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Algunos dispositivos de acompañamiento y apoyo para abordar
la escritura de textos especializados académicos en instituciones
de educación superior latinoamericanas1
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Some accompaniment and support devices to
address the writing of specialized academic
texts in latin american higher education
institutions
Recibido: 25 de septiembre de 2022 | Aprobado: 28 de noviembre de 2022
Resumen
El acceso a Instituciones de Educación Superior demanda vivenciar por parte de los estudiantes un proceso
de transformación respecto a prácticas de lectura, escritura y oralidad. Esta adaptabilidad y aculturación
encuentra respuesta principalmente en la escritura de textos especializados académicos, los cuales se
proyectan no solo como una estrategia para la adquisición de saberes, sino como una representación del
razonamiento que permite comunicar conocimientos entre los sujetos pertenecientes a una comunidad
académica especíca. Quienes ingresan al sistema universitario carecen aún de las coordenadas necesarias
para la redacción de textos cientícos codicados en géneros discursivos que presentan como destinatario
ideal un especialista de la disciplina. Ante aquello, una de las iniciativas para promover el despliegue de
habilidades escritas es la implementación de dispositivos de acompañamiento como mentorías, tutorías
y asesorías. En este marco, el objetivo del presente artículo será exponer algunas estrategias que pueden
adoptar las Instituciones de Educación Superior para guiar el proceso de aculturación de los estudiantes
con respecto a la escritura de textos especializados académicos. Para ello se empleó el método de revisión
narrativa que ha permitido construir el encuadre general sobre el tema. En conclusión, se arma que la actual
discusión no gira sobre si es apropiado o no ocuparse de la escritura en las universidades, sino determinar
cómo, quién, dónde y para qué emprender esta acción.
Palabras clave: escritura académica, textos especializados académicos, dispositivos de acompañamiento
y apoyo, mentoría, tutoría, asesoría
Macarena Aguirre Astudillo2
Universidad de Valparaíso, Chile
Universidad de Playa Ancha, Chile
macarena.aguirreas@uv.cl
macarena.aguirre@upla.cl
_____________________________
1 Artículo bibliográco resultado de la investigación doctoral “La escritura académica: el proceso evaluativo efectuado en asignaturas de alfabetización
académica inicial impartidas en carreras de pre-grado del área de la salud y ciencias sociales pertenecientes a universidades tradicionales chilenas
que forman parte del Consejo de Rectores de Valparaíso (CRUV)”, Universidad de Girona. Inició: 2018 – nalización en proceso.
2 Profesora de Castellano y Comunicación, Ponticia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV). Magister en Gestión y Liderazgo Directivo, Universidad
Finis Terrae. Candidata a Doctora en Educación, Universidad de Girona, España. Académica de la Escuela de Fonoaudiología, Universidad de Valparaíso.
Académica del Departamento de Lingüística, Universidad de Playa Ancha. Para contactar a la autora: macarena.aguirreas@uv.cl y macarena.aguirre@
upla.cl https://orcid.org/1814441442-4267-6848
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ISSN (en línea): 1814-4414 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Aguirre Astudillo, M. (2023). Algunos dispositivos de acompañamiento y apoyo para abordar la escritura de textos especializados
académicos en instituciones de educación superior latinoamericanas. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 20 (39), 72-83
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 20 NÚMERO 39 | PP 73 - 83
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Abstract
Access to Higher Education Institutions requires students to undergo a process of transformation regarding
reading, writing and oral practices. This adaptability and acculturation nds its response mainly in the writing
of specialized academic texts, which are projected not only as a strategy for the acquisition of knowledge,
but also as a representation of reasoning that allows communicating knowledge among subjects belonging
to a specic academic community. Those who enter the university system still lack the necessary coordinates
for the writing of scientic texts codied in discursive genres that present a specialist in the discipline as
the ideal addressee. In view of this, one of the initiatives to promote the deployment of writing skills is the
implementation of support devices such as mentoring, tutoring, and counseling. Within this framework, the
objective of this article is to present some strategies that can be adopted by Higher Education Institutions to
guide the acculturation process of students with respect to the writing of specialized academic texts. For this
purpose, the narrative review method was used to build the general framework on the subject. In conclusion,
it is stated that the current discussion does not revolve around whether it is appropriate or not to deal with
writing in universities, but to determine how, who, where, and for what purpose to undertake this action.
Keywords: academic writing, specialized academic texts, accompaniment and support devices, mentoring,
tutoring, advice.
Introducción
El estudio de los Textos Especializados Académicos
(TEA) en la universidad ha desencadenado en
los últimos años problematizaciones respecto a
enfoques, metodologías y didácticas que procuran
desarrollar las competencias comunicativas
deseadas para su completo abordaje. Algunos
autores (Rojo, 2012; Uribe-Enciso y Carrillo-García,
2014; Ñañez-Silva y Lucas-Valdez, 2017) plantean
que, anualmente, en primer año de educación
superior se matriculan, en distintas carreras de
pregrado, estudiantes con un precario dominio
de las habilidades referidas a lectura y escritura
demandadas para tener un desempeño satisfactorio.
Así, según Bórtoli (2021), esta situación se transforma
en un desafío:
El estudiantado no ingresa a la universidad
sabiendo leer y escribir de la manera en que
la academia lo requiere; sino que el ingreso y,
sobre todo, la permanencia en esta institución
pretende el aprestamiento de nuevas habilidades
que deben aprenderse y enseñarse (p. 03).
Frente a este panorama y bajo la conceptualización
de la denominada Alfabetización Académica (AA),
las Instituciones de Educación Superior (IES) en
América Latina han implementado una serie de
prácticas estratégicas respecto a la lectura y la
escritura que permiten desarrollar los TEA propios
de cada disciplina (Caldera y Bermúdez, 2007). Así,
“el desarrollo de la AA ha sido objeto de interés en
el ámbito iberoamericano en las últimas décadas”
(Núñez y Errázuriz, 2020, p. 01). Por ejemplo, la
educación superior chilena ha determinado a
ésta como una de las características propias de
la calidad de la enseñanza y del aprendizaje de
los estudiantes (Lillis, 2003), convirtiéndose así
en un objetivo y un instrumento para promover
procesos de innovación, trabajos multidisciplinarios
y actividades de vinculación con el medio (Guzmán-
Simón y García-Jiménez, 2015).
Las instancias de AA tienen como nalidad promover
los contenidos y competencias de géneros textuales
particulares de cada área del conocimiento (Carlino,
2013; Molina-Natera, 2016). La necesidad de
este despliegue surge al considerar que uno de
los elementos claves para la permanencia de
los estudiantes en el sistema universitario es su
desempeño en lectura y escritura, en particular,
durante los primeros años de estudio (Ezcurra, 2011).
En este sentido, especícamente, la producción
escrita requiere ser acompañada y apoyada a través
de acciones concretas desplegadas por las IES.
La Universidad Interamericana de Puerto Rico, sede
Metropolitana, fue la primera IES de Latinoamérica
en fundar el año 1994 un CE o Centro de Escritura
(Molina-Natera, 2016). Actualmente, según García-
Arroyo y Quintana (2019), el centro denominado de
Redacción Multidisciplinario ofrece acompañamiento
en la elaboración de TEA por parte de subgraduados
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(mentorías o “tutorías entre pares”). Asimismo, la
Universidad de Puerto Rico a través de su centro
Redacción en Español implementa similar dispositivo
para apoyar al estudiantado en la organización y
estructuración coherente de sus escritos.
En Suramérica, la primera IES en fundar un CE
en el 2008 fue la Ponticia Universidad Javeriana
de Cali en Colombia (Molina-Natera, 2014). Esta,
actualmente, establece mecanismos de mentorías
o “tutoría entre pares” con el n de mejorar la
redacción de TEA. En Colombia, según Calle-
Arango (2020), al presente se registran once centros
de escritura funcionando en IES. En Popayán,
la Universidad del Cauca desarrolla similares
dispositivos de acompañamiento al igual que la
organización Javeriana. En Bogotá el centro de
español de la Universidad de Los Andes opta por
realizar tutorías a cargo de asistentes graduados
de docencia que cursan maestrías o doctorados.
Propuestas concretas de acompañamiento en
IES también existen en Chile. La Universidad de
Tarapacá a través de su CE denominado AFI efectúa,
por una parte, acompañamientos de mentorías o
“tutoría entre pares” en la revisión de TEA elaborados
por estudiantes de pregrado. Por otra parte, instaura
asesorías personalizadas a quienes se encuentran
en periodo de anteproyecto o proceso de tesis.
La Universidad del Desarrollo, especícamente,
la Facultad de Comunicaciones, implementa un
CE que despliega instancias de tutorías a cargo
de docentes especialistas que ejercen la tarea
de acompañar a los estudiantes en procesos de
redacción. Los escritores reconocen fortalezas y
oportunidades de mejora por medio de la estrategia
de lectura crítica de sus textos.
Respecto a la producción escrita, existen diversas
investigaciones en torno a la necesidad de instaurar
programas universitarios (Creme y Lea, 2005), los
cuales deben trabajar la identidad que se asume por
medio del discurso escrito (Ivanič, 1998); los tipos
de TEA que divulgan un dominio técnico (Battaner,
et al., 2009; Mateos y Solé, 2009); el manejo de las
características lingüísticas y discursivas de los textos
que transmiten el conocimiento de las especialidades
(Ciapuscio et al., 2010); la importancia de escribir
como una actividad humana que permea todos los
dominios del saber (Ramírez, 2016). Las prácticas
implicadas en la escritura académica, según Carlino
(2013), deben reforzar los procesos de enseñanza.
Así, esta herramienta epistémica promovida por las
IES debe contemplar diversas estrategias de apoyo
y acompañamiento a los estudiantes no solo con el
n de nivelar las insuciencias de quienes ingresan
a un mundo disciplinar y cientíco especíco, sino
con la meta de promover la competencia escrita
de manera cognitiva y consciente.
Ante este contexto, nos preguntamos ¿cuál o cuáles
son las estrategias más idóneas para suplir las
necesidades de los estudiantes que aseguren su
desarrollo de la competencia escrita? El objetivo del
presente artículo será exponer algunas estrategias
que pueden adoptar las IES para guiar el proceso
de aculturación de los estudiantes con respecto a
la escritura de TEA. Para ello se empleó el método
de revisión narrativa que ha permitido construir el
encuadre general sobre el tema. A continuación,
ofrecemos una breve descripción de la escritura
académica y sus rasgos, para luego ofrecer la
especicación de cada uno de los dispositivos de
acompañamiento.
Escritura académica
La composición escrita corresponde a una
habilidad cognitiva relacionada con la facultad para
desenvolver raciocinios intangibles, ecuánimes,
organizados y razonables (Cassany, 2009), por ello,
es requerida en la permanente acción de construir
conocimiento, es decir, en el proceso de aprendizaje.
De esta manera, la escritura se constituye como “la
herramienta privilegiada, inigualable, para organizar
nuestros conocimientos y conceptuarlos mejor”
(Boyson-Bardies, 2007, p. 196). Escribir es el apoyo
del pensamiento, pues ayuda a consolidar teorías
y a reexionar más críticamente. Así, según Kozulin
(2000), “[…] No basta con que los estudiantes estén
alfabetizados formalmente; también es necesario
que utilicen la alfabetización de una manera que
sea pertinente para el objetivo de la educación
formal” (p.146). En este sentido, los universitarios
deben aprender a concientizarse sobre el hecho
de que escribir una idea implica descubrir lo que
se quiere comunicar; comprender y capturar el
sustento teórico; aclarar conceptos; buscar los
términos correctos; eliminar dobles interpretaciones
en las líneas de razonamiento; entregar ejemplos
adecuados; entre otras acciones (Valery, 2000).
Las IES deben mostrar y enseñar a los estudiantes
los géneros discursivos de formación académica
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propios de las carreras y las disciplinas de
referencia. A través de estos tipos textuales se
concibe, consolida, reconstruye, replica y divulga el
conocimiento, es decir, se forja la construcción de
los saberes especializados. Esta operación implica
por parte de los docentes la implementación de
estrategias para la creación de materiales didácticos
y consignas implícitas de escritura; el desarrollo
de procesos de investigación; la contextualización
de los ejercicios de textualización; la innovación
de los programas de las cátedras; la legitimación
de espacios de consulta; orientación y apoyo en
prácticas letradas. “La docencia universitaria tiene
un gran reto por delante, pues le corresponde
desarrollar en sus estudiantes las competencias
necesarias que les permitan producir textos
académicos para desempeñarse en su saber
disciplinar” (García Jorge, 2018, p. 32). Así, las
universidades latinoamericanas han adoptado
distintos dispositivos para promover la escritura
académica. “Las diferentes instancias universitarias
se han cuestionado y se han planteado alternativas
que faciliten su desarrollo, con enfoques diversos,
respondiendo a propósitos distintos y con abordajes
orientados a la población estudiantil o al cuerpo
profesoral” (Molina-Natera y López-Gil, 2020, p. 99).
La implementación de los diversos dispositivos
de apoyo apunta a suministrar lineamientos
precisos, originar sólidos conocimientos y brindar
retroalimentación a lo largo del proceso de escritura
cuando los participantes precisan revisar sus
intentos discursivos. De este modo, se aprecia
una trasmisión dinámica y exible de experiencias
y saberes que se van organizando en función de la
tarea. No obstante, la ecacia de estos dispositivos
radica en evaluar conscientemente junto con el
estudiante la congruencia de las pautas textuales
con el n de que el escrito adquiera valor en el
entorno disciplinar especíco donde se elabora.
También, es necesario desarrollar en los estudiantes
el discernimiento sobre la escritura como medio de
comunicación formal en la universidad.
El acto de acompañar por medio de iniciativas de
intervención o actividades didácticas la redacción
de un TEA, según Urzúa et al. (2021), favorecen:
–El reconocimiento de aspectos lingüísticos,
discursivos y metacognitivos de los textos
–
La asimilación de contenidos disciplinares y,
a la vez, la comprensión de las convenciones
y géneros discursivos académicos que en
determinada disciplina se utilizan
–
La integración e inclusión de los estudiantes
en sus respectivas comunidades académicas
Dispositivos de acompañamiento y
apoyo en escritura de textos especial-
izados académicos
Las IES en América Latina suelen implementar tres
tipos de acompañamiento y apoyo al abordar los
TEA: mentoría, tutoría y asesoría. Estos conceptos
no aluden al mismo proceso, sin embargo, suelen
usarse como sinónimos. Este hecho puede
deberse, por ejemplo, a fenómenos como el que
afecta a la palabra “mentoría”. Esta, proveniente
del inglés “mentoring”, no gura en el Diccionario
de la Lengua Española de la Real Academia y,
por lo tanto, un término equivalente en español
es inexistente. Debido a su amplio empleo en el
área de la psicología, educación y administración
de empresas, los diccionarios suelen traducirlo
como “tutoría” aun cuando existen diferencias entre
ambas nociones. En España, Argentina y México
hay investigadores que preeren utilizar la palabra
inglesa para evitar confusiones.
Mentorías de Escritura: mecanismo pedagógico
que implica una tutorización simétrico - vertical, es
decir, mentor y mentorizado (estudiante-estudiante).
Por esta razón, esta iniciativa también es conocida
con la denominación de apoyo “interpares”, “entre
iguales” (Aliagas y Castellá, 2016) o “tutoría entre
pares” (Alzate-Medina y Peña-Borrero, 2010). Así,
este tipo de intervención en el contexto de los TEA
se implementa a través de retroalimentaciones
constantes a lo largo del tiempo y “trata de un
estudiante más experimentado que ayuda a otro
menos experimentado” (Chois-Lenis et al., 2017,
p.167).
El origen de las mentorías se ubica en las culturas
clásicas, no obstante, la utilidad y el provecho
en el mundo moderno se sitúa en Europa en la
segunda mitad del s. XVIII. A partir del fenómeno
social conocido como la doble revolución (francesa
e industrial inglesa) surge con fuerza la gura del
mentor. Por una parte, Francia vivenció la escasez de
docentes producto de la escolarización de hombres
y mujeres pertenecientes al mundo del proletariado
y ante aquello, se encuentra en los estudiantes
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aventajados o con habilidades académicas más
desarrolladas un soporte y sostén de los procesos
de aprendizaje de sus pares o compañeros de aula.
Por otra parte, Inglaterra y su proceso de producción
en masa o serie, cuya base es la cadena de montaje
y ensamblado, endosó funciones especícas a
cada trabajador ante lo cual la mano de obra con
experiencia guio, orientó, asistió y colaboró en el
proceso de instrucción y formación de obreros
aprendices (Aguilar Aguilar y Manzano Soto, 2018).
En la actualidad, la mentoría aplicada a la escritura
académica mantiene la esencia de sus inicios y
pasada difusión. Así, este acompañamiento de
acuerdo con las destrezas desplegadas y el nivel
de experiencia en el monitoreo del proceso de
escritura puede practicarse entre estudiantes del
mismo curso y edad, o entre alumnos de niveles
educativos superiores y edades distintas (Alzate-
Medina y Peña-Borrero, 2010). Si bien, en esta última
representación de mentoría puede proponerse una
relación asimétrica (estudiante con mayor instrucción
frente a otro menos preparado) en contraposición
con aquello que sucede en la tutoría donde se
interactúa con una gura de superioridad (docente),
el trabajo entre pares (estudiante-estudiante) suscita
benecios recíprocos lo cual, se promueve por
intermedio de una comunicación abierta y directa.
El par mentorizado recibe ayuda personalizada
que fortalece el desarrollo de una habilidad
competencial. A la vez, la necesidad del mentor
de explicar ideas propias a su compañero
favorece la claridad en la articulación del
pensamiento. Así pues, la mentoría es mucho
más que una orientación unidireccional: es una
actividad esencialmente de diálogo y reexión a
través de la cual ambos participantes aprenden
algo y se enriquecen (Aliagas y Castellá, 2016,
p.285).
Molina-Natera (2017) plantea que las mentorías se
ejecutan en un contexto determinado el cual genera
una intervención donde los sujetos adquieren roles
discursivos a partir de sus diversas vivencias. Estas
se comparten y razonan con la nalidad de elaborar
textos que superen las necesidades individuales y
desarrollen habilidades de escritura, quebrantando
así la simple corrección de documentos o mejora
de errores. De esta forma, se incita el crecimiento
de la identidad letrada y disciplinar de ambos
protagonistas.
En los últimos años, las IES han impulsado la
práctica de mentoría al interior de las asignaturas. El
objetivo es vincular y colaborar con la elaboración de
textos en cátedras disciplinares que formulan tareas
de escritura. Así, por medio de la participación física
en clases se relacionan aprendices que elaboran
borradores de escritos requeridos en aula con
estudiantes cuyo rol es ser lectores críticos de
estos bosquejos. Carlino (2002a) denomina a
este dispositivo “compañeros de escritura en las
materias”.
El sistema de compañeros de escritura es un
aliciente al abordaje de materias disciplinares, pues
la redacción de textos es parte del “aprender a
saber”, es decir, se suscita un desarrollo conjunto
entre adquisición de términos propios del área
de estudio y la capacidad de escribir sobre ellos.
En esta acción, el aprendizaje se ve beneciado
al incorporar el “trabajo de colaboración entre
los compañeros o pares, de manera que estos
se revisan de manera activa y cooperativa sus
tareas de escritura proporcionando un feedback o
retroalimentación o revisión del texto original para
su posterior redacción denitiva” (Martínez-Lorca y
Zabala-Baños, 2015, p.108). Asimismo, la inserción
de esta actividad didáctica establece un recurso
de relectura y revisión que permite aprovechar
una ocasión de generar conocimiento a partir de
la interacción entre autor y lector (Carlino, 2002b).
Ahora bien, producto de la incorporación a una
cultura letrada disciplinar especíca, las mentorías
de escritura adquieren una importancia concreta al
ser desplegadas con estudiantes de primer año de
universidad. Aliagas y Castellá (2016) señalan que
los alumnos de primer año están introduciéndose
en el mundo discursivo de una disciplina y, por
ello, es necesario promover e impulsar la reexión
respecto al “tipo de comunicación lingüística que
se considera prestigiosa para reproducir y producir
conocimiento en ese contexto académico” (p. 288).
Así, el mentor se convierte en un interlocutor válido
y cercano que por medio de sus experiencias de
aprendizajes recientes orienta a un mentorizado
en su proceso de iniciación e inserción en esta
nueva comunidad cientíca, la cual cuenta con
códigos y textos especializados propios. A su vez,
el tutor-par “puede entender mejor las dicultades
y las frustraciones que enfrentan los estudiantes
más novatos” (Alzate-Medina y Peña-Borrero, 2010,
p.126).
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Tutorías de escritura: iniciativa pedagógica que
consiste en encuentros entre estudiante y docente
con el propósito de reexionar sobre la producción
escrita de un documento o texto (Núñez Cortés,
2020).
La raíz de esta iniciativa se vincula con el sentido de
la noción “tutela” o “cuidador”, aquel que deende,
resguarda, acoge, alberga y dirige a otro.
Etimológicamente la palabra tutoría proviene
del latín tutor, tutor-óris que signica protector y
éste, al mismo tiempo, surge del verbo tueri que
quiere decir observar o vigilar. Más en detalle
destaca el hecho de que la palabra se conforma
por la agrupación de tres núcleos que son: tueri
(sinónimo de vigilar o proteger), tor que signica
agente y el sujo ia que equivale a cualidad.
(López De Solórzano y Pérez Rodríguez, 2018,
p.45)
Así, el rol de amparar, formar y conducir hombres
eruditos de diversos saberes como la religión y
hábiles en practicar determinadas normas de
comportamiento a nivel social, fue promovido en
la antigüedad por los maestros del mundo griego
y las universidades inglesas medievales (Córdoba,
1998).
La visión evolucionada de este concepto, ligada al
ámbito académico, se comienza a gestar durante el
s. XIX y a practicar en EE. UU. “El papel del consejero
académico a manera de tutor en muchas de las
universidades norteamericanas es una muestra
de ello, y conduce a que tanto el tutor como el
estudiante, encuentren las mejores alternativas
para conseguir el más elevado nivel de formación”
(Ariza Ordóñez y Ocampo Villegas, 2005, p.34).
En el ámbito de la escritura académica, actualmente
la tutoría favorece la formación profesional al reforzar
el desarrollo de habilidades que se promueven a
partir del diálogo crítico, juicioso y horizontal. El
proceso de acompañamiento, apoyo y seguimiento
en producción textual radica en intercambiar de
modo no subordinado ideas, observaciones,
correcciones y consideraciones que mejoran
la redacción. Colombo (2016) reere que estas
instancias activas de reexión continua sobre la
elaboración de un documento permiten que el
aprendizaje adquirido por el tutorado trascienda los
conocimientos propios de la instancia y, por ello,
exista una asimilación de experiencias y estrategias
de autorregulación.
Roldán y Arenas (2016) logran reconocer tres
tipos diferentes de tutorías en redacción. Si bien,
estas presentan núcleos diversos de intervención,
todas cumplen funciones reexivo-didácticas. La
primera, denominada “centrada en el estudiante”,
se caracteriza por impulsar al alumno como el
actor principal del proceso, es decir, quien
efectúa interrogantes sobre su escrito y comenta
las indicaciones que el tutor realiza. La segunda,
“centrada en el tutor”, promueve a este como
aquella gura que maneja la circunstancia al
formular preguntas, comentar orientaciones e indicar
desaciertos de escritura. Finalmente, el tercer tipo
de tutoría, designada como “colaborativa”, apunta
a que tutor y estudiante cooperen mutuamente en
esclarecer aspectos de forma y fondo para que
tanto la producción como el razonamiento en torno
a lo que se escribe, se realicen con consciencia.
Este acompañamiento es una alternativa real y
necesaria de implementar en las IES comprendiendo
que esta funciona como un ambiente electivo
de aprendizaje. En palabras de Fernández y
Barbagallo (2017), la tutoría se conforma como un
escenario educativo en sí mismo que cuenta con
sistematicidad y presenta peculiaridades disimiles
a las que se desarrollan en una sala de clase. Así,
por ejemplo, al distinguir diversas necesidades
y requerimientos, es posible implementar tareas
heterogéneas y singulares. En este sentido, esta
estrategia fortalece el quehacer que se realiza en
las aulas en materia de pensamiento y construcción
escrita, ya que “no basta con dar solo instrucciones
y proporcionar las herramientas necesarias sino,
por el contrario, el docente debe ser un tutor del
proceso escritural del estudiante, donde asuma una
función orientadora como guía y facilitador de dicho
aprendizaje” (Goyes Morán y Klein, 2012, p. 13).
Asesorías de escritura académica: proceso
dinámico que se establece entre un estudiante y
un profesor a partir del acuerdo voluntario de dar
y recibir apoyo sistemático (Bonilla, 2006), es decir,
entregar y recibir consejos u orientaciones. En el
contexto de la producción escrita, esta mediación
se visualiza en la dirección de tesis, gestión de
proyectos de servicio social y coordinación de
prácticas profesionales.
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En el año 2002, la ANUIES (Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior
en México) estipuló que la asesoría en el contexto
académico consiste en una práctica que llevan
a cabo las IES. Esta presenta una programación
denida y unos objetivos precisos como: asumir una
duración temporal y no demandar privacidad; resolver
interrogantes particulares; fortalecer conocimientos,
ya que está concentrada en los programas de
estudio por solucionar requerimientos especícos
por parte de los estudiantes. De esta manera, en
la asesoría se asiste a un aprendiz poseedor de
nociones y conocimientos que exhibe la necesidad
de desplegar competencias para desenvolverse
mejor (Reséndiz Melgar, 2020). El docente debe
mantenerse alerta a estos requerimientos con el n
de analizar la profundidad de apoyo y así, intervenir,
orientar y facilitar el desarrollo emergente en la
medida de sus posibilidades (Ayala Aguirre, 2015).
La asesoría de redacción, implementando un sistema
de constante monitoreo, facilita la culminación de
ciertas tareas especícas como, por ejemplo, la
producción de un informe de tesis, ya sea en su
formato monográco o artículo cientíco (Santa
Cruz Terán y Duran Llaro, 2018). Este documento,
que permite plasmar los avances, hallazgos y
aciertos del proyecto de investigación en el que
se fundamenta, revierte ciertos retos necesarios
de apoyar y acompañar. Uno de esto, según
Corcelles et al. (2017) es enfrentar a un investigador
principiante a la evaluación por parte de estudiosos
experimentados quienes son los destinatarios
directos del escrito. Ante esto:
La escritura entraña muchos desafíos y la
escritura de géneros complejos como los que
corresponden al ámbito cientíco-académico,
más aún. Se ingresa en un proceso de
alfabetización complejo que pone en juego,
por lo menos, el manejo de las reglas de la
lengua, la gramática del texto y las reglas del
género (Casarin, 2016, p.181).
Al respecto, Perdomo y Morales (2022) exponen que
la producción de textos con propósitos investigativos
debe enseñarse a partir de la propia concreción de
los géneros. En el caso de la tesis, un trabajo de
término de formación profesional requiere desplegar
la habilidad de presentar en forma objetiva,
estructurada y coordinada los apartados referidos
a: introducción o planteamiento del problema de
investigación; conceptos y teorías que explican el
tema propuesto; metodología de la investigación
y resultados obtenidos de un trabajo de campo
que se corresponden con el proyecto planteado.
Sin embargo, además se precisa argumentar y
discutir en torno a los hallazgos con la nalidad de
proporcionar soluciones, aportes y conclusiones
al problema establecido, respuestas cientícas
emanadas del empleo del método cientíco
(Zavaleta-Reyes y Tresierra-Ayala, 2017).
Los estudiantes tesistas requieren el acompañamiento
y asesoría en el plano de la producción textual. En
este transcurso se deben ofrecer herramientas
lingüísticas para la autogestión progresiva. Un
ejemplo de metodología a poner en práctica es el
taller de investigación documental, aquel espacio
destinado a trabajar con tres tipos de fuentes: “Las
fuentes bibliográcas hacen referencia principalmente
a libros; las fuentes hemerográcas, a artículos de
revistas o a periódicos; y las fuentes archivísticas,
a todo tipo de archivo, como cartas, expedientes,
actas y memorias, entre otros” (Casasola Rivera,
2020, p. 06). Con base en estas, se comparten
estrategias para construir oraciones y párrafos
al parafrasear aquello que se lee o la cohesión y
coherencia entre los temas, ideas principales e
ideas especícas que debe ostentar una síntesis.
Asimilar conocimientos disciplinares; percibir a la
escritura como parte de la acción investigativa;
comprender que redactar es un proceso desarrollado
por etapas; adecuar el documento a las reglas de la
lengua; reconocer los apartados y rasgos básicos
empleados al elaborar un informe de tesis, puede
resultar agobiante para el escritor y originarse un
bloqueo continuo que dilata la tarea de redacción
(Flower y Hayes, 1996). Ochoa y Cueva (2017)
postulan que “del manejo personal y pedagógico
que se haga de esta situación depende en gran
medida la terminación de este trabajo académico” (p.
64). Supervisión, motivación y orientación permiten
comprender que la escritura atraviesa por etapas y
la realización de ellas conlleva vencer cada momento
de paralización para alcanzar resultados positivos
(Casarin, 2016).
Mentorías, tutorías y asesorías pueden implementarse
como dispositivos complementarios a la enseñanza
de la escritura externa o interna a las asignaturas
disciplinares o cátedras especícas de AA.
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Conclusiones
En el marco de la sociedad postmoderna, una
sociedad denominada de la “información”,
del “conocimiento”, de la “comunicación”, la
comprensión lectora y la producción escrita han
expandido las formas ancestrales de enunciación
(Carreira et al., 2021). El concepto de alfabetización
ha evolucionado a través del tiempo visualizándose
hoy como un proceso que se extiende hasta etapas
de adultez donde se trabajan nuevos formatos
acordes a requerimientos académicos, profesionales
y técnicos. Uno de los objetos de estudio de la
educación superior corresponde a las prácticas
letradas referentes a los Textos Especializados
Académicos (TEA) producidos para alcanzar el
dominio de las disciplinas, la participación en las
comunidades discursivas y la acreditación de las
carreras.
Actualmente, la presente discusión no gira sobre
si es apropiado o no ocuparse de la escritura
por parte de las IES (Instituciones de Educación
Superior), sino determinar cómo, quién, dónde y
para qué emprender esta acción. La evolución de
la educación en el mundo y en América Latina ha
conducido a una nueva conceptualización de la
actividad dedicada a la producción del conocimiento
en el contexto universitario. La sociedad de hoy
exige un ambiente educativo en el cual se supere la
concepción tradicional de transmisión de conceptos
y se llegue cada vez con más claridad a la idea de
construcción del saber. Así, los modelos de academia
tradicionales, compuestos por estructuras verticales
y monolíticas, se van exibilizando y dinamizando,
al mismo tiempo que se comienza a repensar y
recongurar la enseñanza. En este contexto, el
concepto de alfabetización y, especícamente, el
de Alfabetización Académica (AA) se potencia y
transforma en el centro de la educación formal y
universitaria.
Los estudiantes de educación superior enfrentan
una serie de dicultades y desafíos ante las tareas
de escritura solicitadas, pues la habilidad para
involucrarse en comunidades discursivas implica
el dominio necesario para interactuar como un
comunicador activo. Sin embargo, esto no tiene que
representar un problema, sino una ocupación de
las instituciones a través de la implementación de
dispositivos que involucren a docentes y estudiantes.
Las orientaciones y estándares sobre cómo escribir
textos propios de una disciplina pueden abordarse
al desplegar diferentes iniciativas de apoyo a nivel
institucional.
Desde el 1994 en Latinoamérica se iniciaron
unidades en el contexto de las IES para apoyar los
procesos de redacción académica. En este sentido,
una práctica favorable consiste en articular estos
mecanismos en torno a los Centros de Escritura (CE)
que funcionan en instituciones como la Universidad
de Tarapacá en Chile y la Universidad de Puerto
Rico. Si bien esta práctica no es universal en la
región, se hace necesario que las IES empleen
distintas estrategias, como los acompañamientos
a la escritura en las clases tradicionales que operen
bajo la gestión de centros especializados y ofrezcan
diversas opciones de capacitación para alcanzar
las habilidades necesarias para las tareas de
escritura, con la nalidad de favorecer el proceso
de aculturación que experimentan los estudiantes
del nivel superior al enfrentarse a tareas complejas
de escritura, las cuales exigen la producción de TEA.
Mentorías, tutorías y asesorías son algunos de
los dispositivos enmarcados en proyectos de
alfabetización y acompañamiento que permiten
abordar la escritura de los TEA con propuestas
concretas en IES latinoamericanas. Estas instancias
funcionan principalmente bajo el alero de aquello
que se ha denominado como CE. Si bien este
tiene sus orígenes en los laboratorios o clínicas
de escritura estadounidenses surgidas con el n
remedial de nivelar solo a estudiantes en décit
en aspectos lingüísticos, hoy se caracteriza por
potenciar las habilidades comunicativas de todos
los estudiantes que desean mejorar su desempeño,
se caliquen estos como insatisfactorios o no
(Calle-Arango, 2020). Con todo, los CE se han
instaurado de manera sostenida y exitosa también
en América Latina.
En conclusión, la preocupación constante de
diversas IES se encuentra en brindar estrategias
que puedan ayudar y apoyar a estudiantes que
cursan la educación superior para el logro de sus
producciones textuales. Con el propósito de superar
esta problemática se han destinado unidades
especializadas como CE. Estos han ejercido un
favorable impacto en las diversas comunidades
disciplinares especializadas al promover la mejora
en la producción de escritos académicos cientícos
por parte de quienes se acercan a ellos.
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