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Formación inicial y permanente de los docentes en pensamiento
computacional: percepciones y preconcepciones en el contexto dominicano
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Initial and permanent teacher training in computational
thinking: perceptions and pre-conceptions in the Dominican
context
Recibido: 15 de octubre de 2022 | Aprobado: 21 de noviembre de 2022
Resumen
La formación del docente ha sido un tema de interés en espacios académicos,
se persigue fundamentalmente que pueda atender a los cambios de la
sociedad actual desde una perspectiva profesional y competente. En la
literatura consultada se plantea que el pensamiento computacional debería
ser incluido como competencia en la formación educativa. De esta manera, el
objetivo de este estudio es mostrar el impacto y percepción de unos docentes
a partir de un curso en pensamiento computacional. El proyecto contó con dos
fases. En primer lugar, se determinaron los saberes teóricos y prácticos de los
docentes en relación al pensamiento computacional y los mismos participaron
en una formación de diez semanas sobre esta destreza de pensamiento. En
la segunda fase se evaluó el impacto en cuanto a las concepciones y en los
saberes teóricos y prácticos una vez realizado el curso. El estudio se concibe
desde una modalidad de campo, de nivel descriptivo, bajo un enfoque mixto,
donde se tomarán en cuenta dimensiones e indicadores desde lo cualitativo y
cuantitativo. Como conclusión, la propuesta apunta a la revisión de la formación
inicial y permanente del docente para optimizar la calidad de la educación,
teniendo una importancia en el campo pedagógico, ya que busca atender a
las situaciones presentadas en espacios escolares implementando estrategias
actualizadas en instituciones públicas y privadas en la República Dominicana
en el área descrita.
____
1 Ingeniera de Sistemas y Computación por la Ponticia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM), República Dominicana, y Máster en Tecnologías
de la Información por la Universidad Politécnica de Madrid, España. Profesora e investigadora de la Escuela de Ingeniería en Computación y
Telecomunicaciones (EICT) de la PUCMM y Coordinadora del Proyecto en Pensamiento Computacional Pre-Universitario de la EICT. Para contactar
a la autora: le.beato@ce.pucmm.edu.do
2 Licenciada en Educación Básica Integral por la Universidad de los Andes, Venezuela; Magíster en Evaluación Educativa por la Universidad de los
Andes, Venezuela. Orientadora en el departamento de Psicología del Colegio Intelecto, República Dominicana. Miembro del grupo de investigación
GICI en la misma institución. Para contactar a la autora: c.hevia@intelecto.edu.do
3 Licenciada en Administración de Empresas por la Ponticia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM) y Magíster en Educación por Lesley
University, Cambridge, Estados Unidos. Fundadora y directora del Colegio Intelecto, República Dominicana. Pertenece al grupo de investigación
GICI en la misma institución. Para contactar a la autora: l.lehoux@intelecto.edu.do
4 Licenciada en Educación por la Ponticia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM) y Magíster en Estudios Avanzados en Dicultades de
Aprendizaje por la Universidad de Salamanca, España. Docente y coordinadora académica en el Colegio Intelecto, República Dominicana. Pertenece
al grupo de investigación GICI en la misma institución. Para contactar a la autora: l.fermin@intelecto.edu.do
___________________________________
ISSN (en línea): 1814-4414 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Beato-Castro, L., Lehoux, L., Hevia, C. y Fermín-Genao, L. A. (2023). Formación inicial y permanente de los docentes en pensamiento
computacional: percepciones y preconcepciones en el contexto dominicano. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 20 (39), 158-176
Lisibonny Beato Castro1
Ponticia Universidad Católica
Madre y Maestra
República Dominicana
le.beato@ce.pucmm.edu.do
Consuelo Hevia2
Universidad de los Andes
Venezuela
c.hevia@intelecto.edu.do
Laura Lehoux3
Ponticia Universidad Católica
Madre y Maestra
República Dominicana
l.lehoux@intelecto.edu.do
Laura Amelia Fermín Genao4
Ponticia Universidad Católica
Madre y Maestra
República Dominicana
l.fermin@intelecto.edu.do
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 20 NÚMERO 39 | PP 159 - 176
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Palabras clave: pensamiento computacional, formación docente, formación inicial, formación permanente.
Abstract
Teacher training has been a topic of interest in academic spaces and it is fundamentally pursued so it can
attend to the changes in today’s society from a professional and competent perspective. Many researchers
suggest that computational thinking should be included as a new skill in educational training. In this sense,
the objective of this study is to show the impact and perception of a group of teachers after taking a course
in computational thinking. This research had two phases. First, the theoretical and practical knowledge of
teachers in relation to computational thinking was determined and they participated in a ten-week training
on this thinking skill. In the second phase, the impact was evaluated in terms of conceptions and theoretical
and practical knowledge once the course had been completed. The study is conceived from a eld modality,
descriptive level, under a mixed approach, where qualitative and quantitative dimensions and indicators will be
taken into account. As a conclusion, the proposal points to the revision of the initial and permanent training
of the teachers to optimize the quality of education, having an importance in the pedagogical eld, since it
seeks to attend to the situations presented in school spaces by implementing updated strategies in public
and private institutions in the Dominican Republic in the described area.
Keywords: computational thinking, teacher training, initial teacher training, permanent teacher training.
Introducción
La educación enfrenta realidades que llevan de
manera permanente a reexionar sobre los procesos
de enseñanza- aprendizaje. Por tanto, se hace
necesario considerar los avances cientícos e
innovaciones tecnológicas para brindar experiencias
oportunas que atiendan a la realidad educativa. Al
respecto, Rosa Wolpert, ocial de Educación de la
UNESCO en México, expone que “la idea tiene que
ver con cómo se comprometen todos los miembros
de la sociedad para este benecio en común que
es el derecho a la educación: cómo redenimos
la relación entre nosotros, cómo desarrollamos
nuevas pedagogías que sean más solidarias y
puedan atender a la diversidad y al pluralismo”. Este
planteamiento considera aspectos relacionados con
avances cientícos y tecnológicos, que brinden a
los estudiantes estrategias para asumir roles activos
en una sociedad cambiante y plural.
Para llevar a cabo propuestas que se ajusten
a la realidad educativa y puedan responder a
competencias formativas en los estudiantes, se
requieren de docentes comprometidos con una
actitud que reeje un proceso formativo y de acción
permanente que les permita adaptar sus prácticas a
la realidad del contexto escolar. Al respecto Cabero
y Martínez (2019) expresan: “Hablar de formación
del docente en TIC es asumir desde el principio que
no es una acción puntual, sino gradual, que debe
llevarlo desde el conocimiento y manejo técnico
de los instrumentos de la galaxia mediática, hasta
la transformación de sus prácticas educativas
para favorecer la creación de entornos exibles
y enriquecidos.” (p. 261). Estas competencias
en el docente deben ser consideradas desde su
formación inicial en los diseños curriculares de la
carrera de educación y en la formación permanente
a través de talleres y programas a los docentes en
ejercicio del sistema educativo.
En relación a lo anteriormente reseñado en la
Estrategia Nacional de Desarrollo 2030, la República
Dominicana se propone implantar y garantizar
un sistema educativo nacional de calidad, que
capacite para el aprendizaje continuo a lo largo
de la vida; también estima fortalecer la formación,
profesionalización y capacitación de los docentes;
mejorar la enseñanza de las ciencias, tecnologías de
la información y la comunicación y las lenguas como
vía para insertarse en la sociedad del conocimiento.
Estos retos apuntan a una educación con gestión
eciente que mejore la formación y el desempeño
docente, tal como señala el Sistema de Información
de Tendencias Educativas en América Latina (s. f.).
La educación sigue siendo un complejo sistema
que afronta crisis permanentes relacionadas con
el currículo, la formación docente y del alumno, la
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actuación del docente, la evaluación, entre muchos
otros aspectos. Por otra parte, en cuanto a las
competencias, los docentes poseen una formación
inicial que en muchos casos está ajena a la realidad
educativa. Además, la formación permanente es
escasa a través de cursos y talleres que les brinden
elementos signicativos para su labor, tal es el caso
del pensamiento computacional, área que resulta
importante para atender la revolución paradigmática
actual que no ha sido asumida desde un enfoque
formativo en las habilidades que el docente debería
fortalecer para su práctica pedagógica. Al respecto,
Camargo Pérez y Munar Ladino (2021) expresan:
En la actualidad, uno de los grandes retos de
los docentes es atender a los procesos de
transformación digital que afronta la sociedad
contemporánea. Sin embargo, los profesores
no cuentan con las habilidades técnicas ni
pedagógicas para desarrollar en sus estudiantes
el pensamiento computacional. Una de las
principales razones es la falta de programas
o currículos formales para la cualicación
docente que brinden la posibilidad de desarrollar
habilidades como: la descomposición,
generalización de patrones, la abstracción y
el pensamiento algorítmico (p. 1).
Lo anteriormente descrito lleva a una situación
palpable en el aula: se observan estudiantes
indispuestos, espacios escolares que no fortalecen
las habilidades y destrezas de pensamiento y
evaluaciones repetitivas sin posibilidades de aanzar
o mejorar las particularidades. A los formadores de
formadores pareciera solo interesarles desarrollar
contenidos y asignar innumerables actividades,
perdiendo de vista la formación permanente y la
actualización.
Esto lleva a que los futuros docentes no suplan
las necesidades de aprendizaje en la era de la
información y el conocimiento a partir de los avances
tecnológicos.
La realidad observada en el contexto educativo nos
lleva a reexionar sobre la actuación del docente
que debe partir de cómo aprende el alumno de
los diferentes niveles: inicial, primaria, secundaria y
educación superior y de cuáles son sus fortalezas e
intereses para así poder utilizar todos los recursos
pedagógicos adecuados, entre ellos las tecnologías
de información y comunicación.
En relación a lo relatado, investigadores plantean que
el pensamiento computacional debería ser incluido
como una nueva competencia en la formación
educativa porque, al igual que la matemática u
otra disciplina del saber, es una habilidad cognitiva
fundamental cuya progresión en la comprensión de
un concepto se basa en la comprensión del anterior
y se puede desarrollar desde edades tempranas.
Es tan importante como la lectura, la escritura y
las matemáticas y debe ser incluido como parte
del currículum escolar pre-universitario (Barr y
Stephenson, 2011; Wing, 2006)
Con el n de obtener información sobre las
experiencias académicas vinculadas a esta
investigación, se procedió a realizar una revisión de
tesis y artículos arbitrados. Se buscaron y analizaron
estudios correspondientes a los últimos cinco años
que están en consonancia con la temática, los
cuales se presentan a continuación:
Bower et al. (2017) llevan a cabo un estudio con un
análisis descriptivo mediante un enfoque mixto. El
objetivo principal de la investigación era conocer los
retos para desarrollar las habilidades pedagógicas
en pensamiento computacional de un grupo de
docentes del sistema educativo australiano, con
el n de determinar cómo se puede incorporar la
enseñanza del pensamiento computacional de
manera transversal en el currículum tecnológico
australiano. Los resultados de los análisis indican
que posteriormente a la formación experimentada
los profesores eran capaces de denir de forma
más elaborada y con mayor detalle el concepto
de pensamiento computacional y una mayoría
podía identicar claramente que el pensamiento
computacional se componía de cuatro piedras
angulares. Previo a los talleres menos de la mitad
de los profesores era capaz de identicar software
especíco, sin embargo, el 72 % fue capaz de
mencionar algún software o plataforma posterior a
los talleres. Los resultados indican que es posible
mejorar el nivel de conanza de los profesores
participando en estos talleres y desarrollar sus
capacidades pedagógicas del pensamiento
computacional en un corto período de tiempo,
así como también ser más autoecaces con los
conceptos y prácticas relacionadas al pensamiento
computacional.
Ketelhut et al. (2020) también ofrecen un análisis
descriptivo mediante un enfoque cualitativo. El
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objetivo general de la investigación fue desarrollar
un modelo para los docentes en formación, el cual
pretende apoyar a los programas de formación de
docentes en el proceso de construir conocimiento
sobre pensamiento computacional y sus prácticas
pedagógicas asociadas, de manera que puedan
ser integradas en la enseñanza de las ciencias.
Los participantes de este estudio fueron docentes
en servicio y docentes en formación que les
acompañaron en calidad de pasantes.
Se desarrollaron dos talleres con las profesoras
mentoras. y se realizaron distintas actividades para
los docentes en formación, más enfocadas en las
piedras angulares del pensamiento computacional,
así como también planes de lección incluyendo
elementos de pensamiento computacional. El
análisis cualitativo realizado evidencia que las
profesoras estaban emocionadas por incorporar el
pensamiento computacional, buscando soluciones
a problemas reales e integrando actividades que
vieron en los talleres, además de incluir aspectos
de pensamiento computacional en sus actividades
diarias. Además, los resultados indicaron que el
pensamiento computacional fue muy atractivo para
los estudiantes y los implicó en la resolución de
problemas alejándolos de las prácticas tradicionales
de ciencia que eran menos atractivas. También
descubrieron que el pensamiento computacional
ofrecía oportunidades para realizar actividades
centradas en los estudiantes que incrementaban la
accesibilidad de aquellos que venían de entornos
y conocimientos previos diferentes a la mayoría
del grupo, además de ayudarlos a desarrollar el
pensamiento crítico, habilidad importante tanto
dentro como fuera del aula.
En España, González et al. (2018) llevan a cabo un
análisis descriptivo mediante un enfoque mixto. Los
investigadores desarrollaron una encuesta, bajo el
modelo de investigación basada en el diseño, que
incluye preguntas sobre el conceptos iniciales de
pensamiento computacional y de las actitudes sobre
el pensamiento computacional de los docentes en
formación, así como una experiencia de reexión
para medir cuál es la evolución experimentada en
estas cuestiones tras la integración de un módulo
sobre pensamiento computacional en la formación
inicial de maestros, la cual fue de intensidad variable
entre los participantes. El objetivo principal de
la investigación consistió en medir el cambio de
los docentes en formación después de haber
experimentado un programa de formación en el
mismo y haberlo puesto en práctica en el aula. Los
resultados de la investigación muestran que los
futuros docentes desconocen en líneas generales
lo qué es el pensamiento computacional. Indican,
además, que su participación en una experiencia
formativa integrada en el plan de estudio universitario
les permite mejorar el concepto de pensamiento
computacional y romper las asociaciones biunívocas
erróneas entre pensamiento computacional y
competencia digital y programación o robótica.
Conrman, además, que los futuros docentes
tienen buenas expectativas hacia el pensamiento
computacional y hacia su aplicación en el aula.
Estos trabajos dan cuenta de la importancia de
desarrollar esta competencia cognitiva y de la
necesidad de plantear un programa de formación
para docentes en el área de pensamiento
computacional que favorezca la consolidación de
saberes teóricos y prácticos, y que les permitan
la puesta en práctica de estrategias oportunas
en la enseñanza. Del mismo modo, evidencian la
necesidad de generar lineamientos que apunten
a la revisión de los diseños curriculares de la
carrera de Educación y la posibilidad de incluir el
pensamiento computacional en la formación inicial
de los docentes. Por esta razón, esta investigación
se planteó las siguientes interrogantes: ¿Cuál
es el conocimiento previo, las percepciones y
preconcepciones de un grupo de docentes del
sistema educativo dominicano sobre el pensamiento
computacional?, ¿Cuál fue el cambio experimentado
por los docentes participantes en un programa
formativo, en cuanto a sus concepciones sobre el
pensamiento computacional?
Para dar respuesta a todas estas inquietudes,
este estudio tiene como objetivo general mostrar
el impacto y percepción de unos docentes a partir
de un curso en pensamiento computacional. Como
objetivos especícos se proponen:
1. -
Evaluar el conocimiento previo, las percepciones
y preconcepciones de un grupo de docentes
del sistema educativo dominicano sobre el
pensamiento computacional, su importancia
e integración en el currículum preuniversitario.
2. - Contrastar el cambio experimentado por los
docentes participantes en el programa formativo
experimentado, en cuanto a sus concepciones
sobre el pensamiento computacional.
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De manera que en este artículo se describe el
pensamiento computacional, enfatizando en su
importancia y en la forma en que está siendo
implementado en varios currículos preuniversitarios
alrededor del mundo; luego se expone sobre el tema
de la formación docente en esta competencia, así
como también se explican brevemente dos modelos
pedagógicos utilizados en la elaboración de los
instrumentos de esta investigación. A seguidas, se
trata el tema de la formación docente en pensamiento
computacional con un enfoque en las principales
recomendaciones para su abordaje. Este marco
teórico cierra con un breve análisis de la pertinencia
del estudio en relación a la legislación vigente sobre
las tecnologías de la información y comunicación
(TIC) en el sistema educativo dominicano. Luego se
presenta la metodología implementada en el estudio
y los resultados del análisis de las dos fases del
proceso de investigación, las cuales permitieron
comparar el cambio experimentado por los docentes
en cuanto a sus conocimientos, percepciones y
concepciones sobre el pensamiento computacional.
Por último, se ofrecen las conclusiones emanadas
del estudio.
Pensamiento computacional
El término “pensamiento computacional” fue
acuñado por la investigadora en ciencias de
la computación Jeanette Wing en su trabajo
seminal del mismo nombre (Wing, 2006). A pesar
de no haber consenso en una denición formal
del término, existen diversos acercamientos a
la misma. Uno de estos acercamientos expresa
que el pensamiento computacional se reere a
los “procesos involucrados en la formulación de
problemas y sus soluciones para que las soluciones
estén representadas de una forma que puedan ser
efectivamente llevadas a cabo por un agente de
procesamiento de información” (Shute et al., 2017,
p. 3). En el trabajo de Wing (2006) se hace mención
a que se reere a descomponer un problema
difícil en problemas más familiares que se puedan
resolver usando una serie de reglas para encontrar
soluciones e implementado abstracciones para
generalizar esas soluciones a problemas similares.
Menciona, además, que está fundamentado en
cuatro pilares principales: la descomposición
de problemas, el pensamiento algorítmico, la
abstracción y la generalización de patrones. Es
un proceso pensado en formular un problema
y expresar su solución en una forma en que un
ente de procesamiento de información (humano
o máquina) pueda llevarla a cabo efectivamente.
Implica resolver problemas, diseñar sistemas y
entender el comportamiento humano, tomando
como base los conceptos fundamentales de la
ciencia computacional. Busca responder preguntas
como “¿qué tan difícil es resolver un problema?” y
“¿cuál es la mejor forma de resolverlo?”
Hay evidencia de que esta destreza consigue
mejorar las habilidades de pensamiento de orden
superior y de resolución de problemas. Quienes
aprenden pensamiento computacional puntúan
mejor, no solo en clases de computación, sino
también en matemáticas, lenguaje y ciencias, que
aquellos que no lo han aprendido. En este sentido,
existen una serie de habilidades que distinguen a
los “pensadores computacionales”, tales como
el pensamiento crítico, la descomposición de
problemas, el reconocimiento de patrones, la
abstracción, la colaboración, la creatividad, el
pensamiento algorítmico, la perseverancia y la
tolerancia a los errores.
Aunque el pensamiento computacional comparte
habilidades con las Ciencias de la Computación,
tales como el pensamiento algorítmico, la lógica
condicional y el modelado, este no trata sobre
programación de computadoras, sino que está
relacionado a la conceptualización, a las ideas y
a la combinación del pensamiento matemático e
ingenieril.
El pensamiento computacional en el currículo
educativo
En las últimas dos décadas son muchos los países
que han realizado esfuerzos para incorporar esta
habilidad como una competencia fundamental en
los currículos de todo su sistema educativo pre-
universitario. A continuación, se describen algunos
de ellos:
•
Estados Unidos: El K12 Computer Science
Framework (s.f.). Enfocado en su aplicación
a las ciencias, con énfasis en el desarrollo
de artefactos tecnológicos.
•
España: La Escuela de Pensamiento
Computacional e Inteligencia Articial (s.f).
Cubre un catálogo de 30 módulos formativos
agrupados en torno a 5 áreas: pensamiento
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computacional desconectado, programación
por bloques, lenguaje de programación
python, inteligencia articial y robótica.
•
Colombia: La ley TIC(s.f.). Como un
proyecto derivado de esta ley, el Ministerio
de Educación Nacional, el Ministerio TIC y el
British Council se han unido para capacitar a
profesores en programación y pensamiento
computacional. Con la tecnología Micro:bit se
busca promover que la niñez participe en el
mundo digital con un enfoque particular de
las niñas y poblaciones vulnerables. A través
de este dispositivo procesador de tamaño de
bolsillo, se desarrolla un trabajo conjunto con
docentes poniendo a su disposición recursos
online para potenciar prácticas pedagógicas
digitales y la adquisición de competencias
de programación de los alumnos.
Formación del docente
La UNESCO (s. f.) arma que “si el docente no
cambia, no podrán hacerse cambios relevantes
en los procesos educativos para que estos sean
conforme a la necesidad que se genera de las
demandas sociales”. Asimismo, Sospedra y Rosa
(2015) expresan que la formación docente debe
aportar a la sociedad “ser espacio de creación,
participación y cooperación”.
El desarrollo cientíco y tecnológico plantea
retos a la pedagogía. Núñez (2011) analiza esta
problemática puntualizando que los nuevos tiempos
están dictados por el conocimiento, una mirada
global del mundo y por cambios radicales. Esto
pone de maniesto el rol fundamental que juega
el docente en la sociedad actual y establece que
su formación debe revisarse desde el interior de
la actividad de aprendizaje y también del entorno
social alrededor de ella.
En este respecto, y en relación a la formación
docente en pensamiento computacional, Yadav et
al. (2017) se enfoca en la formación inicial. Establece
que los formadores de docentes primero deben
desarrollar los conocimientos y habilidades del
docente sobre cómo pensar computacionalmente
y luego enseñarles cómo deben trabajarlo con
sus alumnos. Por lo tanto, es imperativo que los
futuros maestros entiendan que el pensamiento
computacional debe integrarse desde el área
disciplinar y atender al contexto en el que será
enseñado. En este sentido, realiza las siguientes
recomendaciones:
• Plan de estudios. Desarrollar un currículo
de formación inicial del docente que los
prepare para incorporar el pensamiento
computacional en sus aulas.
•
Ideas centrales. Introducir a los futuros
maestros en las ideas centrales del
pensamiento computacional mediante el
rediseño de cursos existentes de tecnología
educativa.
•
Asignaturas de metodologías de
enseñanza-aprendizaje. Utilizar estas
asignaturas de metodologías elementales y
secundarias para desarrollar la capacidad de
los futuros docentes en la comprensión del
pensamiento computacional en el contexto
de la disciplina.
•
Colaboración. Los educadores del área de
ciencias de la computación y los formadores
de docentes deben colaborar en el desarrollo
de currículos de pensamiento computacional
que vayan más allá de la programación de
computadoras.
•
Formación docente. Utilizar recursos y
estándares ya existentes para propiciar la
asimilación de las habilidades de pensamiento
computacional de los docentes en formación
En relación a los docentes en ejercicio, Ertmer
y Ottenbreit-Leftwich (2010) plantean que los
programas de formación que integren tecnología
deben basarse en el contenido pedagógico e incluir
información sobre cómo los docentes pueden usar
estas herramientas de manera muy especíca,
dentro de dominios de contenido también muy
especícos. Este es el caso de la formación en
pensamiento computacional, en donde se evidencian
programas formativos que responden a aspectos
puntuales, tales como el nivel que enseñan los
docentes, el contenido disciplinar de sus áreas
disciplinares especícas y tecnologías ligadas a las
directrices curriculares del entorno, con un enfoque
eminentemente práctico, en el que el conocimiento
teórico suele ocupar un lugar menos preponderante
(Chalmers, 2018; Fagerlund et al., 2021; Gulbahar
et al., 2018; Mardi, 2020).
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Modelos pedagógicos considerados en el
estudio
En nuestra investigación las dimensiones e
indicadores de los instrumentos diseñados para
medir el cambio docente en relación al pensamiento
computacional están basados en dos modelos
pedagógicos ampliamente utilizados.
El primero, el Modelo Interconectado de Crecimiento
Profesional, IMPG (Clarke y Hollingsworth, 2002),
describe el cambio profesional en los docentes
como un proceso no lineal que está compuesto
de cuatro dominios analíticos que se interconectan
y los cuales representan múltiples caminos de
crecimiento, cuyos cambios son provocados por la
reexión y la aplicación (enaction, en inglés) dentro
y entre estos dominios.
Este modelo enfatiza que la concepción de
programas formativos que instalan nuevas ideas
en el docente no es el único referente para promover
un cambio. Por el contrario, factores externos
o resultados provenientes de la propia práctica
educativa constituyen una fuente importante de
cambio profesional para el docente, en tanto este
se haga consciente de la dicultad de enseñar en
un marco de reexividad.
El segundo, el conocimiento tecnológico pedagógico
del contenido, TPACK (Mishra y Koehler, 2006), es un
marco de trabajo para la integración de tecnología
que identica tres tipos de conocimientos que
los docentes deben combinar para una exitosa
incorporación de la tecnología en el aula, de forma
que enriquezca las experiencias de aprendizaje de
los estudiantes.
Está basado en el trabajo de Shulman (1986) y
se sustenta en el argumento de que los métodos
tradicionales de entrenamiento para profesores
están mal diseñados para producir conocimiento
profundo que pueda asistir a los profesores en el
conocimiento tecnológico pedagógico del contenido.
En ese sentido, Paniagua (2022) expone que “se
usa la tecnología como un recurso para la docencia
y no para el aprendizaje” (p. 100), y plantea que la
implementación del TPACK elimina la concepción de
que la misma es un mero vehículo para la evaluación
de resultados y la posiciona como un elemento
clave del proceso de enseñanza aprendizaje.
Marco legal del sistema educativo dominicano
y las TIC
El sistema educativo dominicano descansa sobre los
distintos documentos legales que guían y sustentan
el quehacer de las instituciones educativas públicas
y privadas. Con respecto a la educación y las TIC,
destaca la ley general de educación 66-97, la cual
establece en su artículo 8 que compete al Estado
el “fortalecer y mejorar la enseñanza de la ciencia
y la tecnología en todos los niveles educativos,
educando para mejorar el uso de ellas y para
evitar que las mismas impacten negativamente en
personas y en el medio ambiente”.
En su artículo 99 especica, además, que entre las
funciones del Ministerio de Educación en lo que
concierne a la educación cientíca y tecnológica
están las siguientes:
•
Fomentar el desarrollo de la innovación
tecnológica en el sistema educativo, como
medio de lograr una mayor eciencia y
apoyar la modernización del país, así como
propiciar una cultura de adopción de los
cambios provenientes del desarrollo cientíco
y tecnológico.
•
Revisar periódicamente los contenidos
cientícos de los planes de estudios de
todos los niveles educativos a su cargo e
incorporar al currículo los adelantos cientícos
y tecnológicos que vayan siendo acogidos
por la comunidad cientíca internacional;
así mismo, estimular en los educadores y
educandos la valoración y dedicación a la
ciencia como método de aproximación y
conocimiento de la realidad.
Como puede evidenciarse, los objetivos de nuestra
investigación van en consonancia a lo establecido en
la ley general de educación vigente en la República
Dominicana, en lo relativo a la enseñanza de las TICs.
Los resultados obtenidos pueden servir de base para
la incorporación del pensamiento computacional
en los planes de estudios de formación inicial de
docentes y contribuir al diseño de programas de
formación continua para docentes en ejercicio.
Metodología
La investigación se desarrolló en dos fases. La
primera se centró en evaluar el conocimiento previo,
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las percepciones y pre-concepciones de un grupo
de docentes del sistema educativo dominicano
sobre el pensamiento computacional, su importancia
e integración en el currículum pre-universitario.
Posteriormente, se diseñó un plan de acción para
la formación en pensamiento computacional de
un grupo de docentes del sistema educativo
dominicano y se desarrolló el plan de acción con
el grupo seleccionado. La formación buscaba que
los profesores comprendieran cómo transmitir a sus
estudiantes la necesidad de dominar el conjunto
de habilidades que caracterizan al pensador
computacional, que son básicas para el desarrollo
de las tecnologías que hoy en día son un motor
esencial para mover el mundo en que vivimos.
El programa de esta formación contempló 40 horas
divididas en 2 sesiones semanales de 2 horas cada
una a completarse en un plazo de 10 semanas,
desde el 30 de agosto hasta el 4 de noviembre
del 2021. El curso requería que los participantes
contarán con computador con acceso a Internet,
el cual debía tener capacidades de audio y video
para las videoconferencias a realizar, así como
también la plataforma PUCMM Campus Virtual y
la plataforma Microsoft Teams.
La metodología de enseñanza-aprendizaje de este
curso, que se desarrolló a través de talleres, se
enfocó principalmente en trabajar los cuatro pilares
fundamentales del pensamiento computacional.
Después de una introducción teórica de cada pilar,
se relacionaba el mismo con actividades cotidianas
que el docente realiza en su aula. Posteriormente se
le propusieron a los docentes ejercicios prácticos
de resolución de problemas que incorporaban
cada pilar mediante una actividad sin el uso de
tecnología utilizando recursos de la competencia
internacional de pensamiento computacional Reto
Bebras (s. f.) y una actividad utilizando tecnología
con una de dos herramientas de programación
para niños y adolescentes: Code.org o Scratch.
Posteriormente, se otorgó tiempo a los docentes
para reexionar sobre lo trabajado y se socializaron
estrategias sobre cómo incorporarlo de manera
transversal en su práctica docente, de acuerdo a
los niveles y áreas que impartían.
Luego de la formación, la segunda fase de la
investigación se centró en medir el cambio
experimentado por los docentes participantes
en el programa, en cuanto a sus concepciones
sobre el pensamiento computacional para generar
lineamientos que apunten a la formación inicial y
permanente del docente del sistema educativo
dominicano en esta competencia.
Contexto del estudio
Con el propósito de desarrollar el pensamiento
computacional, los profesores tomaron el curso
especializado introducción al pensamiento
computacional en el aula, diseñado por la escuela
de Ingeniería en Computación y Telecomunicaciones
de la Ponticia Universidad Católica Madre y Maestra
(PUCMM), el cual fue impartido en modalidad online
a través del Centro de Tecnología y Educación
Permanente (TEP) de dicha universidad.
Con la realización de este estudio se pretendió
evaluar la formación de un grupo de docentes
del sistema de educación pre-universitaria de
República Dominicana en relación al pensamiento
computacional. El estudio realizado se apoyó en
una modalidad de campo y a nivel descriptivo,
según Sabino (2014). Esta modalidad tiene como
característica fundamental situar al investigador
en contacto con el fenómeno estudiado en el
escenario escogido.
En lo que respecta al nivel, responde a una
investigación descriptiva de acuerdo a Hurtado
(2006), quien indica que este tipo de investigación se
asocia con el diagnóstico y hace una enumeración
detallada de las características o cualidades del
hecho para ofrecer una panorámica más real o
verídica del mismo. En el caso de los docentes
estudiados se evaluó la formación del docente en
relación al pensamiento computacional. El método
utilizado deriva de un enfoque mixto, donde se
abordan dimensiones e indicadores desde lo
cualitativo y cuantitativo.
Para constatar los saberes teóricos y prácticos
sobre pensamiento computacional de los docentes,
se diseñó un instrumento para la búsqueda de
información inicial y, más adelante, una comparación
de los resultados y el desempeño de los docentes
luego de participar en el curso. El instrumento fue
diseñado bajo un enfoque mixto. Las preguntas
fueron basadas en las dimensiones e indicadores
del modelo IMPG (Clarke y Hollingsworth, 2002) y del
marco de trabajo TPACK (Mishra y Koehler, 2006).
167166
El instrumento estuvo compuesto por veinticuatro
ítemes, agrupados en seis dimensiones: 1) denición
del pensamiento computacional, 2) comodidad con el
pensamiento computacional, 3) interés con respecto
a la competencia de pensamiento computacional,
4) uso del pensamiento computacional en el aula,
5) impacto del pensamiento computacional en el
desarrollo profesional del docente y en su futuro y,
6) conocimientos y creencias sobre el pensamiento
computacional; con cuatro preguntas abiertas y
veinte cerradas con una escala Likert.
Este se aplicó en el TEP mediante un formulario
electrónico a 11 participantes del curso “Introducción
al pensamiento computacional en el aula” realizado
durante 10 semanas (septiembre-noviembre). Los
participantes son profesionales del área de la
educación que trabajan en el sector público y
privado, en el segundo ciclo de nivel primario y
en el nivel secundario. Seis pertenecen al Colegio
Intelecto e imparten docencia en el segundo ciclo del
nivel primario y el resto pertenecían a instituciones
públicas. Se dieron instrucciones explicativas vía la
plataforma Google Meet para conocer el trabajo y
completar el formulario diseñado. Para asegurar la
validez, se utilizó el juicio de expertos, en nuestro
caso, conformado por un metodólogo y dos
especialistas del área, cuyas sugerencias fueron
incorporadas a la versión nal del instrumento.
La conabilidad fue calculada mediante el Alpha
de Cronbach (Bland y Altman, 1997), a través
de una prueba piloto con seis docentes de nivel
primario, independientes al estudio. El coeciente
de conabilidad obtenido fue de 0.9656, que indica
un alto grado de consistencia entre ítems y un error
bajo de medición (Connelly, 2011).
Los datos fueron analizados mediante triangulación
de los ítemes cualitativos y análisis de frecuencias
para los cuantitativos, considerando signicativos
los indicadores que tenían porcentajes con cifras
iguales o superiores al 50 %. En el análisis cualitativo
se tomaron en cuenta las fuentes primarias y lo
referido por los autores.
Datos provenientes del instrumento en la
primera fase de la investigación
Análisis de los datos
Para analizar los ítemes que corresponden a la
primera variable se consideraron las respuestas de
los docentes en relación a sus ideas o concepciones
del pensamiento computacional. Estas respuestas
no podían medirse de manera exacta, ya que
pueden tenerse tantas opiniones como sujetos, es
por ello que la dimensión se ajustaba a preguntas
abiertas que pudiesen revelar información valiosa.
A continuación, se analizan los datos de la primera
etapa, es decir, los resultados recabados de cuando
se les aplicó el instrumento a los participantes del
curso “Introducción al Pensamiento Computacional
en el Aula” antes de iniciar la formación para conocer
sus conocimientos previos.
En relación a la variable saberes teóricos y
prácticos del docente con respecto a las demandas
que supone la integración del pensamiento
computacional en el aula en su dimensión denición
del pensamiento computacional, de acuerdo a la
información relacionada con el ítem uno, en el que
se pregunta al docente si ha escuchado hablar
del pensamiento computacional y, de ser así, que
provea una denición del mismo: la mayor parte
de los informantes rerieron que el pensamiento
computacional era una disciplina que permitía
desarrollar las competencias tecnológicas con las
que cuenta el docente, muchos lo relacionaban
directamente con las funciones del ordenador y la
creación de las páginas web.
Al confrontar estas respuestas con la denición
propuesta por Wing (2006), se puede precisar
que los informantes en sus saberes teóricos
consideran que el pensamiento computacional
está directamente relacionado al uso del ordenador
y manejo de páginas de internet, lo que dista de la
denición real que incluye un rango de herramientas
mentales que reejan y ponen de maniesto la
amplitud del campo potencial individual.
El ítem dos presenta la siguiente pregunta: ¿Cómo se
relaciona el pensamiento computacional con otros
campos y disciplinas? Provea algunos ejemplos.
Los docentes responden a esta interrogante que
en cualquier trabajo se necesita desarrollar esta
competencia, porque todos debemos aprender
a resolver problemas computacionalmente, que
aporta nuevas herramientas que facilitan actividades
diarias como la enseñanza. Ambas respuestas se
enfocan en el campo de la educación, sin embargo,
no se ostenta ni fundamenta de manera especíca
la relación y aporte a otras disciplinas.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 20 NÚMERO 39 | PP 167 - 176
167166
En el ítem tres donde se pregunta al docente
si puede mencionar algunas actividades para
integrar el pensamiento computacional en el aula los
docentes manifestaron que podían hacer formularios
con preguntas generales, que permitan hacer un
levantamiento de los conocimientos previos sobre un
tema, también mencionaron juegos y aplicaciones.
Como se puede observar, las respuestas de los
informantes se basan en considerar la aplicación del
pensamiento computacional en el aula como el uso
de herramientas y aplicaciones tecnológicas. Dichas
deniciones no están acorde a la aplicación del
pensamiento computacional como eje transversal
en las diversas asignaturas con actividades que
desarrollen la lógica y la solución de problemas
a través de algoritmos (Padrón et al., 2021). El
ítem número cuatro es el último de esta variable y
dimensión: ¿Considera usted que el pensamiento
computacional es lo mismo que programación
de computadoras? Explique. Los sujetos de la
investigación en su mayoría consideran que se
encuentran vinculadas, pero incluye más que
programación, reeren que es más amplio porque
se puede aplicar en cualquier área. Las respuestas
de los informantes coincidieron en que están
relacionadas.
Tabla 1. Uso del pensamiento computacional en el aula
Dimensión: Uso del pensamiento computacional en el aula
Ítem Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo, ni
en desacuerdo De acuerdo Totalmente
de acuerdo
13- En mis planes de clase debería integrar el
pensamiento computacional en favor del aprendizaje
de los estudiantes.
--- --- --- 3 - 27.3 % 8 - 72.7 %
14- Considero que formarme en pensamiento
computacional complementaría mi acción
pedagógica.
--- --- --- 3 - 27.3 % 8 - 72.7 %
15- Conociendo las características de mis alumnos
y sus habilidades, considero que puedo incluir el
pensamiento computacional en mi aula.
--- --- 1 - 9.1 % 5 - 45.5 % 5 - 45.5 %
16- Tomando en cuenta mi centro educativo y los
recursos con los que cuenta, considero que puedo
incluir el pensamiento computacional en mi aula.
--- --- 1 - 9.1 % 3 - 27.3 % 7 - 63.6 %
Por lo que se reere a la dimensión del uso del
pensamiento computacional en el aula, en sus
ítemes 13, 14, 15 y 16 del instrumento, se observa
que el 72.7 % entiende que es importante integrar
el pensamiento computacional en los planes de
clases. El 72.7 % considera importante formarse
en pensamiento computacional para complementar
su acción pedagógica. Al preguntarles sobre las
características de los alumnos y sus habilidades,
el 45.5 % de los participantes está totalmente
de acuerdo en que puede incluir el pensamiento
computacional en su aula. Tomando en cuenta
estos resultados, se puede armar que los
docentes expresan la importancia de incluir en
sus planicaciones el pensamiento computacional
para favorecer en sus estudiantes la promoción
y fortalecimiento de esta competencia. En la
primera fase se evidenció una actitud consciente
de los profesionales de la educación relacionada
con la formación permanente en tecnologías de
información y comunicación, asimismo, existe una
disposición de las instituciones educativas para su
implementación.
169168
Tabla 2. Impacto del pensamiento computacional en el desarrollo profesional del docente y en su futuro
según los docentes
Dimensión: Impacto del pensamiento computacional en el desarrollo profesional del docente y en su futuro
Ítem Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de
acuerdo,
ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente
de acuerdo
17- Para seguir desarrollando mis habilidades
como docente debo aprender sobre pensamiento
computacional.
--- --- 2 - 18.2 % 2 - 18.2 % 7 - 63.6 %
18- Este curso me ayudará a crecer como profesional. --- --- 1 - 9.1 % 1 - 9.1 % 9 - 81.8 %
19- Aprender sobre pensamiento computacional me
asegurará mejores oportunidades de trabajo. --- --- 3 - 27.3 % 2 - 18.2 % 6 - 54.5 %
20- Mis metas como docente requieren que yo
aprendan habilidades relacionadas a las ciencias de la
computación.
--- --- 1 - 9.1 % 2 - 18.2 % 8 - 72.7 %
El siguiente punto abarca la dimensión del impacto
del pensamiento computacional en el desarrollo
profesional del docente y en su futuro, en sus
ítemes 17, 18, 19 y 20 del instrumento. Se pudo
evidenciar que la mayoría de los informantes está
totalmente de acuerdo que para seguir desarrollando
sus habilidades como docentes deben desarrollar
el pensamiento computacional. El 81.8 % de los
informantes está totalmente de acuerdo que este
curso le ayudará a crecer como profesional. Mientras
que el 54.5 % de los participantes está totalmente
de acuerdo que el pensamiento computacional
le asegurará mejores oportunidades de trabajo.
Finalmente, un 72.7 % de los participantes está
totalmente de acuerdo de que sus metas como
docentes requieren que aprendan habilidades
relacionadas a las ciencias de la computación. En
este sentido, se puede armar que los docentes
logran reconocer la importancia de fortalecer
competencias en el pensamiento computacional
enfocando aspectos relacionados con la formación
permanente y su incidencia en el perl profesional.
Consideran que un docente que cuente con estos
elementos tiene mejores posibilidades laborales y
puede alcanzar metas más acordes con lo esperado
en su área de trabajo, al incluir más elementos
relacionados con las ciencias de la computación.
Tabla 3. Conocimientos y creencias sobre el pensamiento computacional de los docentes previo al programa
formativo o diagnóstico de los conocimientos y creencias sobre el pensamiento computacional
Dimensión: Conocimientos y creencias sobre el pensamiento computacional
Ítem Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de
acuerdo,
ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente
de acuerdo
21- Planeo modicar mis lecciones para integrar el
pensamiento computacional al concluir este curso. --- --- 1 - 9.1 % 5 - 45.5 % 5 - 45.5 %
22- En este momento creo que estoy preparado para
aplicar los conceptos del pensamiento computacional en
mi aula de clases.
1 - 9.1 % 4 - 36.4 % 3 - 27.3 % 2 - 18.2 % 1 - 9.1 %
23- El pensamiento computacional debería ser integrado
en las enseñanzas de todas las materias y disciplinas. --- --- 2 - 18.2 % 6 - 54.5 % 3 - 27.3 %
24- Estoy en disposición de integrar planes de clases
existentes para mi área que aprovechan las herramientas
y enfoques del pensamiento computacional.
--- --- 2 - 18.2 % 3 - 27.3 % 6 - 54.5 %
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 20 NÚMERO 39 | PP 169 - 176
169168
En la dimensión de conocimientos y creencias sobre
el pensamiento computacional, en sus ítems 21, 22,
23 y 24 del instrumento, se puede evidenciar que el
45.5 % de los participantes está de acuerdo con la
armación de que planea modicar sus lecciones
para integrar el pensamiento computacional al
concluir este curso; mientras que otro 54.5 % de
los participantes está totalmente de acuerdo con
esta misma armación. El 36.4 % de los informantes
dice estar en desacuerdo con la armación de que
en este momento están preparados para aplicar los
conceptos del pensamiento computacional en sus
aulas de clases. El 54.5 % de los participantes está
de acuerdo con que el pensamiento computacional
debería ser integrado en las enseñanzas de todas
las materias y disciplinas. Finalmente, el 54.5 % está
totalmente de acuerdo con la armación “Estoy en
disposición de integrar planes de clases existentes
para mi área que aprovechan las herramientas y
enfoques del pensamiento computacional”. En
relación a los resultados, se puede armar que
los docentes proyectan que podrán implementar
los saberes teóricos y prácticos del curso, una vez
concluido. Sin embargo, antes de recibir la formación
reconocen no contar con los elementos mínimos
para poner en práctica esta competencia en su
planicación, ya que su formación inicial careció de
contenidos teóricos y prácticos que consolidaran
estos saberes.
Datos provenientes del instrumento en la
segunda fase de investigación
Análisis de los datos
A continuación, se analizan los datos de la segunda
etapa, es decir, se les aplicó el instrumento a los
participantes del curso “Introducción al pensamiento
computacional en el aula” al nal del curso para
comparar cómo se desarrollaron sus conocimientos
al concluir el taller. En este apartado se comparan
las respuestas de los informantes, con la nalidad
de comprobar si el curso tuvo un impacto en sus
saberes y concepciones.
En relación a la variable saberes teóricos y
prácticos del docente con respecto a las demandas
que supone la integración del pensamiento
computacional en el aula en su dimensión denición
del pensamiento computacional, de acuerdo a la
información relacionada con el ítem uno, donde
se pregunta al docente si ha escuchado hablar
del pensamiento computacional y de ser así que
provea una denición del mismo, los docentes
rerieron que el pensamiento computacional
no es más que aquella habilidad o capacidad
que tienen las personas de buscarle la solución
a cualquier problema. Además, armaron que
ayuda a desarrollar otras cualidades, tales como el
pensamiento crítico, la resolución de problemas y
el pensamiento analítico, y lo hace a través de una
serie de pilares que se enfocan en cada una de estas
habilidades. Lo denen como la forma de pensar y
descomponer un problema por partes para lograr
que una máquina informática o personas, a través
de algoritmos, logren resolverlo. Al confrontar estas
respuestas con la denición propuesta por Wing
(2006), se puede precisar que los saberes teóricos
de los informantes están acordes a lo estipulado por
la autora. Esto diere de las respuestas de la fase
anterior, en donde los informantes referían que el
pensamiento computacional era una disciplina que
permitía desarrollar las competencias tecnológicas
y aportaba herramientas que facilitan actividades
diarias como la enseñanza.
El ítem dos presenta la siguiente pregunta: ¿Cómo se
relaciona el pensamiento computacional con otros
campos y disciplinas? Provea algunos ejemplos.
En este item hubo un grupo de docentes que
maniesta que el pensamiento computacional se
puede aplicar en la educación y comentaron que
en las clases del programa formativo desarrollaron
muchas actividades que permitieron hacer uso del
pensamiento computacional con temas relacionados
a partes del cuerpo humano, multiplicaciones,
música, entre otros. Por otro lado, un docente rerió
simplemente “Programación” como su respuesta a
este item. En el caso de la respuesta del grupo de
docentes, la misma se circunscribe exclusivamente
a su aplicación en el campo de la educación, y
en el caso de la segunda respuesta, la misma
fué muy poco descriptiva. Se puede notar que
la información suministrada por los docentes no
muestra un cambio signicativo con respecto a lo
expresado en la primera fase de la investigación
en relación a este ítem.
Otra de las interrogantes que se reeren a esta
misma variable es el ítem tres donde se pregunta
al docente si puede mencionar algunas actividades
para integrar el pensamiento computacional en el
aula, a lo cual los docentes expresaron que pueden
171170
realizarse mediciones de distancia utilizando la
robótica educativa, desarrollar algunos programas
en Scratch relacionadas a los temas del currículum
y presentarlos en la clase, plantear un problemita
a los estudiantes, para que siguiendo los pilares
intenten resolverlo y que diseñen un programa
relacionando los contenidos. La primera respuesta
sigue considerando la integración del pensamiento
computacional como uso de herramientas
especícas. En la segunda respuesta sí se observa
una denición más acorde a la aplicación del
pensamiento computacional como eje transversal
en las diversas asignaturas con actividades que
desarrollen la lógica y la solución de problemas a
través de algoritmos (Padrón et al., 2021).
El ítem número cuatro es el último de esta variable
y dimensión: ¿Considera usted que el pensamiento
computacional es lo mismo que programación
de computadoras? Explique. Los docentes
respondieron que estaban relacionados, que el
pensamiento computacional permite solucionar
problemas siguiendo un conjunto de instrucciones,
mientras que la programación es la elaboración de
una serie de instrucciones en un lenguaje entendido
por el computador. Algunos informantes argumentan
que la programación de computadoras se basa en
lenguaje de códigos, mientras que el pensamiento
computacional busca soluciones de manera lógica
y secuencial a un problema o situación de la vida
diaria. Estas respuestas están más cercanas a la
interpretación del pensamiento computacional.
En esta dimensión, se puede precisar que después
del proceso formativo los docentes muestran
concepciones mucho más amplias en relación
al pensamiento computacional, resaltando el
sentido crítico y el pensamiento analítico; también
mencionan la robótica educativa y programas en
Scratch como actividades que pueden favorecer
su desarrollo, aspectos que denotan un cambio en
los saberes teóricos de los docentes del estudio
Tabla 4. Respuestas de los docentes posterior al programa formativo para la dimensión “Uso del pensamiento
computacional en el aula”
Dimensión: Uso del pensamiento computacional en el aula
Ítem Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de
acuerdo,
ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente
de acuerdo
13- En mis planes de clase debería integrar el
pensamiento computacional en favor del aprendizaje de
los estudiantes.
--- --- --- 5 - 38.5 % 8 - 61.5 %
14- Considero que formarme en pensamiento
computacional complementaría mi acción pedagógica. --- --- --- 3 - 23.1 % 10 - 76.9 %
15- Conociendo las características de mis alumnos y sus
habilidades considero que puedo incluir el pensamiento
computacional en mi aula.
--- --- --- 5 - 38.5 % 8 - 61.5 %
16- Tomando en cuenta mi centro educativo y los
recursos con los que cuenta considero que puedo incluir
el pensamiento computacional en mi aula.
--- --- --- 7 - 53.8 % 6 - 46.2 %
Por lo que se reere a la dimensión del uso del
pensamiento computacional en el aula, en sus
ítems 13, 14, 15 y 16 del instrumento, se observa
que el 61.5 % está totalmente de acuerdo con
que es importante integrar el pensamiento
computacional en los planes de clases, mientras
que en la encuesta previa un 72.7 % así lo armó.
El 76.9 % respondió que está totalmente de
acuerdo con la armación “Considero importante
formarse en pensamiento computacional para
complementar mi acción pedagógica”, mientras
que en la primera fase un 72.7 % lo consideraba
importante. Al preguntarles sobre las características
de los alumnos y sus habilidades, el 61.5 % de los
participantes está totalmente de acuerdo en que
pueden incluir el pensamiento computacional en su
aula, cuando solo el 45.5 % lo decía en la primera
fase de la investigación. Por último, el 53.8 %
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 20 NÚMERO 39 | PP 171 - 176
171170
de los participantes está de acuerdo con que el
centro educativo donde labora y los recursos que
tiene disponibles le permite incluir el pensamiento
computacional en sus aulas, contra el 63.6 %
que lo armaba previo al programa formativo.
Estos resultados revelan que después del proceso
formativo los docentes maniestan la importancia
de formarse en pensamiento computacional para
complementar la labor docente. Al entender la
amplitud del pensamiento computacional gran
parte está de acuerdo en que esta competencia
se puede incluir en su aula, así mismo se hace
necesario contar con recursos y materiales acordes
para llevar a cabo esta competencia tecnológica.
Tabla 5. Respuestas de los docentes posterior al programa formativo para la dimensión “Impacto del
pensamiento computacional en el desarrollo profesional del docente y su futuro”
Dimensión: Impacto del pensamiento computacional en el desarrollo profesional del docente y en su futuro
Ítem Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de
acuerdo,
ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente
de acuerdo
17- Para seguir desarrollando mis habilidades
como docente debo aprender sobre pensamiento
computacional.
--- --- 1 - 7.7 % 2 - 15.4 % 10 - 76.9 %
18- Este curso me ayudará a crecer como profesional. --- --- --- 3 - 23.1 % 10 - 76.9 %
19- Aprender sobre pensamiento computacional me
asegurará mejores oportunidades de trabajo. --- --- 1 - 7.7 % 5 - 38.5 % 7 - 53.8 %
20- Mis metas como docente requieren que yo aprenda
habilidades relacionadas a las ciencias de la computación. --- --- 1 - 7.7 % 4 - 30.8 % 8 - 61.5 %
El siguiente punto muestra la dimensión del impacto
del pensamiento computacional en el desarrollo
profesional del docente y en su futuro, en sus ítems
17, 18, 19 y 20 del instrumento. Se puede evidenciar
que el 76.9 % de los informantes está totalmente
de acuerdo que, para seguir desarrollando sus
habilidades como docentes, deben aprender sobre
pensamiento computacional, en comparación con el
63.6 % que expresaron lo mismo en la primera fase
de la investigación. El 76.9 % de los informantes está
totalmente de acuerdo que este curso les ayudará
a crecer como profesional, contra el 81.8 % que
así lo armaba previo a la formación. El 53.8 % de
los participantes está totalmente de acuerdo que el
pensamiento computacional le asegurará mejores
oportunidades de trabajo, cuando en la primera
fase un 54.5 % así lo hacía. Finalmente, un 61.5 %
de los participantes está totalmente de acuerdo
de que sus metas como docentes requieren que
aprenda habilidades relacionadas a las ciencias
de la computación, una diferencia en relación al
72.7 % que respondió de la misma manera en la
fase previa.
En esta dimensión, se puede precisar que
después del proceso formativo los docentes
consideran importante aprender sobre pensamiento
computacional para seguir desarrollando sus
habilidades docentes. Hay algunos aspectos que
deben considerarse para nuevos análisis como el
crecimiento profesional una vez realizado el curso,
sería valioso indagar en relación a sus expectativas
y las metas como docente y el aprendizaje de
habilidades en las ciencias de la computación. No se
considera signicativo el impacto del pensamiento
computacional en el desarrollo profesional docente.
173172
Tabla 6. Respuestas de los docentes posterior al programa formativo para la dimensión “Conocimientos y
creencias sobre el pensamiento computacional”
Dimensión: Conocimientos y creencias sobre el pensamiento computacional
Ítem Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de
acuerdo,
ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente
de acuerdo
21- Planeo modicar mis lecciones para integrar el
pensamiento computacional al concluir este curso. --- --- --- 7 - 53.8 % 6 - 46.2 %
22- En este momento creo que estoy preparado para
aplicar los conceptos del pensamiento computacional en
mi aula de clases.
--- --- 2 - 15.4 % 5 - 38.5 % 6 - 46.2 %
23- El Pensamiento Computacional debería ser integrado
en las enseñanzas de todas las materias y disciplinas. --- --- 2 - 15.4 % 3 - 23.1 % 8 - 61.5 %
24- Estoy en disposición de integrar planes de clases
existentes para mi área que aprovechan las herramientas
y enfoques del pensamiento computacional.
--- --- --- 7 - 53.8 % 6 - 46.2 %
En la dimensión de conocimientos y creencias sobre
el pensamiento computacional, en sus ítems 21,
22, 23 y 24 del instrumento, se puede indicar que
el 53.8 % de los participantes está de acuerdo con
la armación de que planea modicar sus lecciones
para integrar el pensamiento computacional al
concluir este curso, mientras que otro 46.2 % de
los participantes está totalmente de acuerdo con
esta misma armación, contra el 45.5 % y 54.5 %,
respectivamente, que así lo dijo en la fase previa. El
46.2 % de los informantes dice estar totalmente de
acuerdo con la armación de que en este momento
está preparado para aplicar los conceptos del
pensamiento computacional en sus aulas de clases,
cuando solo un 36.4 % así lo informaba en la
primera fase de investigación. Por otro lado, el
61.5 % de los participantes está totalmente de
acuerdo con que el pensamiento computacional
debería ser integrado en las enseñanzas de todas
las materias y disciplinas, una diferencia con el
54.5 % de la fase anterior. Finalmente, el 46.2 % y
el 53.8 % de los participantes está totalmente de
acuerdo y de acuerdo, respectivamente, con la
armación “Estoy en disposición de integrar planes
de clases existentes para mi área que aprovechan
las herramientas y enfoques del pensamiento
computacional”, mientras que en la encuesta anterior
un 54.5 % estaba totalmente de acuerdo con esa
armación.
En esta dimensión, se puede precisar que después
del proceso formativo los docentes muestran una
mayor disposición para integrar el pensamiento
computacional en su labor pedagógica. Reeren
que se sienten competentes para aplicar conceptos
del pensamiento computacional en sus aulas de
clase y en su totalidad están en disposición de
integrar planes de clases existentes que aprovechan
las herramientas y enfoques del pensamiento
computacional, estos resultados reejan que
se consolidaron de manera signicativa los
conocimientos en el pensamiento computacional.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 20 NÚMERO 39 | PP 173 - 176
173172
Tabla 7. Comparación de resultados antes y después del proceso formativo
Dimensiones Antes de la formación Después de la formación
Denición del pensamiento
computacional.
–El pensamiento computacional
permite desarrollar competencias
tecnológicas, relacionadas al uso
del ordenador
–El pensamiento computacional
aporta herramientas que facilitan
actividades diarias como la
enseñanza.
–La integración del pensamiento
computacional en el aula es
hacer formularios para recabar
datos, realizar juegos y usar
aplicaciones.
–El pensamiento computacional es una
habilidad que tienen las personas para
buscar soluciones a problemas.
–El pensamiento computacional ayuda
a desarrollar el sentido crítico y el
pensamiento analítico y se enfoca
en el desarrollo de habilidades de
pensamiento para que una máquina
informática pueda resolverlos mediante
algoritmos.
–Se puede integrar el pensamiento
computacional en el aula incorporando
a los temas del currículum elementos
de robótica educativa o programación.
Uso del pensamiento
computacional en el aula.
–45.5 % está totalmente de
acuerdo en que puede incluir el
pensamiento computacional en
su aula.
–61.5 % está totalmente de acuerdo
en que puede incluir el pensamiento
computacional en su aula.
Impacto del pensamiento
computacional en el
desarrollo profesional del
docente y en su futuro.
–63.6 % está totalmente de
acuerdo con que deben
aprender sobre pensamiento
computacional para seguir
desarrollando sus habilidades
como docentes.
–76.9 % está totalmente de acuerdo
con que deben aprender sobre
pensamiento computacional para
seguir desarrollando sus habilidades
como docentes.
Conocimientos y creencias
sobre el pensamiento
computacional.
–36.4 % está en desacuerdo con
que en este momento están
preparados para aplicar los
conceptos del pensamiento
computacional en sus aulas de
clases.
–54.5 % está de acuerdo con que
el pensamiento computacional
debería ser integrado en las
enseñanzas de todas las
materias y disciplinas.
–Ningún participante consideró
que está en desacuerdo con
esta armación, mientras que el
46.2 % está totalmente de acuerdo y el
38 % se mostró de acuerdo con estar
preparado para aplicar los conceptos
del pensamiento computacional en sus
aulas de clases.
–61.5 % está totalmente de
acuerdo con que el pensamiento
computacional debería ser integrado
en las enseñanzas de todas las
materias y disciplinas
175174
Conclusiones y recomendaciones
Al contrastar el cambio experimentado por los
docentes participantes en el programa formativo en
cuanto a sus concepciones sobre el pensamiento
computacional, se puede armar que los docentes
del estudio muestran concepciones mucho más
amplias en relación al pensamiento computacional,
resaltando el sentido crítico y el pensamiento
analítico. Los participantes demostraron, en la
dimensión uso del pensamiento computacional en
el aula, que reconocen la importancia de formarse
en pensamiento computacional para complementar
la labor docente.
Al entender la amplitud del pensamiento
computacional, gran parte está de acuerdo en
que esta competencia se puede incluir en su
aula y arma que se hace necesario contar con
recursos y materiales acordes para llevar a cabo
esta competencia tecnológica. En denitiva, se
evidencia gran aceptación y apertura en fortalecer
competencias profesionales relacionadas con
el pensamiento computacional para mejorar su
práctica pedagógica.
En la dimensión “impacto del pensamiento
computacional en el desarrollo profesional del
docente y en su futuro” se puede precisar que
después del proceso formativo los docentes
consideran importante aprender sobre pensamiento
computacional para seguir desarrollando sus
habilidades pedagógicas. No obstante, hay
algunos aspectos que deben considerarse para
nuevos análisis como el crecimiento profesional
una vez realizado el proceso formativo, pues sería
valioso indagar en relación a sus expectativas y el
aprendizaje de habilidades en las ciencias de la
computación.
Los docentes muestran disposición para integrar el
pensamiento computacional en su labor pedagógica.
Reeren que se sienten competentes para aplicar
conceptos del pensamiento computacional
en sus aulas de clase y en su totalidad están
en disposición de integrar planes de clases
existentes que aprovechan las herramientas y
enfoques del pensamiento computacional. Estos
resultados reejan que se consolidaron de manera
signicativa los conocimientos sobre pensamiento
computacional.
En este sentido, se propone incluir en la malla
curricular de los planes de estudio de la carrera
de educación el desarrollo de esta competencia
cognitiva desde la formación inicial del docente.
Por tanto, los planes y programas de estudio de
las asignaturas deben ser sometidos a una revisión
oportuna, considerando la inclusión de pensamiento
computacional en el diseño de las mismas. Por otro
lado, es importante también crear un programa
de formación permanente que brinde al docente
en ejercicio herramientas valiosas para incluir el
pensamiento computacional en las planicaciones
y actividades de clase.
Se puede tomar como guía el plan de formación
puesto en práctica con los docentes del estudio,
que está referido en esta investigación e incluye
de manera detallada los contenidos y actividades
para la formación del docente en pensamiento
computacional. Por último, para estudios posteriores
se sugiere profundizar en el desarrollo profesional
docente, los aspectos que inciden en el mismo y
las expectativas de los docentes ante los nuevos
retos formativos.
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