CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 20 NÚMERO 39 | PP 37 - 46
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Lectura y escritura en entornos virtuales: diagnóstico y proyecciones
desde la mirada de estudiantes universitarios de primer año
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Reading and writing in virtual environments:
diagnosis and projections from the perspective of
rst-year university students
Recibido: 13 de octubre de 2022 | Aprobado: 18 de noviembre de 2022
Resumen
Como se sabe, las circunstancias excepcionales vividas estos dos últimos años
impulsaron a los docentes y estudiantes a modicar modos y estrategias de
enseñanza-aprendizaje y a reemplazar la presencialidad por clases mediadas por
las tecnologías. Este trabajo presenta resultados parciales de una investigación
en curso cuyo objetivo es explorar la percepción de los estudiantes universitarios
acerca de las prácticas de lectura y escritura en entornos virtuales durante
la etapa de aislamiento preventivo obligatorio (2020-2021). El corpus está
constituido por las respuestas a un cuestionario que debieron completar
estudiantes que cursaron durante el 2021 el primer año universitario durante la
pandemia por Covid 19. Dicho instrumento se diseñó teniendo en cuenta qué
nuevos géneros discursivos les impuso el contexto virtual, cuáles les resultaron más difíciles de aprender,
cuáles más productivos al momento de aprender, etc. Las respuestas se analizaron desde un punto de
vista fundamentalmente cualitativo e interpretativo para comprender el fenómeno educativo estudiado a
partir de las percepciones de los participantes. Resultados parciales dan cuenta de las dicultades de los
estudiantes para transitar en entornos virtuales y de las estrategias implementadas por los docentes para
que los estudiantes pudieran lograr el desarrollo de competencias en ese contexto inédito.
Palabras clave: Lectura, escritura, contextos virtuales, universidad.
Abstract
As is known, the exceptional circumstances experienced in the last two years prompted teachers and students
to modify teaching-learning modes and strategies and to replace face-to-face classes with technology-
mediated classes. This work presents partial results of an ongoing investigation whose objective is to explore
María Belén Romano1
Universidad Nacional de
Tucumán (Argentina)
belen.romano@lo.unt.edu.ar
Esther Angélica Lopez2
Universidad Nacional de
Tucumán (Argentina)
esther.lopez@lo.unt.edu.ar
_____________________________
1 Doctora en Letras (UNT)- INVELEC- Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Tucumán (Argentina).
Para contactar a la autora: belen.romano@lo.unt.edu.ar
2 Doctora en Letras (UNT)- INVELEC- Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Tucumán (Argentina).
Para contactar a la autora: esther.lopez@lo.unt.edu.ar
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4414 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Romano, M. B. y Lopez, E. A. (2023). Lectura y escritura en entornos virtuales: diagnóstico y proyecciones desde la mirada de
estudiantes universitarios de primer año. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 20 (39), 37-46
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the perception of university students about reading and writing practices in virtual environments during the
mandatory preventive isolation stage (2020-2021). The corpus is made up of the responses to a questionnaire
that students who attended their rst university year during a pandemic in 2021 had to complete. Said instrument
was designed taking into account which new discursive genres were imposed by the virtual context, which
was more dicult for them to learn; which ones are more productive when learning, etc.
The answers were analyzed from a fundamentally qualitative and interpretive point of view to understand the
educational phenomenon studied from the perceptions of the participants. Partial results account for the
diculties of students moving in virtual environments and the strategies implemented by teachers so that
students could achieve the development of skills in this unprecedented context.
Keywords: academic writing, new student income, university teachers.
Introducción
Las prácticas de lectura y escritura han
experimentado profundas transformaciones en las
últimas décadas. Los diferentes modos de conocer
vinculados con los avances tecnológicos, el auge
de los medios de comunicación y la aparición de
nuevos géneros mediáticos pueden destacarse
entre los principales factores que han impulsado el
surgimiento de nuevos procesos de construcción
del conocimiento, de comunicación e información.
Durante el año 2020 estos cambios se acentuaron de
manera abrupta debido a la situación de pandemia
que atravesamos causada por el COVID-19.
Estudiantes y docentes se vieron obligados por
las circunstancias a enseñar y aprender apelando
a distintas herramientas digitales o a entornos
virtuales de aprendizaje. Lamentablemente, para
muchos no fue una transformación gradual, sino
un cambio abrupto y repentino. En este sentido, si
bien algunos docentes ya venían implementando
la virtualidad, lo hacían, en muchos casos, como
complemento de las actividades presenciales.
Esta situación crítica puso en evidencia la
desigualdad de oportunidades educativas entre
instituciones públicas y privadas, las diferencias
entre quienes tuvieron mejor acceso a los recursos
tecnológicos y a internet; los contrastes en torno al
capital cultural de las familias (Expósito y Marsollier,
2020; Bravo-García y Magis-Rodríguez, 2020). Las
exigencias y necesidades emergentes signicaron
un desafío sin precedentes ya que la mayoría de
los profesores tuvieron que generar sus propios
aprendizajes para trabajar en entornos virtuales y,
a la vez, fueron los responsables de enseñar a sus
estudiantes a manejarse en esos espacios (Bonilla-
Guachamín, 2020). Este desafío se complejizó aún
más si tenemos en cuenta las características de
las prácticas letradas propias del nivel superior. En
efecto, un aprendizaje vertebrador del quehacer del
estudiante universitario es el dominio de la lectura y
la escritura académicas puesto que está íntimamente
relacionado con el aprendizaje disciplinar. En
consecuencia, en diferentes instituciones, constituye
una prioridad la implementación de dispositivos
didácticos centrados en la enseñanza de estas
prácticas (Padilla, 2012; Padilla y Lopez, 2019; Sal
Paz et al., 2022). Se sabe que implican grandes
retos para los estudiantes universitarios, más aún, si
el ingreso tiene lugar en una situación de pandemia
global donde la única interacción con el docente
se desarrolla en entornos multimediales.
Sin embargo, más allá de esta situación excepcional
de aislamiento que implicó la interacción en estos
entornos, igualmente se requirió que los estudiantes
pudieran adquirir el dominio en lectura y escritura.
Evidentemente, este proceso no es espontáneo,
sino que implica la retroalimentación entre ambas
prácticas a tal punto que algunos autores hablan
de actividades interrelacionadas o híbridas (Castelló
et al., 2011) e involucra, además, el reconocimiento
de que son prácticas sociales que se aprenden en
comunidades disciplinares. Es por esta razón que
entendemos la lectura y la escritura como prácticas
situadas que tienen lugar dentro de las llamadas
comunidades discursivas (Bazerman, 1988; Swales,
1990, 1993; Swales, 2016) o comunidades de
prácticas (Lave y Wenger, 1991; Wenger, 1998;
Barton y Tusting, 2005; Tusting y Barton, 2016),
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en las que los estudiantes deben insertarse para
apropiarse de la cultura escrita de pertenencia.
Esto requiere la interacción de los estudiantes con
miembros más avanzados o expertos (Englert et
al., 2006), los cuales van tendiendo los andamiajes
necesarios para enseñar a los principiantes los
modos de leer y escribir en su comunidad disciplinar.
Este contexto excepcional y complejo de pandemia
impulsó el interés de muchos investigadores por
estudiar el impacto que tuvo en el ámbito educativo
el traslado de la enseñanza y el aprendizaje al
contexto de la virtualidad. En relación con esto,
algunos trabajos se han enfocado a observar cómo
la falta de adaptación por parte de los estudiantes a
la enseñanza virtual repercutió de manera negativa
en su salud mental principalmente relacionada
con el estrés (Salazar Padilla et al., 2022). Otras
investigaciones giraron en torno a cuestiones
pedagógico-didácticas en contexto de pandemia
(Expósito y Marsollier, 2020; Bonilla-Guachamín,
2020; Tarabini, 2020; García, 2020; Carlino, 2020;
Beltramino, 2020; Brun et al., 2022). El campo
de estudio se completó con trabajos que se
ocuparon de experiencias didácticas en entornos
virtuales (Álvarez, 2012; Collebechi e Imperatore,
2010; Valente, 2016; Difabio de Anglat y Alvarez,
2020; Savio, 2020). Como puede observarse, las
investigaciones reseñadas no se ocupan de indagar
la voz de los protagonistas directos (docentes y
estudiantes) con respecto al aprendizaje de la lectura
y escritura en contextos virtuales. Por esta razón,
este trabajo se propone explorar la percepción
que tienen estudiantes universitarios acerca de las
prácticas de lectura y escritura en entornos virtuales
académicos luego de su experiencia durante el
año 2020-2021. En este sentido, interesa recuperar
el concepto de representación social (Moscovici,
1979; Jodelet, 1989; Abric, 2001) proveniente del
campo de la Psicología Social que la entiende
como una forma de conocimiento social que se
presenta bajo narrativas, más o menos complejas
y que constituyen una guía de comportamientos
y prácticas de los miembros de un grupo en
determinado contexto social. Asimismo, se persigue
visibilizar dicultades y/o potencialidades percibidas
por ellos a la hora de leer y producir textos en
estos espacios de aprendizaje como herramientas
que les permitan apropiarse del conocimiento
disciplinar a n de poder evaluar cuáles han sido las
ventajas que nos proporciona la virtualidad y que
pueden emplearse como un complemento de las
clases presenciales. Con estos propósitos, desde
el paradigma cualitativo, se analizaron los datos
que fueron recabados mediante un cuestionario
que completaron estudiantes de primer año de
la carrera de Letras de una universidad pública
argentina y, luego, se obtuvieron categorías teóricas
que permitieron su interpretación.
En los siguientes apartados nos referiremos a la
metodología empleada, los resultados, la discusión
y la conclusión a la que arribamos.
Metodología
Para cumplir los objetivos propuestos y mediante la
revisión de la literatura existente, hemos elaborado un
cuestionario que debían completar los estudiantes
de una materia de primer año de la carrera de Letras
de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
Nacional de Tucumán (UNT), al nalizar el ciclo
lectivo 2021. El instrumento estuvo conformado
por 5 preguntas que se pensaron en virtud de
indagar acerca de sus experiencias en relación con
las prácticas de lectura y escritura virtuales en la
universidad y sobre su percepción de fortalezas o
debilidades en su rol como lectores y/o escritores
académicos en la virtualidad. En esta oportunidad,
dado los límites y los objetivos del trabajo, solamente
nos referiremos a dos de las preguntas formuladas
y sus correspondientes respuestas por parte de
los estudiantes. Las preguntas a las que haremos
referencia son las siguientes:
1. -
De acuerdo con tu experiencia prepandemia,
¿consideras que es lo mismo leer y escribir
(para aprender) en entornos virtuales? ¿Por
qué?
2. -
Piensen en una palabra o expresión que
reeje su sensación a la hora de leer y/o
escribir textos en entornos educativos
virtuales.
Una vez diseñado el instrumento, se solicitó el juicio
de cinco expertos y de cuatro estudiantes de la
población sujeta a estudio para que lo valoraran con
base en sus conocimientos y experiencia. Luego
de nalizada su revisión y validación, se elaboró
una nueva versión en la cual se consideraron las
sugerencias realizadas. Posteriormente, se llevó a
cabo una prueba piloto para la cual se contó con
una población de 30 estudiantes de la carrera de
Letras. El objetivo de esta validación consistió en
detectar preguntas ambiguas o poco claras y realizar
los ajustes pertinentes para mejorar la precisión de
los resultados.
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La versión nal se aplicó de forma presencial al
nalizar el ciclo lectivo 2021 en una de las comisiones
que fue seleccionada al azar de la asignatura Taller
de Comprensión y producción textual. Esta es una
materia obligatoria de las carreras de Letras de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNT donde
se trabaja, fundamentalmente, la comprensión y
producción de géneros académicos y mediáticos.
La muestra estuvo formada por un total de 100
estudiantes cuyas edades oscilaban entre los 18
y 25 años, egresados de instituciones públicas
(70 %) y privadas (30 %) de la provincia de Tucumán
quienes accedieron a contestar el cuestionario bajo
consentimiento informado.
Como puede inferirse, la investigación se tipica
como descriptiva, y tiene en cuenta aspectos
fundamentalmente cualitativos. La perspectiva
metodológica utilizada se enmarca en el paradigma
interpretativo que busca comprender los fenómenos
educativos a través del análisis de las percepciones
e interpretaciones de los sujetos que intervienen en
la acción educativa (Colás y Buendía, 1998). Para
el procesamiento de la información se elaboraron
tablas que permitieron denir categorías de análisis.
Teniendo en cuenta los resultados y relacionándolos
con las categorías y reexiones teóricas realizadas,
se sistematizó la información y se detectaron
tendencias para la elaboración de la interpretación
cualitativa de los datos.
Resultados
La primera pregunta del cuestionario se pensó en
virtud de conocer las diferencias que los estudiantes
podían establecer entre las prácticas de lectura y
escritura propias de la presencialidad y aquellas que
emergieron o cobraron protagonismo a partir de
la pandemia. La segunda pregunta solicitaba que
pensaran en una palabra o expresión que reejara
su sensación a la hora de leer y/o escribir textos
en entornos educativos virtuales. A continuación,
nos referiremos a las respuestas dadas a ambas
preguntas y a la categorización que hicimos de
estas.
En relación con la primera pregunta, el 85 % de
las respuestas señala que no es lo mismo leer
y escribir para aprender en entornos virtuales
que en formato físico y solo el 15 % manifestó
que tenía sus aspectos positivos. Al analizar las
justicaciones aportadas en sus respuestas, hemos
considerado 2 (dos) categorías en relación con
los aspectos positivos de la lectura y/o escritura
en contextos virtuales: aquellas respuestas en las
que los estudiantes manifestaron que no veían
diferencias o bien aquellos que señalaban que no
eran equiparables, pero que igualmente encontraban
ventajas. Hemos caracterizado estas categorías
vinculadas con 1) el procesamiento de la información
y con 2) las potencialidades de la lectura y la escritura
en contextos virtuales.
En relación con los aspectos negativos, hemos
establecido una clasicación en 7 categorías para
aquellos que asociaron la lectura y/o escritura de
manera negativa, 1) relacionada con las sensaciones
o consecuencias físicas experimentadas; 2) vinculada
con problemas de acceso y conectividad; 3) falta
de adaptación al formato digital; 4) idealización del
objeto libro y sacralización del acto de lectura; 5)
dicultades con el procesamiento de la información;
6) necesidad de interacción con docentes y pares
y, 7) conictos derivados del dominio de nuevos
géneros. Todas las categorías son ejemplicadas
con fragmentos de los testimonios estudiantiles
provenientes de nuestro corpus.
En relación con los aspectos positivos, algunos
estudiantes manifestaron las ventajas de hacerlo
en entornos virtuales. A continuación, ofrecemos
algunos testimonios de los participantes. Hemos
dejado su discurso intacto, por tanto, es posible
que aparezcan errores ortotipográcos:
Vinculadas con el procesamiento de información:
Algunos estudiantes no veían diferencias entre
lectura/ escritura analógica y digital por cuanto
manifestaron que procesan la información del
mismo modo: en esencia se desencadenan los
mismos procesos al momento de leer o de escribir.
Otros estudiantes consideraban que era lo mismo por
cuanto últimamente todo se basa en la tecnología.
Es muy raro ver a alguien con una agenda en físico
si ya posee una el celular, por ejemplo.
Vinculadas con las potencialidades de la lectura
y escritura en contextos virtuales
En este caso, algunos estudiantes pusieron de
relieve la practicidad que ofrece la lectura en archivos
digitales y las ventajas de la escritura colaborativa
a partir de algunas aplicaciones de Google.
Creo que el acceso a la virtual (con el que no
todos contamos) es un buen recurso a la hora de
leer y escribir, debido a que, al leer, aprendimos
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a marcar y manipular a nuestro gusto los pdf’s;
y, al escribir, es más fácil hacerlo en grupo en la
aplicación de drive.
A continuación, damos cuenta de los aspectos
negativos puestos de maniesto por los estudiantes
en relación con las siete categorías antes
mencionadas.
1. - Consecuencias físicas negativas
En algunas respuestas notamos que había
referencias a las sensaciones que experimentaron
los estudiantes al leer o al escribir desde un
celular como único dispositivo a su alcance. En
este sentido, algunos de ellos manifestaron que la
lectura es más agotadora, debido al cansancio de
la vista. Igualmente, en relación con la escritura:
Yo utilizo celular así que me canso los dedos
porque los mantengo doblados. Me duele la
cabeza y los ojos, es más incómodo.
2. - Falta de acceso a la conectividad
Este factor está estrechamente vinculado con el
anterior y es clave para que puedan llevarse a
cabo las prácticas de lectura y escritura digital.
Así lo maniestan en algunos testimonios
estudiantiles: Trabajar desde un celular es muy
difícil, considerando la facilidad con que se lo
hace desde una pc, pero además hay muchos
alumnos que no cuentan con internet mediante
wi, como en mi caso, y eso diculta mucho mas
poder leer o escribir desde lo virtual.
3. - Falta de adaptación al formato digital
Un gran cambio para los estudiantes consultados
estuvo dado por la necesidad de leer grandes
volúmenes de información y de realizar tareas
de escritura muy demandantes. En este sentido,
muchos de ellos plantearon que al estar los
archivos siempre en Word para hacer los trabajos,
procuraban imprimir y hacer los apuntes a mano.
Otros manifestaban: Me cuesta acostumbrarme
y conectarme. Y lo mismo a la hora de leer.
Además de que es más difícil marcar los textos
en un dispositivo.
4. - Idealización del objeto libro y con cierta
sacralización del acto de lectura
Así lo ejemplican algunos testimonios que
planteaban: No es lo mismo leer y oler un libro
a un pdf. O quienes señalaban: No es lo mismo
el leer a través de una pantalla o cámara, o el
poder tocar un libro. La cultura traspasa el papel
hacia uno, cosa que con la pantalla no sucede.
5. - Dicultades con el procesamiento de la
información
Algunos estudiantes planteaban las diferencias
entre las prácticas de lectura en el ámbito digital
y analógico centrándose en cómo las primeras
interferían en el procesamiento de información:
Me pasó en una materia que no entendia un pdf
que mandaron por mas que lo haya leido 100
veces. Recien lo comprendi al imprimirlo e ir
marcando ideas con resaltador) y en la dicultad
para evocar el contenido del texto al no poder
realizar procedimientos propios de la lectura en
papel.
Al respecto, señalaban: No es lo mismo, porque
al hacerlo en una computadora se pierde el
ejercicio mental de repaso cuando escribimos
en papel o bien consideraban que se tratan
de lecturas con dos lógicas diferentes puesto
que no podes escribir al costado, ni resaltar, ni
subrayar, ni marcar.
6. - Necesidad de interacción con docentes
y pares
Otro conjunto de estudiantes valoraba de
manera negativa la lectura digital por la falta de
acompañamiento en la discusión de textos junto
a los pares y a los docentes. Consideraban que,
si tuviéramos encuentros presenciales, podriamos
hablar con otros alumnos acerca de un texto,
y asi conocer otras perspectivas, además de
que estaría la presencia de los profesores, que
ayudaría mucho más, que estar uno solo en su
casa tratando de entender conceptos que le
puede resultar nuevos y complicados.
7. -
Conictos derivados del dominio de
nuevos géneros
No faltaron quienes preferían la lectura en papel
puesto que la virtualidad también los enfrentó a
formatos desconocidos propios de este ámbito:
La interacción escrita en foros áulicos por ejemplo
se me hace muy rara, no termino de agarrarle
la onda.
Si observamos las categorías sistematizadas y los
ejemplos seleccionados podemos inferir algunas
ideas vertebradoras de las representaciones
estudiantiles.
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Estas concepciones se construyen a partir de
contrastes que conguran polos opuestos: uno de
ellos de características positivas y el otro relacionado
con aspectos negativos. Como hemos visto, para
una pequeña proporción de estudiantes la lectura y
escritura en contextos virtuales conllevan aspectos
positivos ya sea porque lo ven como un proceso
similar al que llevaban a cabo antes de que se
instalara la virtualidad o bien porque destacan las
ventajas del trabajo colaborativo en red al momento
de escribir, o bien porque pueden realizar tareas
análogas a la lectura en papel (resaltar, comentar,
etc). En cambio, para la mayoría de los estudiantes
(85 %), el aprendizaje y la enseñanza a través de
medios tecnológicos implica pérdidas: se pierde
bienestar físico, se pierde la posibilidad de interacción
con el tan preciado objeto cultural libro, se pierde
la necesaria interacción cara- cara sostén del
aprendizaje. En estos entornos virtuales, la escritura
pasa a cumplir un rol protagónico desplazando a la
oralidad. Mientras que en encuentros presenciales
hablar, escuchar, leer y escribir eran prácticas
interrelacionadas que se ponían en funcionamiento
para aprender, para relacionar ideas, para establecer
articulaciones entre teoría y práctica. En estos
nuevos contextos de aprendizaje, la participación
se sostiene a partir de las posibilidades que brinda
la escritura, que a su vez se ven limitadas, en parte,
por el cambio de soporte. El soporte electrónico (la
pantalla) imposibilita aquellas tareas que consideran
fundamentales para la función epistémica de la
lectura y de la escritura como lo son el subrayado
o la escritura en los márgenes.
En cuanto a la segunda consigna, se les pedía que
pensaran en una palabra o expresión para reejar
su sensación a la hora de leer y/o escribir textos
en entornos educativos virtuales. La mayor parte
de los conceptos o expresiones utilizadas pueden
incluirse en el campo semántico “extrañamiento”.
Entre ellas mencionamos: raro, complicado,
paciente, estresante, cansado, frustración, desafío,
inquietud, incertidumbre, dicultad, complejidad,
tedio, incomodidad, preocupación, desesperante,
extraño, agotador, ansiedad, angustia, miedo,
inexperiencia, útil pero agotador, es una experiencia
interesante y desaante. Como vemos, son pocas
las expresiones que subrayan algún aspecto
positivo al momento de caracterizar la lectura y
escritura en entornos virtuales. Al vincular estas
respuestas con los testimonios que materializan
las vivencias experimentadas en pandemia en
torno a la lectura y escritura, podemos advertir que
algunos alumnos valoran positivamente el formato
tradicional por sobre el digital debido al malestar
físico que les genera la lectura o la escritura de
extensos documentos en dispositivos digitales
(principalmente celulares); estrechamente vinculado
con lo anterior, se evidencia la falta de conectividad
y una idealización del objeto libro en contraposición
con los nuevos formatos y con la interacción de
nuevos géneros. Asimismo, valoran el entorno
presencial y la potencialidad de la oralidad para
la comprensión del material escrito en interacción
con los docentes y pares ya que son conscientes
de la necesidad de ayuda para poder acceder a
textos que dieren ampliamente de los manejados
en el nivel secundario y, más aún, con los que
interactúan en las redes.
Discusión y conclusiones
Considerando que los estudiantes encuestados
pueden identicarse como nativos digitales (Prensky,
2001), es decir, pertenecen a un grupo habituado a
interactuar con las nuevas tecnologías, podríamos
pensar que sus respuestas al cuestionario realizado
estarían, en general, orientadas a subrayar ventajas
en lo que respecta a leer y escribir para aprender
en entornos virtuales, o bien, por lo menos, mostrar
posturas más conciliadoras con la virtualidad.
Sin embargo, las representaciones sociales que
surgen demuestran lo contrario. Las construyen
desde un modelo del décit que se refuerza aún
más cuando eligen una palabra o expresión que
les sirva para reejar sus sensaciones, casi todas
con una carga semántica negativa. Estos resultados
son congruentes parcialmente con los obtenidos
en otra investigación que indagaba acerca de las
experiencias de lectura y escritura en contextos
digitales llevadas a cabo por estudiantes universitarios
de comunicación social de una universidad privada
durante la pandemia (Schiavinato et al., 2021).
En cuanto a la lectura digital, estos estudiantes, al
igual que los de nuestra investigación, manifestaron
que los agobiaba y que preferían el formato papel.
Sin embargo, en relación con la escritura, declararon
que estas prácticas no fueron distintas a las de la
etapa prepandemia puesto que siguieron trabajando
con archivos de Word y empleando aplicaciones
de trabajo colaborativo como Google docs.
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Entendemos que esta percepción divergente con
respecto a los resultados obtenidos en este trabajo
está dada por la diferencia en el poder adquisitivo
de la población en estudio. La gran mayoría de los
estudiantes cuyos testimonios relevamos no posee
computadoras personales y es extendida entre
ellos la escritura manuscrita. Un dato no menor
lo constituye el hecho que durante la pandemia
los estudiantes de contextos menos favorecidos
emplearon como medio privilegiado la aplicación
de Whassap (Expósito y Marsollier, 2020). De ahí
se explica el gran cambio que implicó la dinámica
que impuso la pandemia en los niveles universitarios
que sí contaban con plataformas digitales para
acceder al conocimiento.
Podemos explicar estas representaciones y
sensaciones de extrañamiento a partir de una
doble tensión que surge cuando intentan articular
dos dimensiones: por un lado, la dimensión que se
reere a los tipos y modos de prácticas que entra
en tensión con la referida a los objetivos, funciones
y características de esas prácticas. En la primera
dimensión se oponen la lectura y escritura tradicional,
lineal y secuencial con la digital, multimodal regida
por la lógica de la simultaneidad. La segunda
dimensión profundiza la primera considerando las
características de estas prácticas.
Los testimonios recogidos a partir del cuestionario
muestran que los estudiantes se sienten en una
zona de confort cuando hablamos de lectura
y escritura tradicional e incluso cuando leen y
escriben en redes sociales, pero experimentan un
ingreso abrupto hacia una zona de extrañamiento
(Coulon, 1997) que requiere de un proceso de
aprendizaje y enculturación (Carlino, 2005) para
sentirse protagonistas de estas nuevas prácticas y
dejar de construir su rol como lectores y escritores y
su concepción de lectura y escritura para aprender
desde el lugar de la carencia, del décit, de las
dicultades, de las imposibilidades.
Son protagonistas y expertos en espacios de
prácticas vernáculas (Barton y Hamilton, 1998) pero
se sienten inexpertos o novatos cuando participan
en entornos virtuales dominados por prácticas
letradas académicas. Esto puede explicarse
porque la comunidad discursiva académica sigue
reglas y convenciones a menudo alejadas de las
propias de los contextos virtuales a los que ellos
están acostumbrados. Entonces, se enfrentan con
nuevas formas de apropiación (Chartier, 1999) para
construir sentido, manipular los textos multimodales,
con la necesidad de adquirir nuevas destrezas y
de desarrollar otras estrategias que les permitan
percibirse como competentes en este contexto. Esta
percepción de competencia es fundamental para
dar sentido a la práctica ya que es esa percepción
lo que posibilita tener razonables expectativas de
lograr el éxito deseado (Solé, 2006).
Podemos plantear entonces que son nativos
en cuanto a prácticas multimodales cotidianas
o vernáculas (intercambio en redes, posteos en
Facebook, Instagram, entre otros). No obstante, en
esta cultura multimedia, académica y disciplinar son
inmigrantes. Así lo advierten los mismos estudiantes
cuando plantean que leer y escribir en entornos
virtuales es más complicado porque si bien muchos
estamos acostumbrados a interactuar en redes
no pasa igual con los textos para estudiar, tienen
otros formatos.
De pronto, se ven insertos en comunidades virtuales
de aprendizaje que, en principio, responden a
lógicas diferentes que deben entrecruzarse y que,
a su vez, generan dicultades para conceptualizar
las nuevas prácticas.
La tabla que sigue compara las dos culturas que,
en principio, se asumen como opuestas:
Tabla 1: Contraste entre las culturas asociadas a
las prácticas letradas
Cultura académica
tradicional (asociada
a prácticas letradas
académicas)
Cultura multimedia
(asociada a prácticas
cotidianas o
vernáculas)
Privilegio del sistema
lingüístico
Interrelación de varios
sistemas semióticos
Linealidad Simultaneidad
Integridad textual Fragmentación
Prevalece la idea de
racionalidad como
criterio de calidad
argumentativa.
Espacio para la
emoción
Los textos
académicos buscan
un equilibrio entre
las tres dimensiones:
demostrativa, retórica y
dialéctica.
Se acentúa la
dimensión retórica
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Necesidad de usar
un lenguaje de
especialidad (respeto a
las convenciones)
Mayor exibilidad
en cuanto a las
características del
registro (transgresión de
convenciones)
Busca la objetividad, el
distanciamiento (deixis
de tercera persona)
Mayor cercanía
comunicativa (deixis de
1° y 2° persona)
Existencia de géneros
tipicados o canónicos
Géneros nuevos y más
exibles
Ahora bien, aunque este cuadro sistematiza las
diferencias encontradas, también y coincidiendo
con Olaizola (2016) existen puntos de contacto.
Si bien es cierto que en la red prima la transgresión
a las convenciones de escritura que son
incompatibles con la escritura normativizada del
ámbito universitario, acordamos con que la lectura
y escritura digital, más allá de las diferencias con las
prácticas exigidas en ámbitos educativos formales,
crea las condiciones para estos ámbitos en la
medida en que la producción de textos en las redes
sociales y otro tipo de contenido digital favorecería
el dominio de estrategias vinculadas con la lectura
y escritura promovidos en la universidad.
En este sentido, siguiendo a este autor, los
estudiantes al interactuar en las redes, reexionan
sobre sus posibles destinatarios, sobre el tema y
sobre sus propios procesos de escritura. De este
modo, señala que la escritura y la lectura vernáculas
digitales permiten vencer de manera más fácil el
problema retórico y fomentar los procesos cognitivos
que envuelve la escritura.
En la actualidad, más que nunca, leer y escribir
implican un saber hacer, esto es, asumir roles y
construir identidades socioculturales. El avance
tecnológico no solo requiere sujetos con destrezas
para el manejo técnico de las tecnologías para
el aprendizaje y el conocimiento (TAC) sino,
especialmente, estudiantes capaces de gestionar
su propio aprendizaje, de generar soluciones a
sus problemas y de trabajar en colaboración y en
interacción constante con otros, teniendo en cuenta
las características del género y de la situación
retórica a la que deben responder.
Estos nuevos desafíos requieren el dominio de
múltiples competencias que incluyen conocimiento,
estrategias y actitudes relacionadas con nuevos
lenguajes y tecnologías. Como docentes, también
vivimos la transformación del sentido de nuestro rol,
ya no solo somos guías y orientadores, sino también
tutores virtuales. En denitiva, es indispensable
nuestra función para ayudar a tender pasajes
entre las zonas de confort, de extrañamiento y de
aprendizaje.
Referencias bibliográcas
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