weiss et al., 2015).
De acuerdo con Day (2005), “el desarrollo
profesional docente es el proceso, por el cual,
solo y con otros, el profesorado revisa, renueva y
extiende su compromiso como agente de cambio
con los nes morales de la enseñanza” (p.17). Más
ampliamente, el desarrollo profesional docente
puede entenderse como el conjunto de factores
que posibilitan o impiden que el profesorado
avance en su vida profesional, pero también puede
plantearse como el intento sistemático de mejorar la
práctica laboral, las creencias y los conocimientos
profesionales (Imbernon, 2011). Este trabajo se
centra en esa segunda concepción, entendiendo
que el esfuerzo sistemático hecho por un profesor
individualmente, o un conjunto de docentes
colegiadamente, por mejorar su práctica docente
y las condiciones de aprendizaje de su alumnado
puede conformarse como una forma de desarrollo
profesional. En este sentido, cabe entender que los
proyectos de innovación docente que se planican
conjuntamente, se supervisan coordinadamente
y se evalúan colegiadamente pueden suponer
una oportunidad clara de desarrollo profesional
colectivo:
Las nuevas tendencias entienden el aprender a
enseñar como un proceso que se implementa en
establecimientos educacionales que generan las
condiciones para que los docentes reexionen e
indaguen acerca de sus prácticas pedagógicas,
para ir construyendo, in-situ y a través de redes
de docentes, nuevas comprensiones de éstas
(Montecinos, 2003, p. 106).
En denitiva, la colaboración profesional docente
contribuye a la mejora educativa y al desarrollo
profesional (Guskey, 2000; McLaughlin y Talbert,
2001; Krichesky y Murillo, 2011). Se relaciona,
además, ese desarrollo profesional docente
con el desarrollo de competencias especícas
que conforman (o deberían conformar) el perl
profesional de un profesor universitario (Deverell y
Moore, 2014). En el actual contexto de la enseñanza
universitaria, este perl del profesorado universitario
requiere del desarrollo de competencias básicas
como son (Bozu y Canto, 2009):
•
Competencias cognitivas especícas,
que suponen una formación adecuada
especíca y pedagógica que permita al
docente desarrollar las acciones formativas
precisas.
•
Competencias metacognitivas, propias
de un profesional reexivo y crítico que
posibilita tomar de forma sistemática y
continua decisiones para mejorar su propia
práctica y la de sus compañeros.
• Competencias comunicativas, para poder
establecer estas relaciones didácticas con
sus discentes y sus colegas profesionales.
•
Competencias gerenciales, vinculadas
a la gestión eciente de la enseñanza
en diversos ambientes y entornos de
aprendizaje, sabiendo afrontar y resolver
las diversas necesidades y requisitos de
cada uno de ellos.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 40 | PP 28 - 37
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•
Competencias sociales, las cuales
favorecen la formación de equipos de
trabajo entre profesionales de distinta
formación o de un mismo departamento,
así como la necesaria empatía y capacidad
de crear climas de trabajo motivadores y
estimulantes con los discentes.
• Competencias afectivas, que fomenten el
desarrollo de una docencia responsable
y comprometida con el desarrollo integral
de sus discentes a partir del logro de los
objetivos formativos planteados.
La experiencia de innovación del grupo
EIE-GID
A lo largo de los últimos 7 años, los miembros
del grupo de innovación docente EIE-GID han
desarrollado diversos proyectos de innovación,
concedidos por la Unidad para la Calidad de
la Universidad de Murcia en el marco de la
“Convocatoria para promover proyectos y acciones
de innovación y mejora en la Universidad de Murcia”
que se realiza anualmente, según se detalla a
continuación:
•
2015-2016: El Aprendizaje Basado
en Problemas (ABP) como estrategia
metodológica para favorecer aprendizajes
profundos y relevantes en futuros maestros
y pedagogos. Más concretamente, se
desarrolló la experiencia de ABP como
estrategia metodológica para fomentar
aprendizajes signicativos en futuros
maestros. Esta metodología facilita la
aplicación de conocimientos previos y la
posibilidad de generar diálogos dada la
necesidad de alcanzar, de manera crítica,
soluciones o alternativas a problemas que
tienen conexión con la vida real (Núñez-
López et al., 2017).
•
2018-2019: La gamicación como estrategia
de aprendizaje y evaluación en la Educación
Superior. Este proyecto tiene como nalidad
fomentar el aprendizaje activo, ya que esta
estrategia metodológica se caracteriza por
despertar el interés del estudiante, por lo
que favorece un aprendizaje signicativo
e intensica el trabajo en equipo de forma
activa, aportando una parte lúdica al
proceso de enseñanza – aprendizaje.
•
2019-2020: El aprendizaje entre iguales.
Se trata de experiencias educativas en las
que los estudiantes más experimentados
tienen oportunidades recíprocas de enseñar
y aprender a compañeros menos expertos.
•
2020-2021: Diseño Colaborativo de
Materiales Polimedia para docencia
semipresencial en el Grado de Maestro.
Dadas las circunstancias sociosanitarias
(COVID-19) y con restricciones en la
presencialidad en el aula, se lleva a cabo
una experiencia de aprendizaje en la que
los docentes de una asignatura de primer
curso elaboran materiales polimedia para
los estudiantes, con la nalidad de favorecer
aprendizajes signicativos en futuros
maestros. Esta estrategia permite a los
estudiantes tener los materiales de manera
previa e ir trabajando los contenidos de la
asignatura de manera virtual.
•
2021-2022: Espacios de Aprendizaje
Flexible (EAF): diseñando entornos digitales
para los títulos de Magisterio y Pedagogía.
Más concretamente, se crea un espacio
web con trabajos y elaboraciones creadas
por los estudiantes sobre los contenidos
de la asignatura. En este proyecto, el
alumnado es creador de contenido para
otros estudiantes que estén trabajando la
asignatura, siempre bajo la supervisión del
docente.
En la gura 1 se explica brevemente cómo fueron
llevados a la práctica en el aula los proyectos
mencionados anteriormente. Estos proyectos tienen
en común estar centrados en metodologías activas
y en la evaluación de las competencias que colocan
al alumnado el papel protagonista, proporcionando
espacio a la iniciativa, a la imaginación y a la
colaboración, donde cobra sentido lo que se
aprende y también cómo se aprende. Si bien los
resultados pretendidos buscaban una mejora en los
aprendizajes de los estudiantes y en su experiencia
como aprendices, las reuniones de seguimiento y
evaluación de estos proyectos constataron también
un avance en las competencias docentes y la
32
experiencia como profesionales de las profesoras
implicadas.
Figura 1. Proyectos de innovación EIE-GID
En este sentido, como arman Mayor y Sánchez
(1999), el equipo de innovación ha funcionado
como “unidades de trabajo colaborativo entre
profesores, donde el eje fundamental es el análisis
y la reexión sobre la práctica docente” (p.173), en
un marco basado en el diálogo, la comunicación
y la participación. En dicho marco se han podido
compartir ideas, saberes, vivencias, prácticas
y experiencias que han permitido reexionar e
investigar sobre la enseñanza, al funcionar como
equipo de construcción del conocimiento profesional
grupal (Heinrich, 2015; Keevers et al., 2014 y Mauri
et al., 2013). Desde esta conceptualización, cabe
plantear en qué medida los proyectos desarrollados
por el grupo de innovación de la Universidad
de Murcia EIE-GID han promovido el desarrollo
profesional colectivo de sus integrantes.
Metodología
El diseño de investigación es de tipo cualitativo-
interpretativo, centrado en la comprensión, para
las participantes en este estudio, del signicado
de sus acciones.
Para responder al objetivo planteado anteriormente,
se optó por una metodología de investigación
no experimental interpretativa, a partir de las
valoraciones de las docentes participantes en
las experiencias realizadas (ver tabla 1). Estas
valoraciones se han recogido periódicamente
en las sesiones de seguimiento y evaluación de
cada proyecto (ver tabla 2), mediante encuestas
elaboradas especícamente para ese n, anotando:
los resultados del proyecto, las dicultades y
limitaciones actuales, los benecios y oportunidades
surgidas, así como las propuestas de mejora y la
satisfacción general con el proyecto. Las docentes
participantes conocen y han autorizado el uso de
estos datos con nes de investigación y posterior
publicación para difundir los resultados obtenidos.
Tabla 1. Muestra de docentes participantes
Experiencia
docente
Categoría
Profesional Género
Docente 1 18 Titular
Universidad Mujer
Docente 2 8 Contratado
Doctor Fijo Mujer
Docente 3 5 Contratado
Doctor Fijo Mujer
Docente 4 16 Titular
Universidad Mujer
Docente 5 22 Titular
Universidad Mujer
Fuente: Elaboración propia
Tabla 2. Periodicidad de la recogida de datos
Experiencia
docente
Reuniones de
seguimiento
Reuniones de
evaluación nal
ABP
octubre 2015 /
diciembre 2015 /
febrero 2016
junio 2016 /
septiembre 2016
Gamicación
octubre 2018 /
noviembre 2018/
enero 2019
junio 2019 /
septiembre 2019
Aprendizaje entre
iguales
septiembre 2019
/ noviembre 2019
/ febrero 2020
junio 2020
Materiales
Polimedia
octubre 2020/
noviembre 2020
enero 2021 / julio
2021
EAF
noviembre 2021
/ febrero 2022 /
mayo 2022
julio 2022
El análisis de la información recogida en las sesiones
de seguimiento y evaluación se realizó mediante el
programa informático Atlas.Ti.22., software para la
clasicación del contenido en el análisis cualitativo
a un nivel descriptivo. Esta herramienta facilita
la obtención de resultados válidos y ables y su
profundización por el equipo investigador (Hwang,
2008).
El análisis de contenido se ha llevado a cabo
siguiendo un modelo inductivo, es decir, se han
inferido categorías de análisis y códigos a partir
de la interpretación de las citas de las entrevistas
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transcritas. En este sentido, se realiza la codicación
vinculando las citas con códigos a partir del texto
transcrito, con lo cual se obtiene un libro de
categorías (tabla 3).
Tabla 3. Libro de categorías
Categoría 1: Benecios docentes
Códigos
Planicación conjunta
Propuestas creativas/
innovadoras
Responsabilidades
compartidas
Materiales actualizados
Categoría 2: Reexión sobre la práctica
docente
Códigos
Proceso reexivo
Revisión de objetivos
Revisión de la metodología
Revisión de actividades
Categoría 3: Motivación / Seguridad
Códigos
Motivación para probar
nuevas metodologías
Seguridad por el apoyo
grupal
Categoría 4: Mejoras en motivación y
resultados de estudiantes
Códigos
Aprendizajes más
dinámicos
Mejoras en el rendimiento
/ calicaciones
Estudiantes más
satisfechos
Motivación de estudiantes
Categoría 5: Optimización de tiempos
Códigos
Tiempo dedicado a la
docencia
Esfuerzo docente
rentabilizado
Resultados
En este apartado se exponen algunos de los
resultados más destacados en relación con
los objetivos planteados. En este sentido, en la
tabla 3 se puede constatar que, además de los
resultados en relación con los aprendizajes de los
estudiantes, las docentes participantes resaltan,
como resultados de los proyectos de innovación
desarrollados:
•
Los benecios de trabajar conjuntamente en
la elaboración de materiales y la planicación
conjunta de tareas de aprendizaje para el
alumnado, con declaraciones como las
siguientes: “Se consiguen propuestas más
creativas, innovadoras y motivadoras”,
“siempre se le ocurre a alguien una propuesta
o una solución para las dicultades que van
surgiendo”, “es de gran ayuda compartir la
responsabilidad de seleccionar y actualizar
la documentación y materiales, así como
para preparar las tareas de cada grupo”.
• El aumento de la reexión sobre la propia
práctica que se va conformando en las
diferentes reuniones: “la tarea de planicar
la asignatura se convierte en un proceso
mucho más reexivo y dinámico”, “permite
volver a repensar el sentido de las tareas
que se han propuesto otros cursos y lo que
se pretendía conseguir”.
•
La motivación por probar nuevas
metodologías y sentirse acompañado en
su desarrollo: “No me hubiera atrevido a
probar esta metodología yo sola, pero al ser
en grupo el proceso se vuelve más sencillo”,
“sentir que puedes consultar las dudas que
se puedan generar en cualquier momento
es muy tranquilizador”, “en estos cuatro
últimos cursos se han aanzado dinámicas
que yo sola no hubiera probado”.
• Los avances en la motivación y resultados
de aprendizaje de los estudiantes: “se ha
promovido un ambiente de aprendizaje muy
dinámico y motivador para el alumnado”,
“los estudiantes han agradecido esta forma
de desarrollar la asignatura y plantean
que han aprendido mucho más que con
metodologías más tradicionales”, “se ha
conseguido movilizar a un grupo al que le
costaba mucho trabajar algunos conceptos
más complejos”.
•
La optimización de tiempos y esfuerzos
dedicados a la docencia: “optimiza
los esfuerzos docentes, la búsqueda y
apertura de nuevos modos de realizar una
integración de los saberes, lo que nos ha
llevado a una dedicación especial y a una
inversión considerable de tiempo dedicado
al diálogo y al intercambio de saberes”.
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En segundo lugar, se analiza la relación de estos
resultados con las competencias docentes que
debe desempeñar un profesor universitario en
la actualidad. De acuerdo con la propuesta de
Bozu y Canto (2009), se puede comprobar cómo
en su mayoría estos resultados contribuyen a la
consolidación de las citadas competencias. De
acuerdo con estos autores, el nuevo perl del
profesor universitario basado en competencias
requiere que sea un buen conocedor de las
metodologías y didácticas activas (aprendizaje
basado en problemas, aprender a aprender,
dinámicas de grupo, acción tutorial, liderazgo etc.),
con grandes dosis de innovación, ilusión y formación
para llevar a cabo esta tarea. Los resultados
alcanzados, de acuerdo con las valoraciones de
los propios docentes, se corresponden en gran
medida con el desarrollo de estas competencias,
al promover:
•
Competencias cognitivas especícas de
la docencia universitaria, como son la
actualización disciplinar, la planicación e
implementación de nuevas metodologías,
el seguimiento y evaluación de alumnado
con procedimientos alternativos, el trabajo
cooperativo, etc.
•
Competencias metacognitivas,al desa-
rrollar, además, este proceso de reexión
y valoración crítica de la propia docencia
de forma colegiada, no individual, pues
se revisa conjuntamente el proceso y
resultados que se están consiguiendo.
•
Competencias comunicativas, entre los
docentes con los que se comparte cada
proyecto de innovación, para planicar,
elaborar, supervisar y valorar lo que
se está consiguiendo. También con el
alumnado, con el que es necesario revisar
las nalidades y la metodología de cada
proyecto planteado.
•
Competencias sociales, ya que no sería
posible la continuidad en el grupo de
innovación, así como la solicitud, concesión
y aprobación de los diferentes proyectos
anuales, si no se hubiera creado un ambiente
de cooperación y trabajo en equipo entre
sus integrantes, que permite compartir y
distribuir tareas y responsabilidades de
forma colegiada.
•
Competencias gerenciales, al aumentar
con cada proyecto la gestión eciente de
la enseñanza y de sus recursos en diversos
ambientes y entornos de aprendizaje.
•
Y competencias afectivas (motivaciones,
actitudes, conductas) que son resaltadas
por los profesionales implicados en el grupo
de innovación como uno de los principales
resultados de todos los proyectos: la
motivación por realizar esta labor de forma
colegiada, consiguiendo mejoras en su
proceso de enseñanza individual.
Por último, la valoración de los aportes de esos
resultados al desarrollo profesional colegiado de
los miembros del EIE-GID es altamente positiva. En
un contexto profesional donde no se promueve, ni
se facilita o valora el tiempo y esfuerzos invertidos
en planicar conjuntamente, revisar propuestas y
elaborar prácticas de enseñanza colegiadas, el
haber conformado un grupo de trabajo que en los
últimos siete años haya participado en diferentes
convocatorias de proyectos de innovación con
propuestas centradas en dinamizar y mejorar los
ambientes de aprendizaje de los estudiantes de
forma colaborativa entre diferentes grupos, niveles o
titulaciones, sin duda supone un importante hito de
desarrollo profesional; más aún, supone asumir la
educación como una responsabilidad compartida.
Algunas docentes participantes indicaron que,
desafortunadamente, con frecuencia las instituciones
universitarias centran las oportunidades de desarrollo
profesional únicamente en méritos de investigación,
evaluados externamente en función de índices
de impacto donde se sitúan las publicaciones
realizadas y proyectos de investigación competitivos
en los que se participa. Sin embargo, en esto es
relevante agregar, que el desarrollo profesional de
un profesor universitario debe ir unido a su labor
docente, igual que al esfuerzo sistemático que hace
por actualizar y mejorar la docencia. Los resultados
de los proyectos de innovación docente en los que
han participado los miembros del EIE-GID muestran
claramente este esfuerzo sistemático y los avances
que se van consiguiendo en la seguridad y práctica
profesional de sus integrantes.
Bajo tal criterio, las docentes de este grupo de
innovación destacan la importancia de aspectos
de la colaboración y la coordinación docente en su
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desarrollo profesional, valorando ambos procesos
como imprescindibles a la hora de diseñar y
desarrollar recursos, documentos o tareas que
se van a llevar a cabo con atención a no solapar
contenidos, estructurar la información de forma
clara y concisa, preparar las sesiones, compartir
materiales, buscar experiencias ya publicadas o
crear materiales motivadores para los estudiantes,
etc. Si además esta valoración positiva va unida
a resultados satisfactorios en el aprendizaje del
alumnado y una satisfacción positiva también por
parte del estudiantado sobre las competencias
desarrolladas y el clima de clase fomentado, el
progreso en el desarrollo profesional colegiado
parece evidente.
Discusión y conclusiones
Las propuestas de desarrollo profesional docente,
“que se traducen en cambios en las prácticas
pedagógicas, incorporan principios que ayudan
a los docentes a construir, a través de redes
de docentes, nuevas comprensiones de estas
prácticas y su contexto” (Montecinos, 2003, p.
81). Este trabajo contribuye a determinar que
las experiencias colaborativas y de innovación
permiten a los profesores participantes compartir
conocimientos y perfeccionar las competencias
profesionales que, claramente, redundan en su
desarrollo profesional (Heinrich, 2015; Keevers et
al., 2014 y Mauri et al., 2013). Se entiende que
dicho desarrollo profesional se puede valorar tanto
porlos resultados conseguidos en la implementación
de los proyectos por los estudiantes como por los
benecios que las propias docentes identican en
el desarrollo de la referida práctica. Este último es
el ámbito en el que se ha centrado en el presente
artículo.
En cuanto a lo expuesto, cabe destacar que las
experiencias compartidas contribuyen al desarrollo
de las competencias docentes de acuerdo a
las valoraciones de los miembros, tal como se
ha expuesto en los resultados, considerando
la interacción personalmente graticante y
profesionalmente enriquecedora (Bolarín et al.,
2015). La participación en un proyecto compartido
favorece el apoyo y el estímulo de sus integrantes
y, en consecuencia, el sentido de pertenencia
a un grupo de trabajo, lo cual coincide con los
resultados de las investigaciones de García et al.,
(2015) y Gómez et al. (2014). Estas experiencias
colaborativas contribuyen a reexionar, indagar
y generar nuevas propuestas metodológicas y
didácticas de trabajo en el aula, para construir
nuevas comprensiones, prácticas y experiencias;
en denitiva, al desarrollo de competencias
profesionales (Deverell y Moore, 2014; Mauri et
al., 2013),
Como exponen Deverell y Moore (2014), Marcelo
(2002) y Tedesco y Tenti (2002), las tendencias
actuales plantean que la profesión docente debe
evolucionar de una cultura del ejercicio individual
al profesionalismo colectivo. Sin embargo, estas
tendencias no son tan fáciles de implementar en
los contextos universitarios actuales, caracterizados
por una cultura organizativa que no favorece la
colaboración ni la interacción entre el profesorado,
así como tampoco fomenta la creación de espacios
y tiempos que apoyen estas iniciativas de trabajo
colaborativo (Deverell y Moore, 2014).
Por otro lado, autores como Bolarín (2016),
McLaughlin y Talbert (2001) y Torrego y Ruiz (2011),
entre otros, hace más de una década que reclaman
la necesidad de apostar por una cultura colaborativa
docente, un contexto universitario que permita
avanzar en el desarrollo profesional colegiado.
Aunque queda mucho por hacer, las iniciativas de
innovación compartidas parten de un compromiso
docente, sin incentivos ni retribuciones, con
dedicación personal para contribuir a una educación
de calidad, innovadora y contextualizada, donde un
trabajo colegiado mejora no solo las competencias
universitarias de los estudiantes, sino también las
competencias profesionales docentes.
La experiencia de este grupo de innovación
docente muestra que se puede avanzar en
el desarrollo profesional colegiado desde el
compromiso conjunto por el desarrollo de cambios
e innovaciones adaptadas a las necesidades de
cada contexto y grupo especíco, siempre que
se parta de una conceptualización común y
un propósito compartido. Ello supone superar
barreras enraizadas en las creencias tradicionales
de la enseñanza y el aprendizaje para construir
una cultura escolar colaborativa con creencias
compartidas (Burns, 1995).
36
Referencias bibliográcas
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