CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 20 NÚMERO 39 | PP 111 - 120
111110 111110
Variables psicológicas de autoconcepto académico y la motivación
escolar en universitarios de País Vasco y República Dominicana:
Un estudio correlacional1
_______________________________
Psychological variables of academic self-concept
and school motivation in university students from
the Basque Country and the Dominican Republic:
A correlational study
Recibido: 3 de octubre de 2022 | Aprobado: 28 de octubre de 2022
Resumen
El autoconcepto y la motivación tienen relación con la implicación escolar,
lo que generalmente da paso a un mejor rendimiento académico, de esta
manera, mientras mejores calicaciones se logran, mayor será la implicación
en el aprendizaje. El objetivo de este estudio es identicar la relación entre
el autoconcepto académico, motivación e implicación escolar en función del
sexo y el país. En el mismo participan 1101 estudiantes distribuidos en 366
hombres y 725 mujeres de distintas universidades de República Dominicana
y España. A dicha población se le administraron los cuestionarios AUDIM,
CEAM II y SEM para medir el autoconcepto académico, la motivación y la
implicación escolares respectivamente, por tanto, se ha implementado una
metodología de alcance cuantitativo.
Como resultado, en este estudio se pudo comprobar que sí existe una relación
entre las variables de autoconcepto académico, motivación y la implicación
escolar y que dicha relación es mayor en República Dominicana. También, los resultados muestran que es
mayor en las mujeres que en los hombres.
Iván Moronta Tremols2
Instituto Dominicano de Evaluación
e Investigación de la Calidad
Educativa (IDEICE)
ivan.moronta@ideice.gob.do
Martin Yael Santana3
Instituto Dominicano de Evaluación
e Investigación de la Calidad
Educativa (IDEICE)
martin.santana@ideice.gob.do
Ginia Montes de Oca4
Instituto Dominicano de Evaluación
e Investigación de la Calidad
Educativa (IDEICE)
ginia.montesdeoca@ideice.gob.do
_____________________________
1 Este estudio forma parte de una amplia línea de investigación que ha venido desarrollando uno de los investigadores. La misma tiene en curso múltiples
publicaciones académicas sobre las variables estudiadas y el tema en cuestión. Cualquier similitud con otros estudios de este autor se debe a ello
y a los procesos de publicaciones cientícas que se han llevado a cabo. Dentro de las publicaciones más importantes se encuentra la tesis doctoral
https://www.ehu.eus/eu/web/doktoregoa/-/tesis-moronta-tremols-ivan-de-jes%C3%BAs y un artículo publicado en la revista Aula Abierta https://
acortar.link/aE8J9A
2 Investigador del Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa (IDEICE). ORCID: 1814441441-8659-7714.
Para contactar al autor: ivan.moronta@ideice.gob.do
3 Investigador del Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa (IDEICE). ORCID 1814441443-0766-2747.
Para contactar al autor: martin.santana@ideice.gob.do
4 Investigadora del Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa (IDEICE). ORCID 1814441442-5909-4350.
Para contactar a la autora: ginia.montesdeoca@ideice.gob.do
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4414 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Moronta Tremols, I., Santana, M. y Montes de Oca, G. (2023). Variables psicológicas de autoconcepto académico y la motivación
escolar en universitarios de País Vasco y República Dominicana: Un estudio correlacional. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 20 (39), 111-120
113112
Palabras clave: Autoconcepto, motivación, implicación escolar, autoecacia.
Abstract
The objective of the study is to identify the relationship between academic self-concept, motivation and school
involvement according to gender and country. 1,101 students participated in it, distributed among 366 men
and 725 women from dierent universities in the Dominican Republic and Spain. The AUDIM, CEAM II and
SEM questionnaires were administered to this population to measure academic self-concept, motivation and
school involvement, respectively. In this study it was possible to verify that, if there is a relationship between the
variables of academic self-concept and school involvement with school motivation and that said relationship
is greater in the Dominican Republic, as well as greater in women than in men.
Keywords: Self-concept, motivation, school involvement, self-ecacy.
Introducción
Para Ros (2009) la implicación escolar posee un
rol valioso en las instituciones educativas y debido
a eso han tomado gran auge en los últimos años
los estudios que analizan como el alumnado se
implica en el desarrollo educativo dentro de las
instituciones educativas y, de igual forma, cuáles
son esas variables que inciden en la implicación
escolar (Ramos-Díaz et al., 2016).
Los primeros en hablar sobre un modelo
tridimensional del constructo implicación escolar
fueron Blumenfeld et al. (2004), en el que incluían
una dimensión conductual, la cual se entiende
como la participación dentro del centro educativo;
una dimensión psicológica o emocional, que trata
de cómo se siente el sujeto en el aula; y una
dimensión cognitiva, que se enfoca en los procesos
de metacognición relacionados con la motivación
y la destreza de mejorar su manera de aprender.
Dicho modelo ha sido corroborado por diversos
autores (González y Verónica-Paoloni, 2015; Veiga
et al., 2014).
La manera en que se implica el estudiante en una
institución educativa suele relacionarse al sentimiento
de aceptación e inclusión que recibe, generando
una sensación de afecto y es por esto por lo que
la implicación puede considerarse como positiva o
negativa en el tiempo (Ros, 2009). Sabiendo esto,
una denición aceptada podría ser la manera en
que el estudiante se compromete y participa en
su lugar de aprendizaje (Ros, 2009; Simon-Morth
y Chen, 2009).
A mediados del siglo XX algunos estudios han
señalado la importancia de tener presente la
particularidad del estudiante en las investigaciones
de variables como la implicación escolar, entre ellas,
la motivación (Deci y Ryan, 2000) y el autoconcepto
(Dimont, 1990). Esto es corroborado por diferentes
autores que han encontrado una relación de la
motivación con la implicación escolar (Deci y
Ryan, 2000; Dettmers, et al., 2010), así como con
el autoconcepto (Inglés et al., 2014; Rodríguez-
Fernández et al., 2012).
Tal y como se ha mencionado, estas variables
psicológicas tienen relación con la implicación
escolar, lo que generalmente da paso a un mejor
rendimiento académico. De esta manera, mientras
mejores calicaciones se logran, mayor será
la implicación en el aprendizaje y a su vez, se
incrementa la motivación y el autoconcepto del
sujeto (Hong, 2001). De igual forma, otros estudios
señalan que la motivación o el autoconcepto pueden
inuenciar en el grado de implicación en el entorno
educativo (Clark et al., 2000; Clemes y Bean, 1996;
Dettmers et al., 2010).
Siguiendo esta misma línea, distintos estudios
arman que la motivación es fundamental al
momento de realizar los deberes e implicarse en
el proceso de aprendizaje (Deci y Ryan, 2000). De
acuerdo con el tipo de motivación que presente el
estudiante, será la calidad y grado de implicación
que demuestre (Deci y Ryan, 2000; Dettmers et
al., 2010).
Esto es corroborado por algunos autores que
agregan que la motivación es la que ejerce incidencia
directa en la implicación para el aprendizaje (Corno,
2000; Xu y Corno, 1998). Sin embargo, otros
estudios señalan que el autoconcepto es la pieza
clave en dicho modelo, armando que la calidad
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 20 NÚMERO 39 | PP 113 - 120
113112
de su implicación se deberá al tipo de motivos que
posea al momento de realizar deberes de interés
(Pan et al., 2013).
De igual forma, Birch y Ladd (1996) señalan que
el autoconcepto juega un rol vital en el proceso
de adaptación de un individuo con el entorno que
lo rodea. Esto es corroborado en otros estudios
(Fuentes et al., 2011; Rodríguez-Fernández et al.,
2012). En este mismo enfoque, los adolescentes
que poseen un nivel más alto de autoconcepto
evidencian mayor número de actitudes afectivas,
implicándose más en su aprendizaje (Martínez-
Antón et al., 2007; Hay et al., 1998).
Al hablar de las diferencias en cuanto al sexo en
el constructo de implicación escolar, Veiga et al.
(2014) señala que las mujeres suelen estar mayor
integradas que los hombres en el entorno educativo,
de esta manera obtienen el logro de mayores
calicaciones (Cava et al., 2010; Hernando et al.,
2013). Mientras que Wang et al. (2011) arman que
no existe diferencia alguna. Por otro lado, autores
como Fernández-Zabala et al. (2015) han encontrado
diferencias a favor de las mujeres en las dimensiones
comportamental y emocional de la implicación. Por
tal razón, resulta interesante enfocarse en aclarar
las posibles diferencias de sexo en la implicación,
sobre todo en la República Dominicana donde no
se ha encontrado ningún estudio que analice esto.
En cuanto al autoconcepto académico, los estudios
realizados arman que las mujeres puntúan mejor
en el verbal, mientras que los hombres, mejor
en el matemático (Inglés et al., 2009; Fernández-
Zabala et al., 2015; Marsh, 1989). De igual manera,
en otros estudios no se encontraron diferencias
algunas (Amezcua y Pichardo, 2000; Gabelko, 1997),
mientras que el estudio de Fernández (2009) muestra
que, en la República Dominicana, a modo general,
las mujeres puntuaban mejor que los hombres.
Por otra parte, en cuanto a la motivación, Cerezo
y Casanova (2004) señalan que los hombres
poseen una mayor motivación extrínseca, lo cual
es corroborado en otro estudio que señala que
las mujeres poseen mayor motivación intrínseca y
los hombres una motivación extrínseca (Vallerand
y Bissonnette, 1992). En otros estudios los datos
arrojan que a modo general las mujeres poseen
mayor grado de motivación independientemente
de la edad que posean (Núñez et al., 1998), sin
embargo, no existe evidencias de estudios similares
en la República Dominicana sobre esta variable.
Mediante la revisión bibliográca se pudo comprobar
la ausencia de estudios que analicen estas variables
en el alumnado de República Dominicana ya fuera
de forma conjunta como separadas, y en España de
forma conjunta. De la misma manera, se comprobó
la ausencia de estudios que comparen ambos
países, por esto, sería de gran importancia analizar
las relaciones que puedan poseer estas variables
entre sí en cuanto al sexo y país.
En este marco, este estudio se propone identicar la
relación entre las variables descritas anteriormente,
es decir, las variables psicológicas y la variable
del ajuste (implicación escolar) en el alumnado
universitario tanto del País Vasco como de República
Dominicana. Por otro lado, se mostrará la relación
de estas variables en función del sexo del alumnado
de ambos contextos.
Método
Participantes
La muestra fue seleccionada a través del muestreo
incidental, con una totalidad de 1101 individuos
de 18 a 56 años (M = 24.28; DT = 5.55). De ellos,
725 eran mujeres (65.8 %) y 366 eran hombres
(33.2 %). La muestra total es de universitarios de
diferentes universidades tanto del sector público
como privado con una muestra de 534 sujetos
de País Vasco, España y 567 de Santo Domingo,
República Dominicana.
Instrumentos
Dentro de las variables analizadas se encontraba
variables socio-personales como el sexo y el país,
esto con la intención de identicar la cantidad de
participantes según el lugar de residencia y el sexo
que tenían.
El Cuestionario de Autoconcepto Dimensional
(AUDIM) fue el utilizado para medir el autoconcepto
académico, el mismo es un instrumento creado por
Fernández-Zabala et al. (2015). El mismo evalúa
12 dimensiones del autoconcepto, pero para este
estudio solo serán evaluados el autoconcepto
académico verbal y el académico matemático,
con un total de 4 ítems por cada dimensión. De
manera general, el instrumento cuenta con 33 ítems
en escala Likert. Para esta investigación el Alfa de
Cronbach fue de α = .91.
Además, el Cuestionario de Estrategias de
Aprendizaje y Motivación (CEAM II), es el instrumento
115114
seleccionado para analizar la motivación escolar,
siendo este un instrumento creado por Pintrich et al.
(1994) y el cual cuenta con 31 ítems concentrado en
medir seis dimensiones motivacionales: autoecacia,
ansiedad, metas extrínsecas, metas intrínsecas,
creencia de control y valor de la tarea. El cuestionario
presenta un índice de abilidad de α = .91 para
esta investigación.
Asimismo, el Validation of the Spanish Version
of the School Engagement Measurement (SEM)
ha sido el instrumento usado para identicar la
implicación escolar del alumnado. Fue creado
por Ramos-Díaz et al. (2016), y está compuesto
por 19 ítems de los cuales 5 analizan la dimensión
de implicación comportamental, mientras que 6
analizan la implicación emocional y los 8 restantes
la implicación cognitiva. y para este estudio el alfa
general del instrumento con todos sus ítems fue de
α = .84, la cual es una abilidad muy buena según
el baremo establecido por este análisis estadístico.
Procedimiento
Se contactó a distintos directivos de las diferentes
casas de altos estudios y se les hizo llegar una
carta de solicitud de autorización en donde se
explicaba la intención de la investigación y los logros
esperados. Posterior a esto, se procedió a contactar
al personal docente de dichas universidades ya
que se necesitaba un personal capacitado para
administrar dichos cuestionarios. Esto permitió que
estos docentes fueran los que de forma voluntaria
decidieran administrar los instrumentos en los
distintos horarios de clase, siendo la temática
utilizada la administración en conjunto de todos
los cuestionarios. Esta batería de instrumentos se
respondía en un periodo aproximado de 40-50
minutos. Cabe señalar que no se solicitaron los
nombres de los participantes lo cual garantiza
el anonimato de las respuestas y aseguró una
participación voluntaria reduciendo los sesgos en
las respuestas.
Resultados
1. - Análisis previo
Los análisis estadísticos de este estudio se
realizaron con el programa estadístico SPSS 22.
Además, se corrigieron los valores perdidos por
imputación múltiple. Posterior a esto, se realizaron
los análisis de correlaciones para identicar la
relación de una variable sobre otra a un nivel
crítico bilateral en todos los casos y descartar
colinealidades.
2. - Análisis de los objetivos
En la Tabla 1 se presentan los datos de la
correlación entre el autoconcepto académico,
la motivación escolar e implicación escolar en el
alumnado de República Dominicana. Se puede
observar que existe una relación moderada
entre las variables de autoconcepto matemático
y autoecacia (r = .355, p < .001), lo mismo
ocurre respecto a esta misma variable con el
autoconcepto académico (r = .410, p < .001),
la implicación comportamental (r = .343, p <
.001), implicación emocional (r = .359, p < .001),
implicación cognitiva (r = .420, p < .01) e implicación
escolar general (r = .483, p < .001). Mientras que
casi todas las relaciones negativas halladas tienen
que ver con la variable de ansiedad. Aunque se
puede observar una de este tipo que hay que
resaltar, y es la establecida como correlación
fuerte que posee la autoecacia con la implicación
cognitiva (r = ‒.420, p < .006). Las correlaciones
obtenidas van de débiles a moderadas en cuanto
a los demás constructos del autoconcepto, la
motivación y la implicación escolar. Aunque no
indica causalidad, una correlación positiva indica
que en presencia de esa variable en particular
también puede haber presencia de la otra con
la que se relaciona. Por lo cual, como se indica
en los resultados, una correlación positiva entre
autoconcepto matemático y autoecacia denota
que, a mayor puntuación en este constructo,
mayor es la puntuación en autoecacia. Entonces,
cuando es negativa, sucede lo inverso.
Tabla 1.
Correlación del autoconcepto académico e implicación escolar con la motivación escolar en el alumnado
de la República Dominicana.
A. AN. V.T. M.E. M.I. C.C. M.G.
A.A.V. r
p
.291***
.000
-.079
.061
.251***
.000
.121**
.004
.284***
.000
.167***
.000
.227***
.000
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 20 NÚMERO 39 | PP 115 - 120
115114
A.A.M. r
p
.355***
.000
-.225***
.000
.239***
.000
.033
.431
.263***
.000
.079
.059
.164***
.000
A.A. r
p
.410***
.000
-.204***
.000
.319***
.000
.097*
.021
.356***
.000
.157***
.000
.252***
.000
I.C. r
p
.343***
.000
-.034
.413
.321***
.000
.264***
.000
.264***
.000
.185***
.000
.303***
.000
I.E. r
p
.359***
.000
-.057
.174
.365***
.000
.227***
.000
.365***
.000
.180***
.000
.319***
.000
I.CO. r
p
-.420**
.006
-.010
.820
.440***
.000
.193***
.000
.462***
.000
.303***
.000
.399***
.000
I.E.G. r
p
.483***
.000
-.037
.378
.494***
.000
.269***
.000
.497***
.000
.302***
.000
.445***
.000
***p < .001. **p < .01. *p < .05
Leyenda: A.A.V. = Autoconcepto Académico Verbal, A.A.M. = Autoconcepto Académico Matemático, A.A. = Autoconcepto
Académico, I.C. = Implicación Comportamental, IE = Implicación Emocional, IC = Implicación Cognitiva, IEG = Implicación
Escolar General, A = Autoecacia, A.N. = Ansiedad, V.T. = Valor de la Tarea, M.E. = Metas Extrínsecas, M.I. = Metas
Intrínsecas, C.C. = Creencias de Control, M.G. = Motivación General. I.C. = Implicación Comportamental e I.CO. =
Implicación Cognitiva, tienen las mismas iniciales
Continuando con los resultados, en la Tabla 2
se presentan los datos de la correlación entre
las variables psicológicas y de implicación en el
alumnado de España. Diciendo esto, se observan
que las variables autoconcepto académico (r = .396,
p < .000), implicación emocional (r = .327, p < .000)
e implicación escolar general (r = .365, p < .000)
poseen correlación positiva, pero moderada con
la autoecacia. Lo mismo sucede en las variables
de metas intrínsecas y la implicación cognitiva (r =
.326, p < .000) con la implicación escolar general (r
= .369, p < .000). Sin embargo, también se observan
correlaciones positivas con una relación fuerte en
las variables implicación escolar y valor de la tarea
(r = .520, p < .000) y esta última también con la
implicación escolar general (r = .507, p < .000).
Tabla 2.
Correlación del autoconcepto académico e implicación escolar con la motivación escolar en el alumnado
de España.
A. AN. V.T. M.E. M.I. C.C. M.G.
A.A.V. r
p
.268***
.000
-.050
.247
.125**
.004
.055
.203
.124**
.004
.140**
.001
.175***
.000
A.A.M. r
p
.255***
.000
-.209***
.000
.127**
.003
-.030
.489
.143**
.001
.113**
.009
.099*
.022
A.A. r
p
.396***
.000
-.215***
.000
.192***
.000
.009
.836
.204***
.000
.189***
.000
.199***
.000
I.C. r
p
.199***
.000
.079
.068
.203***
.000
.173***
.000
.155***
.000
.144**
.001
.249***
.000
I.E. r
p
.327***
.000
.089*
.040
.520***
.000
.244***
.000
.238***
.000
.283***
.000
.449***
.000
I.CO. r
p
.236**
.006
-.047
.275
.305***
.000
.117**
.007
.326***
.000
.064
.138
.250***
.000
I.E.G. r
p
.365***
.000
.031
.472
.507***
.000
.269***
.000
.369***
.000
.216***
.000
.446***
.000
***p < .001. **p < .01. *p < .05
117116
Asimismo, en la Tabla 3 se pueden observar los
datos de las correlaciones entre las variables
psicológicas y de implicación en función del sexo
en República Dominicana, donde se han hallado
correlaciones tanto negativas como positivas en
las diferentes variables de estudio, siendo solo una
correlación positiva fuerte y esta corresponde a la
implicación escolar general con las metas intrínsecas
(r = .505, p < .000).
Tabla 3.
Correlación del autoconcepto académico e implicación escolar con la motivación escolar en función del
sexo del alumnado universitario de la República Dominicana.
MUJERES A. AN. V.T. M.E. M.I. C.C. M.G.
A.A.V. r
p
.318***
.000
-.077
.107
.250***
.000
.104*
.030
.272***
.000
.203***
.000
.238***
.000
A.A.M. r
p
.360***
.000
-.209***
.000
.271***
.000
.039
.422
.261***
.000
.116*
.015
.192***
.000
A.A. r
p
.440***
.000
-.192***
.000
.338***
.000
.088
.065
.343***
.000
.201***
.000
.275***
.000
I.C. r
p
.356***
.000
-.018
.701
.296***
.000
.261***
.000
.266***
.000
.198***
.000
.307***
.000
I.E. r
p
.359***
.000
-.038
.429
.357***
.000
.215***
.000
.358***
.000
.196***
.000
.322***
.000
I.CO. r
p
.436***
.000
-.009
.844
.461***
.000
.189***
.000
.475***
.000
.309***
.000
.412***
.000
I.E.G. r
p
.491***
.000
-.025
.598
.495***
.000
.258***
.000
.498***
.000
.313***
.000
.451***
.000
HOMBRES A. AN. V.T. M.E. M.I. C.C. M.G.
A.A.V. r
p
.229**
.009
-.149
.092
.263**
.003
.185*
.035
.369***
.000
.036
.682
.193*
.029
A.A.M. r
p
.241**
.006
-.243**
.006
.134
.131
.010
.909
.261**
.003
-.046
.602
.074
.403
A.A. r
p
.302**
.001
-.251**
.004
.255**
.003
.126
.154
.405***
.000
-.006
.944
.172
.051
I.C. r
p
.325***
.000
-.125
.159
.400***
.000
.285**
.001
.290**
.001
.145
.101
.294**
.001
I.E. r
p
.365***
.000
-.117
.186
.392***
.000
.275**
.002
.402***
.000
.138
.119
.318***
.000
I.CO. r
p
.364***
.000
.000
.999
.371***
.000
.209*
.018
.421***
.000
.292**
.001
.357***
.000
I.E.G. r
p
.461***
.000
-.079
.372
.493***
.000
.315***
.000
.505***
.000
.276**
.002
.429***
.000
***p < .001. **p < .01. *p < .05
Por su parte, en la Tabla 4 se muestran la relación
entre las diferentes variables de estudio en función
del sexo del alumnado universitario de España.
Se observan tanto correlaciones positivas como
negativas en esta tabla y entre los datos más
relevantes hallamos correlaciones que van de
moderadas a fuertes en el caso de las mujeres en
variables como implicación escolar con valor de
la tarea (r = .501, p < .000) y la misma implicación
escolar con la motivación general (r = .446, p <
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117116
.000). En el caso de los hombres, se observan
correlaciones en un rango moderado y fuerte
respectivamente en variables como autoconcepto
académico con autoecacia (r = .482, p < .000);
implicación escolar y valor de la tarea (r = .530, p
< .000) y esta última también con la implicación
general escolar (r = .558, p < .000).
Tabla 4.
Correlación del autoconcepto académico e implicación escolar con la motivación escolar en función del
sexo del alumnado universitario en España.
MUJERES A. AN. V.T. M.E. M.I. C.C. M.G.
A.A.V. r
p
.208***
.000
-.098
.095
.061
.300
-.014
.818
.091
.123
.083
.160
.089
.133
A.A.M. r
p
.246***
.000
-.193**
.001
.120*
.041
-.041
.486
.178**
.002
.068
.246
.096
.103
A.A. r
p
.346***
.000
-.234***
.000
.146*
.013
-.046
.441
.216***
.000
.111
.059
.140*
.017
I.C. r
p
.198***
.000
.113
.054
.192**
.001
.135*.
021
.109
.064
.104
.078
.235***
.000
I.E. r
p
.328***
.000
.122*
.038
.501***
.000
.240***
.000
.169**
.004
.258***
.000
.446***
.000
I.CO. r
p
.207***
.000
-.018
.759
.257***
.000
.093
.116
.373***
.000
.046
.440
.236***
.000
I.E.G. r
p
.358***
.000
.077
.191
.473***
.000
.216***
.000
.359***
.000
.187**
.001
.440***
.000
HOMBRES A. AN. V.T. M.E. M.I. C.C. M.G.
A.A.V. r
p
.353***
.000
-.087.
181
.167*
.010
.118
.070
.167*
.010
.191**
.003
.235***
.000
A.A.M. r
p
.297***
.000
-.190**
.003
.192**
.003
.009
.894
.094
.150
.215**
.001
.160*
.014
A.A. r
p
.482***
.000
-.213**
.001
.270***
.000
.088
.176
.190**
.003
.304***
.000
.291***
.000
I.C. r
p
.239***
.000
-.058
.378
.200**
.002
.200**
.002
.220**
.001
.182**
.005
.239***
.000
I.E. r
p
.350***
.000
-.044
.495
.530***
.000
.233***
.000
.347***
.000
.305***
.000
.427***
.000
I.CO. r
p
.304***
.000
-.097
.138
.392***
.000
.158*
.015
.273***
.000
.097
.136
.290***
.000
I.E.G. r
p
.424***
.000
-.100
.126
.558***
.000
.263***
.000
.398***
.000
.250***
.000
.451***
.000
***p < .001. **p < .01. *p < .05
Discusión
El objetivo general de esta investigación consistió en
identicar la relación en las variables psicológicas
y de implicación en función del sexo y el país.
En el mismo se comprobó una correlación
estadísticamente signicativa en las tres dimensiones
de la implicación escolar. Siendo las mujeres las
que evidencian mayor cantidad de correlaciones
en la República Dominicana, esto concuerda con
lo apuntado por Cava et al. (2010), Hernando et al.
(2013) y Veiga et al. (2014), quienes aseguran que
existe una implicación menor en los hombres que
en las mujeres. Sin embargo, en cuanto a España,
119118
sucede lo contrario, son los chicos los que mayor
correlación evidencian.
En cuanto a los objetivos especícos planteados
para esta investigación, se pudo comprobar que
existe relación entre las variables de autoconcepto
académico e implicación escolar con la motivación
escolar en ambos países e, incluso, se puede
observar una relación mayor en República
Dominicana que en España. Este dato resulta muy
importante debido a la falta de estudios realizados
en República Dominicana de estas variables. Sin
embargo, en cuanto a la relación entre la implicación
y la motivación escolar era algo que quizás se
podría esperar, ya que como señalan Corno (2000)
y Xu y Corno (1998) la motivación juega un papel
importante en la implicación a la hora de hacer las
tareas escolares, aunque esta dependerá del tipo
de motivación que presenten (Deci y Ryan, 2000).
Por otro lado, según Ramo (2003) la motivación
más estudiada es la intrínseca debido a la inuencia
que ejerce en la implicación escolar. Sin embargo,
también se puede conrmar la relación de las metas
extrínsecas con la implicación escolar, coincidiendo
así con lo encontrado en otra investigación que
conrma que el estudiantado que se implica en
los quehaceres académicos no lo hace solo por el
interés de implicarse, sino por el temor a ser castigo
o en busca de aprobación (Walker et al., 2004), si
bien hay que tener en cuenta que la implicación aquí
analizada es más que la implicación relacionada
con hacer los deberes escolares.
Otros autores agregan que las creencias de valor,
la importancia que tiene el logro de metas para el
alumnado y su meta personal es lo que le permite
tener la motivación para realizar los deberes
escolares (Pintrich y De Groot, 1990; Linnenbrink
y Pintrich, 2002; Valle et al., 2015; Zimmerman, 2001),
lo que corrobora los resultados de este estudio
que evidencian que la implicación emocional y la
cognitiva se relacionan con las creencias de valor
y, a su vez, la implicación comportamental con la
autoecacia.
Con respecto a la relación del autoconcepto
académico y la motivación escolar, de igual manera
se observan relaciones signicativas en ambos
países, las mismas son mayores en República
Dominicana que en España. Por lo cual se podría
entender que en República Dominicana se da la
correlación a mayor autoconcepto académico, mayor
será la motivación escolar. Asimismo, en cuanto a
un estudio realizado en República Dominicana, las
mujeres muestran mejor concepto de sí que los
hombres (Fernández, 2009). Sin embargo, otros
estudios señalan que los hombres tienen un mejor
concepto de sí que las mujeres (Fernández-Zabala
et al., 2015; Inglés et al., 2009; Marsh, 1989), esto
va de la mano con los datos arrojados en este
estudio. En cuanto a los tipos de motivación escolar,
Cerezo y Casanova (2004) coinciden con Vallerand
y Bissonnette (1992) al señalar que las mujeres
poseen un menor nivel de motivación extrínseca
y mayor motivación intrínseca, aunque, de modo
general, las mujeres se encuentran más motivadas
(Núñez et al., 1998), corroborando de este modo
los resultados obtenidos en este estudio los cuales
arman que las mujeres en ambos países poseen
una mayor motivación intrínseca que extrínseca. No
obstante, en cuanto a la motivación general, este
dato solo se conrma en las mujeres de República
Dominicana, más no en España.
Para nalizar, resulta valiosa la información obtenida
pues a partir del estudio tenemos una idea del
comportamiento de estas variables y, sobre todo,
la fuerza o intensidad en la que se correlacionan
entre ellas. En este estudio se ha podido constatar
que tanto el autoconcepto académico como la
implicación escolar muestran relación con casi
todas las dimensiones de la motivación escolar,
a excepción de la dimensión de ansiedad. Por lo
tanto, sería un gran aporte el desarrollo de un plan
curricular que se proponga mejorar estas actitudes
que activan la conducta, ya que, resulta claro que
una mayor implicación o un mayor autoconcepto,
permitirá que el alumnado se mantenga motivado
en sus clases lo cual aumentará su rendimiento y
disminuirá la deserción.
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