133132
Revisión de los criterios de valoración en los instrumentos de
evaluación docente frente a la Normativa para la Formación
Docente de Calidad en República Dominicana
_______________________________
Evaluation criteria´s review in the teacher
evaluation instruments against the Quality
Teacher Training Regulations in the Dominican
Republic
Recibido: 17 de agosto de 2022 | Aprobado: 23 de octubre de 2022
Resumen
En República Dominicana, desde el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología (MESCyT), organismo
encargado de regular el sistema educativo a nivel superior, se aprueba la Normativa para la Formación
Docente de Calidad. Este reglamento plantea la formación de profesionales docentes desde un enfoque de
competencias. La cuestión ha implicado identicar la presencia de los criterios de evaluación del ejercicio
docente en las instituciones de educación superior articulados de acuerdo a esta Normativa. Para ello se
hace una revisión de este documento regulador con una lista de control y con una guía de observación y se
examinan 21 instrumentos de evaluación de 7 universidades. Con las informaciones recabadas se realizó
una triangulación que permitió vericar el nivel de vinculación que tienen los sistemas de evaluación de las
universidades con la Normativa. La presentación de los hallazgos se realiza mediante un análisis descriptivo.
Como resultado de este proceso, se encontró que la articulación entre los instrumentos para la evaluación
de los profesores y la Normativa es escasa, por lo que se hace necesario repensar en la construcción de
un sistema de evaluación del profesorado universitario formador de otros docentes que se encuentre más
coherenciado con la Normativa para la Formación Docente de Calidad planteada desde el MESCyT.
Palabras clave: evaluación, competencias, profesor universitario, formador de formadores, competencias
del profesor universitario.
Abstract
TIn the Dominican Republic, the Ministry of Education, Science and Technology (MESCyT), the organization
in charge of regulating the educational system at a higher level, approves the Quality Teacher Training
Regulations. This regulation establishes the training of future teachers from a competency approach. The
Bilda Valentín Martínez1
Instituto Superior de Formación Docente
Salomé Ureña (ISFODOSU)
bilda.valentin@isfodosu.edu.do
_____________________________
1 Doctora en Educación (Universidad de Sevilla). Docente en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU, República
Dominicana). Coordinadora del grupo de investigación Lenguaje en atención a la Primera Infancia, en el ISFODOSU. https://orcid.org/0000-0002-
7592-7869, https://www.researchgate.net/prole/Bilda_Valentin_Martinez
Para contactar a la autora: bilda.valentin@isfodosu.edu.do
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4414 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Valentín-Martínez, B. (2023). Revisión de los criterios de valoración en los instrumentos de evaluación docente frente a la Normativa para
la Formación Docente de Calidad en República Dominicana. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 20 (39), 132-144
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 20 NÚMERO 39 | PP 133 - 144
133132
issue has involved identifying the presence of performance evaluation criteria for teacher trainers in universities
articulated according to this Regulation. The evaluation instruments of the teaching sta of seven Dominican
universities before the Quality Teacher Training Regulations in the Dominican Republic. For this, a review of
this regulatory document is made with a checklist and with an assessment guide are examined 21 evaluation
instruments from 7 universities. With the information collected, a triangulation was carried out that allowed
verifying the level of link that the evaluation systems of the universities have with the Regulation. The presentation
the ndings were carried out through a descriptive analysis. As a nding of this process, it was found that
the articulation between the instruments for the evaluation of professors and the Regulations is scarce, for
which it is necessary to rethink the design of an evaluation system for university professors who train other
teachers who are more consistent with the Quality Teacher Training Regulations proposed by the MESCyT.
Keywords: evaluation, competencies, university professor, trainer of trainers, university professor competencies.
1. Introducción
En la actualidad formar maestros se constituye en
un gran reto ante la demanda de un desempeño
cargado cada vez más de innumerables exigencias.
La evaluación del ejercicio docente es una de las
aristas clave en esa trayectoria hacia la calidad. En la
República Dominicana se han planteado diferentes
acciones para apuntar hacia esas mejoras: planes
estratégicos, revisiones curriculares, adecuaciones
salariales, evaluaciones del desempeño, planes de
formación continua, entre otros.
Del 2009 al 2011, el Ministerio de Educación
Superior, Ciencia y Tecnología (MESCyT)2 realiza
un diagnóstico para indagar sobre los factores
que inuyen en la débil formación docente que
evidenciaba el país. Los resultados del estudio
demandaron aunar esfuerzos hacia la creación
de una comisión que trabajase para regularizar
los procesos de la profesionalización de futuros
docentes.
Paralelo a este proceso se da un incremento de
los ingresantes a la Licenciatura de Educación;
sin embargo, de acuerdo a un estudio realizado
por Figuereo (2016), un gran número de estos
estudiantes no tenían las destrezas requeridas para
dominar los contenidos que demanda su formación
profesoral, lo que implicaba el requerimiento de
trabajar en el desarrollo de un plan de estudio
basado en competencias.
En diciembre del 2015, el MESCyT aprueba la
“Normativa para la Formación Docente de Calidad
2 Institución que reglamenta la Educación Superior en la República Dominicana.
en la República Dominicana”. Desde este reglamento
se sugieren pautas a las universidades que forman
maestros para revisar y rediseñar sus carreras y
plantearlas desde un enfoque de competencias.
La normativa dene de manera breve cómo debería
ser el profesorado que forme a los próximos
docentes enfatizando lo siguiente:
…un programa de formación de docente de
calidad requiere de un cuerpo de profesores
universitarios del más alto nivel que pueda
promover en los estudiantes el desarrollo de
competencias que requiere un educador del
siglo XXI que responda al perl del docente…
(MESCyT, 2015, p. 19).
La normativa pone el énfasis en seis (6) dimensiones
que se despliegan más adelante en competencias.
A los profesores formadores de otros docentes les
corresponden desarrollar competencias que ellos
también deberían ostentar. Es por ello que se requiere
que estén en constante proceso de capacitación y
actualización didáctica, pedagógica y metodológica
para contribuir al alcance de las competencias de
los docentes noveles (Romero & Martínez 2017). Y
es que la formación del profesorado demanda de
profesionales competentes, con capacidad para
transformar su propia práctica pedagógica en un
contexto en el cual los futuros docentes aprendan
desde las vivencias que tienen en los salones de
clases de la universidad (Borjas, 2017).
El asumir la implementación de un modelo bajo
el enfoque por competencias implica que el
135134
formador de formadores, no solo posea destrezas
y habilidades que le convierta en un profesional
competente, sino que tenga la capacidad para
contribuir al desarrollo del alumnado.
Esto hace que la enseñanza sea una actividad
desaante, ya que involucra no solo impartir
conocimientos, sino que además requiere un alto
grado de compromiso, debido a que los profesores
tienen que planicar y tomar decisiones importantes,
como cuáles estrategias favorecer en la instrucción,
cómo validar el aprendizaje, cómo relacionarse con
los alumnos, entre otras (Villarroel y Bruna, 2017).
Solano et al. (2016) destacan que, si una institución
de educación superior asume el enfoque por
competencia en su modelo pedagógico, tiene
el compromiso de emprender gestiones como
el fomento de competencias en sus maestros y,
unido a esto, la valuación de estas competencias.
Estas ideas iniciales ofrecidas se constituyen en
un punto de referencia para la presente indagación
y dejan ver la relevancia que puede tener un
procedimiento de evaluación del desempeño
articulado a las regulaciones emanadas desde el
Ministerio de Educación Superior.
Si en busca de alcanzar la excelencia y las
universidades apuestan por esta perspectiva
basada en desarrollar competencias, entonces
las evaluaciones de desempeño deberían apuntar
a la valoración de sus destrezas y habilidades.
Es innegable que las universidades en República
Dominicana ya poseen a lo interno un sistema de
evaluación del desempeño del profesorado. Sin
embargo, si desde el MESCyT se está condicionando
hacia un modelo de enseñanza enfocado en
competencias, habría que preguntarse, entonces,
qué tantas habilidades y destrezas poseen los
formadores para capacitar a los futuros docentes.
De cara a esto se traza la necesidad de identicar
el nivel de articulación que tienen los criterios de
evaluación del desempeño de los formadores de
docentes en las universidades con la Normativa
para la Formación aprobada por el MESCyT.
Se considera relevante identicar esos niveles
de articulación, puesto que cada una de las
universidades que desarrollan programas de la
carrera de educación debería realizar evaluaciones de
desempeño de sus profesores en correspondencia
con la Normativa, de manera que se procure
que los formadores de profesores poseen esas
competencias que tienen que desarrollar en los
futuros maestros. En este sentido, de no evidenciarse
esa articulación, tendría que ser necesario repensar
en un sistema de evaluación del profesorado más
acorde con estos lineamientos.
Un antecedente relevante a este estudio lo constituye
la investigación ejecutada por Morales (2017), con
la nalidad de plantear una propuesta evaluación
continua e integral de la calidad de los profesores
dela Universidad Nacional Pedro Henríquez
Ureña. Su autora sugiere una inspección de los
procedimientos de evaluación que permita garantizar
un egresado de mayor calidad. Este estudio permite
comprender la necesidad de revisar los procesos
evaluativos en articulación con los lineamientos de
la formación de calidad del futuro docente.
En este sentido, en este artículo se explica el
surgimiento de la Normativa para la Formación
Docente de Calidad de la República Dominicana, se
esboza la fundamentación teórica, se explican los
procedimientos metodológicos para el levantamiento
de datos, se muestran los hallazgos y nalmente,
se plantean las conclusiones de este estudio.
2. Fundamentación
2.1. Perl del profesor universitario
A n de profundizar en el estudio de evaluación del
desempeño del profesorado universitario, conviene
retomar algunas informaciones teóricas sobre el
docente de educación superior y la evaluación.
Suele denirse al docente universitario como una
persona que hace vida en una institución superior
tomando en cuenta un componente ético y cientíco
desde una disciplina y como parte de un grupo
socio-político y de poder (Soto, 2009). Desde los
“Proyectos Tunning y 6X4” se plantea el perl para
el profesorado de educación superior en los cuales
las habilidades para la docencia, investigación,
metodología, técnicas y capacidades de análisis y
síntesis, entres otras destrezas, son fundamentales.
El profesor universitario debe prepararse para
enfrentar los desafíos de una sociedad actual
(Valerio y Rodríguez, 2017).
El profesor universitario ha tenido que ir ajustando
su ejercicio docente a la luz de las transformaciones
que se dan desde diferentes ámbitos, por lo que
deberá ir desarrollándose profesionalmente hasta
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 20 NÚMERO 39 | PP 135 - 144
135134
poseer una experticia determinada para poder
enseñar (Ruiz-Corbella y Aquino-Feijoo, 2017;
Montenegro y Fuentealba, 2018). Esto implica
que son profesionales que se van formando en
el propio ejercicio de su trabajo, convirtiéndose
en personas reexivas y autorreguladoras de sus
propios aprendizajes.
Mucho se ha debatido sobre la formación informal del
profesorado universitario sobre sus conocimientos,
destrezas y habilidades que muchas veces se basan
en sus propias experiencias, productos de sus
creencias y sus propias carencias (Gallardo y Reyes,
2018; Casero-Martínez, 2016; Tejada, 2013; Hurtado,
et al., 2015). Además, el elemento relacionado
con lo emocional subyace en la concepción de
funciones del profesor universitario. Este aspecto
se evidencia en la cultura universitaria mediante los
vínculos interpersonales que crea este profesional
con el alumnado y sus colegas (Hurtado et al., 2015;
Casero- Martínez, 2016; Gallardo y Reyes, 2018).
No obstante, las funciones del profesor universitario
se engloban en tres aspectos fundamentales de
su ejercicio: gestión, investigación y por supuesto
docencia, (Mas Torelló, 2013; Blas, 2014). Por
otro lado, otras dimensiones, como actividades
prácticas, sistemas de evaluación, el diseño de los
programas, la metodología y los recursos didácticos
están vinculadas con el trabajo profesional, personal
y laboral (Zabalza, 2009; López, et al. 2014).
2.2 Competencias del profesor universitario
De acuerdo con Zabalza (2009), las diez
competencias de un profesional de la docencia
que abarcan de manera global las habilidades y
destrezas que debe dominar son las siguientes:
“Planicar el proceso de enseñanza-aprendizaje;
seleccionar y presentar contenidos disciplinares;
ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles;
manejar didácticamente las NNTT; gestionar las
metodologías de trabajo didáctico y las tareas de
aprendizaje; gestionar las metodología de trabajo
didáctico y las tareas de aprendizaje; tutorizar a
los alumnos y, en caso, a los colegas; evaluar
los aprendizajes (y los procesos para adquirirlos);
reexionar e investigar sobre la enseñanza; implicarse
institucionalmente” (pp. 77-78).
Estas habilidades del profesorado de educación
superior planteadas pueden ser consideradas
acertadas como referentes para establecer
dimensiones que viabilicen la del ejercicio docente,
ya que como lo señalan Sencan y Karabulut
(2015), el perfeccionamiento del ejercicio docente
en universidad de las instituciones de educación
superior estriba en gran manera de acuerdo con
el nivel de competencia que tengan sus docentes.
Triadó et al. (2014) también proponen seis
competencias profesionales para el profesorado
universitario. En el siguiente cuadro se resumen
estas competencias:
Tabla 1.
Competencias de los docentes universitarios a
partir de Triadó et al. (2014)
Competencias Descripción
Interpersonal
Promoción del espíritu crítico, la
motivación y la conanza reconociendo
la diversidad cultural y las necesidades
individuales.
Metodológica
Aplicación de estrategias metodológicas
(aprendizaje y evaluación), adecuadas
a las necesidades del estudiante y
coherentes con los objetivos y los
procesos de evaluación.
Comunicativa
Desarrollo de procesos bidireccionales
de comunicación de manera ecaz y
correcta. Recepción , interpretación,
producción y transmisión de mensajes
a través de canles y medios diferentes y
forma contextualizada a la situación de
enseñanza aprendizaje.
Planicación y
gestión de la
docencia
Diseñar, orientar y desarrollar
contenidos, actividades de formación
y de evaluación, y otros recursos
vinculados a la enseñanza - aprendizaje,
de forma de que se valoren los
resultados y se elaboren propuestas de
mejora.
Trabajo en
equipo
Colaborar y participar con los
miembros de un grupo, asumiendo la
responsabilidad y el compromiso propio
hacia la tareas y funciones que se tienen
asignadas para la consecución de unos
objetivos comunicacionales, siguiendo
los procedimientos acordados.
Innovación
Creación y aplicación de nuevos
conocimientos, perspectivas,
metodologías y recursos en las
dimensiones de la actividad.
Se puede apreciar algunas semejanzas entre las
competencias planteadas por Zabalza (2009) y
Triadó et al. (2014) en aspectos como la planicación
137136
y la metodología. No obstante, se observan también
diferencias notorias; ya que Zabalza (2009) hace
énfasis en aspectos como las tutorías de los
alumnos, la valuación, implicación institucional,
investigación sobre la enseñanza-aprendizaje, entre
otros; mientras que Triadó et al. (2014) aluden más
al desarrollo de la competencia comunicativa,
trabajo colaborativo, innovación y la competencia
interpersonal.
2.3 Evaluación del profesor universitario
Se considera relevante analizar las implicaciones
de la evaluación del profesor universitario desde
una perspectiva compleja en la que no siempre los
puntos de vistas son coincidentes. Tejedor (2016),
por su parte, ve esta como un procedimiento dirigido
a la valoración de la excelencia de la enseñanza para
favorecer paulatinamente su perfeccionamiento. A
su vez, Escudero (2019) considera que el ejercicio
docente se puede evaluar desde dos perspectivas
distintas: a partir de sus destrezas y desde los
resultados de su trabajo.
Las evaluaciones pueden valer para determinar
cuáles son las necesidades de mejora que tiene
el docente desde su ejercicio profesional. La
evaluación puede ser una de las herramientas
fundamentales para encontrar el modo de mejorar
una situación; debe ofrecer retroalimentación para
la orientación formativa del docente a partir de
los datos cuantitativos de la evaluación sumativa
(Veras y González-Ledesma, 2018; Escudero, 2019).
Al respecto, Galán et al. (2014) sostienen que la
estimación del ser humano “es una tarea compleja
y lo es aún más cuando de su resultado se derivan
decisiones sobre la selección y promoción del
personal” (p.139).
Es relevante valorar la actividad de los docentes
universitarios, sin importar el enfoque de enseñanza
que identica al profesorado o la universidad a
la que pertenezca (Andrade-Abarca et al., 2018).
Esto implica que se identiquen características y
modelos de actuación para poder vincularlos con
el buen ejercicio de la instrucción (Escudero, 2019).
Para estimar el desempeño del profesorado
universitario, es importante analizar cuáles son
los criterios fundamentales que han de valorarse
y cuáles son las competencias que describen un
docente de calidad. Esto implica una problemática
complicado de remediar, ya que coexisten aspectos
comprometidos en la educación a nivel superior
que son complejos y que resultan difíciles incluir
en cualquier diseño de instrumento de evaluación
(Buendía, et.al. 2017). Por tal razón, la estimación
de las competencias del profesorado universitario
demanda de procedimiento de observación,
acompañamiento y valoración de actuaciones en
los instantes en que se encuentren desempeñando
algunas de las actividades propias de su ejercicio
académico, ya sea a cargo de la coordinación o a
través de pares colegas.
La evaluación del desempeño se concibe como
una situación incómoda o negativa por parte de los
profesores universitarios, sin embargo, debe mirarse
como una estrategia para la mejora del trabajo
docente, capaz de generar cambios signicativos;
puesto que la instauración de un buen sistema de
evaluación legitima y da credibilidad a sus miembros
y al entorno (Almuliña y Cabrera, 2013; Escudero,
2019).
Es por esto que, por la condición propia de su
ejercicio académico, el profesor universitario es
uno de los expertos que más podría validar los
procedimientos evaluadores, de manera que la
actividad esté implicada con su avance profesional,
dado lo anterior, muchos teóricos entienden que
es favorecedor el establecimiento de acciones
sistemáticas de autovaloración y evaluación del
profesorado universitario.
3. Objetivo
Desde esta indagación se tiene como objetivo
primordial identicar la presencia de los criterios de
evaluación del desempeño de los formadores de
futuros profesores en las instituciones de educación
superior en la “Normativa para la Formación Docente
de Calidad en la República Dominicana”.
4. Método
4.1. Diseño de la investigación
En este estudio se recopilan informaciones tanto
cuantitativa como cualitativa. A través de los datos
cuantitativos se busca encontrar explicaciones
fundamentadas en inducción probabilística y
aproximación controlada; mientras que con las
informaciones cualitativas se complementan las
informaciones para favorecer el proceso de la
triangulación (Ortega, 2018).
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 20 NÚMERO 39 | PP 137 - 144
137136
Los procesos investigativos se analizan de manera
descriptiva, tomando en cuenta que se desea detallar
las informaciones recabadas desde distintas miradas
con el aporte de datos evidentes y vericables
(Guevara et al., 2020).
4.2. Población y muestra
Para este estudio se seleccionó 7 de las 14
universidades que ofertaban la carrera de Educación
al momento de salir la Normativa.
Para la elección de la muestra se tomó en cuenta
que las universidades estuviesen localizadas en
distintos lugares del país como son: la capital,
Santo Domingo; la zona Norte o Cibao, Sureste
y Sur. Algunas de estas instituciones quedaban
en demarcación urbana, central y rural; con
matriculaciones altas y bajas.
De estas instituciones, algunas tenían más de veinte
(20) años impartiendo la carrera de educación,
mientras que otras tenían menos de (10) en este
ejercicio de desarrollar planes de estudio para
formar a maestros.
Desde esta indagación se examinó la “Normativa
para la Formación Docente de Calidad” y se revisaron
21 instrumentos de evaluación de los profesores
de siete universidades. Estos instrumentos están
distribuidos en tres por cada institución y son los
utilizados por los siguientes informantes: alumnado,
profesorado y coordinadores o directores de carrera.
4.3. Instrumentos y procedimiento de
recopilación y análisis de la información
Se diseñó una lista de control para revisar
la Normativa para la Formación y una guía de
observación para examinar los instrumentos.
Esta última fue usada para percibir con atención
los instrumentos que emplean las universidades
para valorar las acciones del profesor. Esta guía
posee 33 ítemes que recogen elementos referidos
al diseño del instrumento, las competencias que se
valoran, las dimensiones y los ítemes que contiene
el instrumento, los cuales estuvieron valorados en
una escala de Likert: 1 No, 2 Parcial, 3 Sí.
Los dos instrumentos pasaron por un procedimiento
de valoración por expertos. Para la selección de
estos evaluadores se tomó en cuenta que estos
especialistas tuviesen experiencias diseñando
instrumentos para evaluar al profesorado y hayan
participado en procesos para la instauración de
procedimientos de evaluación de alguna institución.
Este proceso para validación permitió hacer los
ajustes de lugar y vericar que los ítemes respondían
al constructo requerido.
Para el acopio de informaciones se procedió en
primer lugar a revisar la Normativa del MESCyT
para lo cual se utilizó la lista de control. Luego,
se examinaron cada uno de los instrumentos de
evaluación con la guía de observación.
A n de conrmar el grado de abilidad de la guía
de observación se empleó el software SPSS en
su versión 23. El nivel de conabilidad alcanzó a
0.987 y demostró un nivel elevado de abilidad del
instrumento.
5. Resultados
5.1. La evaluación del profesorado universitario
desde la Normativa
Del proceso de revisión de la Normativa se puede
observar que el documento consta de 15 capítulos. El
capítulo 4 describe tres componentes de formación
que se consideran referentes para la evaluación.
La primera parte de este capítulo se ocupa del
contenido de un marco teórico humanista que
proporcionará a los futuros profesores una visión
integrada e interdisciplinar del conocimiento.
El segundo aspecto, el psicopedagógico, consiste
en el contenido que permite comprender las
características del objeto de la educación desde
una perspectiva biológica, psicológica y social, tanto
a nivel general como en un determinado período
de mejora correspondiente al nivel de educación
(Inicial, Primario o Secundario).
Finalmente, el componente tercero tiene que ver
con la disciplinariedad:
aborda el cuerpo teórico, metodológico y
práctico de las disciplinas de su área de estudio,
incluyendo los conocimientos a más alto nivel
de esta, en atención a tres aspectos centrales:
el concepto y las teorías, los procedimientos
por los cuales se llega al concepto y las teorías,
las actitudes, valores e implicaciones que
acompañan a unos y otros (MESCyT, 2015, p.12).
En la Normativa se plantean 6 dimensiones de
las cuales se desprenden destrezas y habilidades
139138
que deben desarrollar los futuros maestros. A
continuación, la Tabla 2 describe a manera de
síntesis estas dimensiones:
Tabla 2.
Deniciones de las dimensiones de la formación
docente (MESCyT, 2015)
Dimensiones Descripción
Dimensión
de desarrollo
personal y
profesional
Referida a las competencias que todo
profesor debe tener en relación al
compromiso ético y profesional que
implica su profesión.
Dimensión
sociocultural
Relacionada con las competencias que
debe tener el docente vinculado con su
rol en la sociedad..
Dimensión del
conocimiento
del sujeto
educando
Competencias que tiene que tener el
profesor en relación al conocimiento del
desarrollo físico, biológico, cognitivo,
social y emocional de los estudiantes.
Dimensión
pedagógica
Distintas competencias que debe
tener el docente en lo relativo a la
comprensión y desarrollo de los
diferentes factores involucrados en el
proceso de enseñanza - aprendizaje.
Dimensión
curricular
Corresponde a las competencias
relacionadas al conocimiento y
aplicación de los contenidos del
currículo nacional de acuerdo al ciclo,
nivel educativo y modalidad donde
ejercerá la docencia.
Dimensión
de gestión
escolar
Competencias de los docentes en su
proceso de apoyo a la gestión escolar,
tanto a nivel personal como a nivel de
sus estudiantes.
Se puede apreciar en la tabla que esta normativa
establece 6 dimensiones y enfatiza que estas
se constituyen en el perl que debería ayudarse
a construir desde su formación a los futuros
docentes. Estas dimensiones sirvieron de referente
en el rediseño de los nuevos programas de las
distintas licenciaturas de educación. Según lo
señalado en esta Normativa, “El MESCyT elaborará
los indicadores necesarios que faciliten a las
Instituciones de Educación Superior determinar
el nivel de logro de las dimensiones establecidas”
(p.10).
Cada dimensión tiene competencias articuladas.
Además, el reglamento enfatiza en la necesidad
de que los maestros en formación dominen
estrategias para el desarrollo de aprendizaje y para
crear empatía desde una perspectiva curricular y
pedagógica. Asimismo, se describen las estrategias
del proceso formativo.
En relación al sistema de evaluación de los profesores
de educación superior, las directrices de esta norma
no especican cómo se valorarían las competencias
de los formadores de profesionales del magisterio.
No obstante, el documento establece que el MESCyT
está obligado a construir los indicadores requeridos
para facilitar a las universidades la determinación del
nivel de desempeño en determinadas dimensiones.
El Capítulo VII “Perl de un formador de docentes”
describe las cualidades que debe poseer un profesor
universitario de alto perl para fomentar el alcance
de las habilidades de los estudiantes, pero no
describe cómo evaluar las habilidades de ese
maestro formador.
El capítulo XI, que lleva como título “Sistema
de Evaluación”, plantea que una institución de
educación superior:
“debe tener un sistema que evalúe la eciencia
y la efectividad del programa, que incluya
resultados de evaluación del dominio de
competencias y aprendizajes de los estudiantes,
tasas de retención, tasas de aprobación, ujo
de egreso, entre otras, y enviar estos resultados
periódicamente al Ministerio de Educación y
el Ministerio de Educación Superior, Ciencia
y Tecnología, mínimo una vez al año” (p. 21).
Lo anterior se aplica a los futuros profesores, no al
personal de profesores universitarios. Del mismo
modo, en el capítulo XII se plantea un sistema
de Monitoreo y Acompañamiento del MESCyT,
no obstante, este procedimiento tampoco está
enfocado en las habilidades y destrezas del docente
de educación superior, sino en el seguimiento del
logro de las competencias del alumnado.
Desde esta mirada dada a la Normativa se aprecia
que en las competencias que deben desarrollar los
futuros docentes se plantean aspectos enfatizados
por Zabalza (2009). Estas competencias vinculantes
son las que tienen que ver con procesos de
planicación, dominios de contenidos disciplinares,
utilización de materiales didácticos-tecnológicos,
metodología y valoración de los aprendizajes.
Un elemento diferenciador señalado por Zabalza
(2009) y que pudiese ser tomado en cuenta por la
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 20 NÚMERO 39 | PP 139 - 144
139138
Normativa es el relativo al involucramiento a nivel
institucional. Aunque la Normativa hace énfasis en
unas dimensiones profesionales y pedagógicas, las
competencias que de ellas se derivan no aluden a
la identicación del docente con su espacio laboral.
5.2. Articulación de los instrumentos de
evaluación del profesorado con la Normativa
De las dimensiones planteadas en la Normativa,
se pudo apreciar que la de “Desarrollo Personal y
Profesional” se evidencia en el 38 % (n=8) de los
instrumentos, de manera parcial en el 33 % (n=7)
y se evidencia poco en el 29 % (n= 6). En relación
a lo Sociocultural se vislumbra de manera parcial
en el 47 % (n=10) de los instrumentos y no está
presente en el 53 % (n= 11) restante. De la misma
forma, en la dimensión “Conocimiento del Sujeto
Educando”, se muestra evidente en el 38 % (n=8)
de los instrumentos examinados, parcialmente en
el 47 % (n=10) y no se evidencia en el 15 % (n=3).
La “Dimensión Pedagógica” está presente en el
71 % (n=15) de los instrumentos utilizados para la
evaluación y de manera parcial en el 29 % (n=6) de
estos instrumentos. Al tiempo que en la “Dimensión
Curricular” se muestra muy explícita solo en el 33 %
(n=7) de los instrumentos, de manera parcial en el
38 % (n= 8) y no aparece en el 29 % (n=6).
A n de que estos resultados se puedan visualizar
con mayor nivel de precisión, se han colocado
las 16 competencias en tres guras. Es así como
en la Figura 1 se ofrecen las seis (6) primeras
competencias propuestas en la Normativa; en la
Figura 2, ocho (8) competencias y en la Figura 3,
las cinco (5) competencias restantes.
Figura 1. Dimensiones de la Normativa presentes
en los instrumentos
Las competencias esbozadas en la Normativa
están expresadas en varios de los instrumentos
con moderada proporción. La competencia
referida a asumir de forma reexiva y crítica las
transformaciones que requiere la humanidad se
puede apreciar en el 33 % (n=7) de los instrumentos;
de forma parcial en el 24 % (n= 5) y no se observa
en el 34 % (n= 9).
El respeto a la diversidad es una competencia
que los futuros docentes deben desarrollar. Esta
se puede apreciar parcialmente en el 53 % de los
instrumentos (n= 11) y no se observa en el 47 %
(n=10). En relación con establecer vínculos positivos
con otros colegas, se constató en el 38 % de
los instrumentos apreciados (n= 8), parcialmente
en el 38 % (n= 8) y no se evidencia en el 24 %
(n= 5). Conocer las características de los alumnos
y respetar sus intereses es otra competencia de la
normativa. Esto se observó en el 38 % (n= 8) de los
instrumentos de evaluación docente, mientras que
se evidenció parcialmente en el 33 % (n=7) y no se
observó en el 29 % (n= 6) de los instrumentos. Por
otro lado, “Dominar elementos fundamentales del
currículo de la carrera” es una competencia que
se evidencia en el 24 % (n=5) de los instrumentos;
de manera parcial está en el 33 % (n=7) y no se
evidencia en el 43 % (n= 9).
Proporcionar un entorno de aprendizaje agradable
y cómodo es uno de los aspectos más evidente en
los instrumentos. Este indicador se puede encontrar
en el 53 % (n=11) de los esto; de manera parcial,
en el 24 % (n=5) y no se observa en el 23 %
(n=4). En contraste con lo expuesto, se observa el
criterio sobre el ejercicio de un liderazgo positivo,
mostrándose solamente en el 24 % (n=5) de los
instrumentos, parcialmente evidente en el 29 %
(n=6) y totalmente ausente en el 47 % (n=10).
Las capacidades relacionadas con la comunicación
se encuentran entre las más observables en los
instrumentos. Se registró de forma visible en el
57 % (n=12) y de manera parcial en el 47 % (n=9).
De igual manera, los conocimientos del cuerpo
teórico y metodológico se observaron en el 81 %
(n=17) de los instrumentos; de manera parcial, en
el 9.5 % (n=2) y no fue visible en el 9.5 % (n=2) de
los instrumentos.
141140
Figura 2. Competencias Docentes de la Normativa
presentes en los instrumentos
Es importante que los docentes tengan grandes
conocimientos de las didácticas especializadas
que enseñan. Este aspecto se evidenció en el 57 %
(n=12) de los instrumentos, de manera parcial en el
24 % (n=5) y no apareció en el 19 % (n=4) de los
instrumentos. En cuanto a las prácticas reexivas,
se encuentra de manera parcial en el 33 % (n=7)
de los instrumentos y no se evidencia en el 67 %
(n=14) de los instrumentos.
Los procedimientos para la evaluación que
implementa o aplica el docente con sus alumnos
tienen indicadores para valorar cómo lo hace el
docente, este componente se vislumbró en el 53 %
(n=11) de los instrumentos; parcialmente se ve en
el 29 % (n=6) y no se observa en el 18 % (n=4) de
los instrumentos.
Finalmente, la tecnología es uno de los elementos
más valiosos del procedimiento de valoración
del docente. Se expresa como una competencia
especíca que los docentes deberían poder utilizar
en diversos escenarios tecnológicos. El 57 % (n=12)
de los instrumentos documentaron este elemento
en sus indicadores y el 47 % (n=9) lo documentaron
parcialmente.
Figura 3. Competencias Docentes de la normativa
presentes en los instrumentos
5.3 La evaluación del profesorado: Instrumentos
versus Normativa
Para examinar las informaciones y mostrar los
resultados se apeló a la triangulación. Con las
diferentes informaciones recabadas Se procedió
a hacer una comparación y contraste entre
ellos. La siguiente tabla compara aspectos de la
Normativa con los instrumentos de las universidades
encuestadas.
Tabla 3.
Triangulación de aspectos contenidos en la Normativa y en los instrumentos de evaluación
Apartados Normativa
MESCyT
U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7
Formación
docente
Establece
normas de
formación en
el enfoque por
competencias
En proceso de
actualización
de los
programas en
el enfoque por
competencias
En proceso de
actualización
de los
programas en
el enfoque por
competencias
En proceso de
actualización
de los
programas en
el enfoque por
competencias
En proceso de
actualización
de los
programas en
el enfoque por
competencias
En proceso de
actualización
de los
programas en
el enfoque por
competencias
En proceso de
actualización
de los
programas en
el enfoque por
competencias
En proceso de
actualización
de los
programas en
el enfoque por
competencias
Dimensiones
Establece 6
dimensiones
de formación
que se
desglosarán en
competencias
4 dimensiones 3 dimensiones 3 dimensiones 4 dimensiones 4 dimensiones 4 dimensiones 4 dimensiones
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 20 NÚMERO 39 | PP 141 - 144
141140
De acuerdo a lo descrito en la Tabla 3, se puede
señalar que El reglamento prevé la formación de los
maestros del futuro según una perspectiva basada
en competencias, lo que signica que todas las
Instituciones de Educación Superior han comenzado
a actualizar sus programas de formación según
este enfoque. Por otro lado, el documento legal
ofrece seis dimensiones, mientras que algunas
universidades tenían solo tres o cuatro dimensiones
educativas al momento de su aprobación.
La normativa no estableció pautas ni procedimientos
para la valuación de los profesores y las universidades
continuaron valorando a sus maestros utilizando
instrumentos que desarrollaron y que estaban muy
alejadas de la orden ejecutiva. Por otro lado, se
evidencia en las siete universidades elementos a
valorar tales como son la docencia, pedagogía y
conocimiento del educando. Las diferencias son
evidentes entre las universidades 7 y 5, indicando la
primera que valoran la investigación y la innovación y
la segunda que incluye la orientación inicial, normas
institucionales y las relaciones interpersonales.
6. Discusiones y conclusiones
A partir de las indagaciones se llega a las siguientes
premisas: se conrmó que la Normativa de
Formación no hace ninguna propuesta acerca de los
criterios que deben ser evaluados en los profesores
universitarios formadores, como una manera de
garantizar una formación excepcional para los
futuros maestros y que pueda servir de referente
para el diseño de una propuesta de evaluación del
ejercicio docente desde una perspectiva basada
en competencias.
Las universidades evalúan tres dimensiones que
coinciden con la Normativa y que se diferencia
tomando en cuenta la universidad, pero que, en
sentido general, apuntan a aspectos tales como
interacción en el grupo, planicación académica,
gestión, aspectos didácticos y metodológicos y
liderazgo.
La Normativa esboza seis dimensiones para formar
a los futuros maestros, de ellas se evidencia la
inexistencia de la “Dimensión Sociocultural”
en los criterios de valoración de los profesores
universitarios, puesto que únicamente en los
instrumentos de una universidad se reejó. Sin
embargo, la “Dimensión de Desarrollo Personal
y Profesional” se ve reejada en indicadores de
evaluación de gran parte de los instrumentos de
estimación del profesorado.
A través de la observación de los instrumentos de
valoración del profesorado, se pudo evidenciar
que una de las competencias de la Normativa
bastante articulada con los instrumentos de las
siete (7) universidades es la referida al desempeño
pedagógico.
Se observa que están presentes algunos elementos
de la Normativa en los indicadores de valoración
que emplean la facultad de educación, como son:
el conocimiento de lo que enseña, la comunicación,
los vínculos con los estudiantes y el manejo de la
didáctica de su disciplina y. Es notoria la ausencia
de la competencia vinculada con la investigación,
como aspecto importante a valorar del ejercicio
docente universitario.
Competencias
y evaluación
Establece 14
competencias
que deben
desarrollar
los futuros
docentes.
No establecen
procedimientos
para la
evaluación del
profesorado.
Evalúan los
aspectos:
Pedagógico,
Docencia,
Conocimiento
del sujeto
educando
Evalúan los
aspectos:
Pedagógico,
Docencia,
Conocimiento
del sujeto
educando
Evalúan los
aspectos:
Pedagógico,
Docencia,
Conocimiento
del sujeto
educando
Evaluación de
Pedagogía,
conocimiento
del
estudiante, los
aprendizajes
y planicación
de la
docencia.
Evalúan:
Pedagogía,
conocimiento
del estudiante,
Orientación
Inicial, proceso
de aprendizaje,
cumplimiento
de normas
institucionales,
evaluación
de los
aprendizajes
del alumnado,
relaciones
humanas
Evalúan:
Pedagogía,
conocimiento
del estudiante
Gestión,
desarrollo
profesional y
personal.
Evalúan:
Pedagogía,
conocimiento
del estudiante,
Investigación,
innovación y
planicación
de la
docencia.
Evalúan al profesorado con instrumentos existentes antes de la aparición y divulgación de la normativa,
sin el enfoque por competencias
143142
En cuanto al análisis de la Normativa, se enfatiza
que existen seis dimensiones que fundamentan los
programas formativos de maestro para propiciar un
modelo por competencias, pero no se encontraron
evidencias de alguna proposición acerca de los
procedimientos y los indicadores para la valoración
del profesor de la universidad que formaría a estos
futuros docentes.
A la luz de los hallazgos anteriores, se requiere
diseñar una propuesta de un sistema de evaluación
en coherencia con la Normativa que cuente con
indicadores de valoración articulado con las
dimensiones y las competencias que deben
adquirir los futuros docentes según este documento
regulador.
Desde la Normativa de Formación se destaca que
un programa de formación de maestro de excelencia
“requiere de un cuerpo de profesores universitarios
del más alto nivel que pueda promover en los
estudiantes el desarrollo de competencias que
requiere un educador del siglo XXI que responda
al perl del docente…” (MESCyT, 2015, p. 19).
Estas atribuciones planteadas en la normativa exigen
un replanteamiento de la evaluación del personal
universitario formador de otros docentes para
valorar hasta qué punto los docentes en ejercicio
cumple con este perl, sobre todo, que muestren ser
capaces de desarrollar competencias en otros. Por
lo anterior, se sugiere el diseño en las universidades
de un procedimiento de valoración que posibilite
evaluar el nivel de desempeño del profesorado
desde un enfoque por competencias, coherenciado
con la visión y misión de la universidad a la que
pertenezca, pero también con las competencias que
se pretende que desarrolle el profesor universitario
en los futuros profesionales de educación.
Referencias bibliográcas
Almuliña, J.L. & Cabrera, J. (2013) La evaluación de
desempeño docente universitario. Experiencias
institucionales y nacionales. (Tesis Doctoral)
Universidad Tecnológica Guayaquil: ECOTEC-
URL: http://biblio.ecotec.edu.ec/revista/
publicaciones/LIBRO_Evaluacin.pdf
Andrade-Abarca, P. S., Jaramillo, L. N. R. y Loaiza-
Aguirre, M. I. (2018). Aplicación del SEEQ como
instrumento para evaluar la actividad docente
universitaria. Revista de Investigación Educativa,
36(1), 259-275.
Blas, S. S. (2014). El profesor universitario y su función
docente. Documentos Académicos, 97. Disponible
en: https://pdfs.semanticscholar.org/411f/
e2696aee0b44e0acc83ad0bfc05d7522756f.pdf
Borjas, M. (2017). Las competencias evaluativas
de los formadores de formadores. In Memoria
Electrónica del Congreso Nacional de
Investigación Educativa (pp. 1-13). http://www.
comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/
v14/doc/2089.pdf
Buendía, A., García Salord, S., Grediaga, R.,
Landesmann, M., Rodríguez-Gómez, R.,
Rondero, N. y Vera, H. (2017). Queríamos evaluar
y terminamos contando: alternativas para la
evaluación del trabajo académico. Perles
educativos, 39(157), 200-219. URL: http://www.
redalyc.org/articulo.oa?id=13253143012
Casero-Martínez, A. (2016). Deconstrucción del
“buen profesor”. Análisis de las características
formales y no formales de la docencia
universitaria. RELIEVE, 22(2), art. 4. Doi: http://
dx.doi.org/10.7203/relieve.22.2.9419
Escudero Escorza, T. (2019). Evaluación del
profesorado como camino directo hacia la
mejora de la calidad educativa. Revista de
Investigación Educativa, 37(1), 15-37. DOI: http://
dx.doi.org/10.6018/rie.37.1.342521
Figuereo Matos, A. M. (2016). Perl educativo
del estudiante que ingresa a la carrera de
educación básica de la Universidad Autónoma
de Santo Domingo-UASD. Tesis Doctoral,
Universidad de Sevilla. URL: https://idus.us.es/
handle/11441/52260
Galán, A., González-Galán, M., & Rodríguez-
Patrón, P. (2014). La evaluación del profesorado
universitario en España. Sistema nacional
y divergencias territoriales. Ministerio de
Educación.
Gallardo, G. y Reyes, P. (2018). Relación profesor-
alumno en la universidad: arista fundamental
para el aprendizaje. Calidad en la Educación,
(32), 78-108. Doi: https://doi.org/10.31619/
caledu.n32.152
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 20 NÚMERO 39 | PP 143 - 144
143142
Guevara Alban, G.P., Verdesoto Arguello, A.E.,
& Castro Molina, N.E. (2020) Metodologías
de investigación educativa (descritiptivas,
experimentales, participativas, y de investigación
– acción). RECIMUNDO, 4(3), 163-173. DOI:
https://recimundo.com/index.php/es/article/
view/860
Hurtado, A., Serna, M. y Madueño, M. (2015).
Práctica docente del profesor universitario: su
contexto de aprendizaje. Profesorado. Revista
de Currículum y Formación de Profesorado,
19 (2), 215-224. URL: https://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=56741181014
López Arias, K., Ortiz Cáceres, I. y Fernández Lobos,
G. (2018). Articulación de itinerarios formativos en
la educación superior técnico profesional. Estudio
de un caso en una universidad chilena. Perles
educativos, 40(160), 174-190. Recuperado en 30
de noviembre de 2018, de http://www.scielo.org.
mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-
26982018000200174&lng=es&tlng=
Mas Torelló, O (2012). Las competencias del docente
universitario: la percepción del alumno, de los
expertos y del propio protagonista. REDU.
Revista de Docencia Universitaria, 10(2), 299-
318. URL: http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=56733846015
Ministerio de Educación Superior Ciencias y
Tecnología, MESCyT, (2015). Normativa para la
Formación Docente de Calidad de la República
Dominicana. Santo Domingo.
Montenegro, H., & Fuentealba, R. (2018). El formador
de futuros profesionales: Una nueva forma
de comprender la Docencia en la educación
superior Universitaria. Calidad en la Educación,
(32), 254-267. Doi: https://doi.org/10.31619/
caledu.n32.159
Morales Rosario, J. F. (2017). Evaluación institucional
de la calidad docente en la Universidad Nacional
Pedro Henríquez Ureña (UNPHU)(Doctoral
dissertation, Santo Domingo, República
Dominicana: Universidad Sevilla). URL: https://
hdl.handle.net/11441/76478
Ortega, A. O. (2018) Enfoques de investigación.
Extraído de: https://www.researchgate.
net/profile/Alfredo-Otero-Ortega/
publication/326905435_
Romero, T. y Martínez, A. (2017). Construcción de
instrumentos de evaluación de desempeño
docente universitario desde una perspectiva
cualitativa. Revista Universitaria del Caribe,
18(1), 34-43. http://dx.doi.org/10.5377/ruc.
v18i1.4800
Ruiz-Corbella, M. y Aguilar-Feijoo, R. M. (2017).
Competencias del profesor universitario:
elaboración y validación de un cuestionario
de autoevaluación. Revista iberoamericana de
educación superior, 8(21), 37-65. URL: http://
www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S2007-28722017000100037&ln
g=es&nrm=iso
Sencan, H. y Karabulut, A. (2015). Monitoring of
educational performance indicators in higher
education: A comparison of perceptions.
Educational Sciences: Theory and Practice,
15(2), 359-376. https://les.eric.ed.gov/fulltext/
EJ1060170.pdf
Solano, R. B; Esteban, A. M.;Elías, B. C. y Solano,
D. B. (2016). Una propuesta para evaluar
competencias docentes: Un caso particular en
la Universidad Autónoma de Guerrero, México.
Cuadernos de Educación y Desarrollo, (67). URL:
http://www.eumed.net/rev/atlante/2016/01/
competencias.html
Soto, D. (2009) El profesor universitario de América
Latina: hacia una responsabilidad ética, cientíca
y social. Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia. Rhela. Vol. 13. Año 2009, pp.
166 – 188 URL: https://www.academia.
edu/35571427/El_profesor_universitario.pdf
Tejedor, F. J. (2016). Evaluación del desempeño
docente. Revista Iberoamericana de Evaluación
Educativa, 5(1e).URL: https://revistas.uam.es/
index.php/riee/article/view/4447/4874
Tejada, J. (2013). Profesionalización docente en la
universidad: implicaciones desde la formación.
En: La informalización de la educación
[monográco en línea]. Revista de Universidad
y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 10,
n.º 1, págs. 170-184. UOC. [Fecha de consulta:
dd/mm/aa]. ISSN 1698-580X http://dx.doi.
org/10.7238/rusc.v10i1.1471
145144 145144
Triado, X., Estebanell, M., Marquez Cebrian, M.
D., & Corral Manuel de Villena, I. D. (2014).
Identicación del perl competencial docente
en educación superior. Evidencias para
la elaboración de programas de formación
continua del profesorado universitario. Revista
Española de Pedagogía, 72(257), 51-72. URL:
http://hdl.handle.net/2117/22533
Valerio Ureña, G. y Rodríguez Martínez, M. D.
C. (2017). Perl del profesor universitario
desde la perspectiva del estudiante.
Innovación educativa (México, DF), 17(74),
109-124. URL: http://repositoriodigital.ipn.mx/
handle/123456789/23433
Vera, H. y González-Ledesma, M. A. (2018). Calidad
y evaluación: matrimonio del cielo y el inerno.
Perles Educativos, 40(Especial), 53-97. DOI:
https://doi.org/10.1007/978-3-319-75450-5_8
Villarroel, Verónica A, & Bruna, Daniela V. (2017).
Competencias Pedagógicas que Caracterizan
a un Docente Universitario de Excelencia: Un
Estudio de Caso que Incorpora la Perspectiva de
Docentes y Estudiantes. Formación universitaria,
10(4), 75-96. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-
50062017000400008
Zabalza, M. Á. (2009). Ser profesor universitario
hoy. La cuestión universitaria, (5), 68-80.
URL: https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=2950732