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Sistematización de una experiencia de un Semillero de Investigación
implementado en el contexto de la Formación Inicial Docente de una
universidad estatal y regional chilena
_________________
Assessment of participation in Semillero de
Investigación Educativa. Summary of the experience
in a Chilean state and regional university
Recibido: 25 de febrero 2022 | Aprobado: 15 de mayo 2022
Resumen
La competencia investigativa conlleva un conjunto de habilidades, destrezas,
conocimientos y actitudes que permiten desarrollar una indagación. Esto se
considera relevante para los docentes en formación, quienes deben asumir la
reexión y acción de la propia práctica pedagógica como agentes de cambio
social. Las universidades formadoras de profesores deben incluir en sus planes
estratégicos el desarrollo de dicha competencia. Una de las iniciativas es la
implementación de Semilleros de Investigación. En este marco, el presente
artículo tiene como objetivo sistematizar la experiencia de un Semillero de
Investigación adscrito al área de pedagogía de una universidad estatal y
regional chilena. Se realizó un estudio cualitativo considerando la disposición
de la teoría fundamentada, a través de entrevistas. Los resultados indican
que los aprendizajes logrados en un Semillero de Investigación pueden ser
andamiados por instancias de acompañamiento como las tutorías, las que
presentan como base el trabajo colaborativo bidireccional, lo que insta a los participantes a proyectarse como
futuros investigadores de sus prácticas docentes. Se concluye que el plan formativo implementado en este
Semillero es una estrategia que posibilita el desarrollo de la competencia investigativa.
Palabras clave: Competencia Investigativa; Formación Inicial Docente; Semillero de Investigación;
Sistematización de Experiencias.
_____________________________
* Doctora en Educación, Universidad de Girona, España. Master of Education, Massey University, New Zealand. Profesora de Inglés, Académica Eje de
Práctica Profesional en la Carrera de Inglés, Universidad de Playa Ancha, Chile, Escuela de Educación Parvularia, Facultad de Medicina, Universidad de
Valparaíso, Chile. Para contactar a la autora: erika.diaz@uv.cl erika.diaz@upla.cl https://orcid.org/0000-0001-7036-5214
** Candidata a Doctora en Educación, Universidad de Girona, España. Magíster en Gestión y Liderazgo Directivo, Universidad Finis Terrae, Chile. Magister
en Educación mención Intervención Cognitiva, Universidad del Mar, Chile. Académica Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad
de Valparaíso, Chile. Académica Departamento de Lingüística, Universidad de Playa Ancha, Chile. Para contactar a la autora: macarena.aguirreas@uv.cl
macarena.aguirre@upla.cl https://orcid.org/0000-0002-4267-6848
*** Candidata a Doctora en Educación, Universidad de Girona, España. Magíster en Lingüística Aplicada, Ponticia Universidad Católica de Valparaíso,
Chile. Profesora de Castellano, Ponticia Universidad Católica de Valparaíso, Chile. Académica Departamento de Lingüística, Universidad de Playa
Ancha, Chile. Para contactar a la autora: carmen.nunez@upla.cl https://orcid.org/0000-0001-7534-6952
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Díaz Suazo, E. L., Aguirre Astudillo, M. y Núñez Castillo, C. G. (2022). Sistematización de la experiencia de un Semillero de Investigación
implementado en el contexto de la Formación Inicial Docente de una universidad estatal y regional chilena. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 19 (38),
82-93
Dr.a Erika Loreto Díaz Suazo*
Universidad de Playa Ancha, Chile
Universidad de Valparaíso, Chile
erika.diaz@upla.cl
erika.diaz@uv.cl
Mg. Macarena Aguirre Astudillo**
Universidad de Valparaíso, Chile
Universidad de Playa Ancha, Chile
macarena.aguirreas@uv.cl
macarena.aguirreas@upla.cl
Mg. Carmen Gloria Núñez
Castillo***
Universidad de Playa Ancha,
Chile
carmen.nunez@upla.cl
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 38 | PP 82 - 93
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Abstract
Research competence involves a set of skills, abilities, knowledge and attitudes to develop research work.
This is considered relevant for teachers in training not only as knowledge production, but also as an agent of
social change who assumes the duty of reection and action within the pedagogical practice itself. Teacher
training universities should include in their strategic plans the development of this competence. One of the
initiatives is the implementation of Semilleros de Investigación. Within this framework, the aim of this article
is to systematize the experience of a Semillero de Investigación attached to the pedagogy area of a Chilean
state and regional university. A qualitative study was carried out using grounded theory through interviews.
The results indicate that the learning achieved in a research group can be scaolded by support instances
such as tutorials, which are based on bidirectional collaborative work that encourages participants to project
themselves as future researchers of their teaching practices. It is concluded that the training plan implement-
ed in this Semillero is a strategy that enables the development of research competence.
Keywords: Research Competence; Initial Teacher Training; Semillero de Investigación; Systematization of
Experiences.
Introducción
El proceso de Formación Inicial Docente (FID)
propone desarrollar en el futuro profesor habilidades
innovadoras, conocimientos y valores como
competencias profesionales que le permitan
desempeñarse en cualquier contexto e institución.
Esta meta surge como respuesta a las demandas
dadas por la globalización y los cambios sociales
emergentes que promueven la adopción de nuevas
estrategias pedagógicas con el n de aportar a
mejorar la calidad de la educación desde la mirada
investigativa fundamentada en la teoría para
interpretar el contexto del quehacer educativo,
comprendiendo al educando como ser integral
(García López, 2015).
La investigación formativa fomenta en el estudiante
de pedagogía la acción de indagar durante su
formación inicial docente, convirtiéndose en un
eje esencial del proceso de aprendizaje. Esta se
centra en el desarrollo de la reexión en torno a
situaciones problemáticas del contexto educativo
de las cuales se genera conocimiento por medio
de propuestas de posibles soluciones que mejoren
el quehacer pedagógico (Gómez Miranda et.al.,
2019). Por lo tanto, las instituciones de educación
superior han acogido este desafío implementando
los Semilleros de Investigación para el desarrollo de
forma transversal de esta demandada competencia
de la sociedad actual para con sus estudiantes.
“Los semilleros como estrategia pedagógica para
la formación en investigación son espacios ecaces
para el fomento de la cultura de la ciencia y la
investigación en estudiantes universitarios” (Gómez
Miranda et al., 2019, p. 203). Esta experiencia
mejora la veracidad y la pertinencia de informes
escritos, además de enriquecer el desempeño del
programa creado como estrategia pedagógica
extracurricular, en benecio de los estudiantes y
de su curiosidad (Rojas, 2010).
En concreto y considerando lo anterior, la pregunta
que guía este trabajo es la siguiente: ¿la participación
en un Semillero de Investigación posibilita el
desarrollo de la competencia investigativa en los
participantes? En consecuencia, el presente artículo
sistematiza la experiencia de los participantes de
un Semillero de Investigación perteneciente a la
Facultad de Humanidades y Educación de una
universidad pública y regional chilena, adscrita al
Proyecto Semilleros de Investigación de la División
de Educación Superior del Ministerio de Educación
(MINEDUC).
El artículo se organiza del siguiente modo: una
primera parte desarrolla la conceptualización de
investigación formativa y el trabajo colaborativo
tutorial. En segundo lugar, se describe la
metodología. En tercer lugar, se desarrollan los
resultados obtenidos en relación con las estrategias
implementadas del Semillero y las valoraciones de
los estudiantes del proceso y, nalmente, se ofrecen
algunas conclusiones y reexiones.
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La noción de investigación formativa
La noción de investigación formativa ha sido
abordada por diferentes autores (González Agudelo,
2006; Espinoza Freire et al., 2016; Rodríguez de
Guzmán y Tamayo Ly, 2017), quienes coinciden
en determinados aspectos de su denición. De
esta forma, es posible armar que se trata de
una estrategia pedagógica empleada con el n
de desarrollar en los estudiantes competencias
en el ámbito investigativo por medio de la activa
participación de estos y la ayuda de un docente.
Los aprendices proponen preguntas a partir de una
situación inicial circunscribiéndose en un proyecto
académico. Al respecto, Gómez Miranda et al.
(2019) señalan que “la investigación formativa
busca la generación de capacidades propias de
la investigación como la solución de problemas,
análisis de situaciones, metodologías y enfoques
de la investigación” (p. 205).
Desde la década del 2000, el concepto de
investigación formativa se viene desarrollando
en Latinoamérica, y, según señalan López-
de Parra et al. (2017), en las universidades de
América Latina esta se constituye en un punto
de partida para la formulación de proyectos de
investigación relacionados con cualquier campo
del conocimiento. Así, la investigación durante
el proceso de formación de los profesionales se
considera una forma de sistematización del saber
acumulado para la construcción de conocimiento
socialmente situado dentro de la comunidad
cientíca, con la perspectiva de efectuar acciones
que coadyuven a una mayor promoción de la
investigación en la educación superior.
La Formación Inicial Docente (FID)
Especícamente, en Chile, y, en particular, en
la Formación Inicial Docente (FID), entre las
competencias genéricas declaradas en los
perles de egreso de las carreras de pedagogía
de las Instituciones de Educación Superior (IES)
con matriz curricular innovada bajo lineamientos
internacionales y nacionales, se encuentra la
competencia de realizar investigaciones. Esta
debe contribuir al desarrollo del conocimiento
cientíco y ser aplicable al contexto de desarrollo
profesional. En este sentido, Guerra Molina (2017)
postula que la investigación es parte del deber ser
en la formación universitaria, ya que durante este
proceso formativo se generan saberes y nuevos
conocimientos, respondiendo al paradigma de la
investigación formativa. Al respecto, Rebolledo-
Rebolledo (2020) añade:
La construcción de conocimiento investigativo,
entendida como la praxis dinámica, permanente
y dialéctica del conocimiento, adquiere un
espacio declarado en la preparación de futuros
formadores, y como tal, se hace parte de la
Formación Inicial del profesorado, prescribiendo
como tarea del profesor el despertar, potenciar
y desarrollar la curiosidad indagadora, la
necesidad y gusto por el saber y la criticidad
en los estudiantes (p.112).
A esta realidad, se agrega lo que señala la Ley
20.903 de Carrera Profesional Docente (Chile,
2016), la cual establece que los profesores deben
demostrar habilidades para investigar sobre sus
prácticas pedagógicas en sus campos educativos.
Por consiguiente, se solicita a las instituciones
formadoras de profesionales de la educación
desarrollar durante el proceso FID las habilidades
y competencias investigativas a lo largo de la
formación profesional de manera práctica aplicando
investigación sobre el propio acontecer en el aula.
Durante el período de FID, el futuro profesor debe ser
guiado para lograr el desarrollo de la competencia
investigativa, habilidad que le permitirá visualizar
situaciones de su práctica pedagógica desde la
perspectiva de agente de cambio, entendiendo
que por medio de la investigación educativa se
pueden actualizar nociones y saberes; conocer
circunstancias reales al compartir experiencias;
levantar propuestas de mejora del clima laboral y
la calidad de la enseñanza (Puig et al., 2020).
De esta manera, Nieva Chaves y Martínez
Chacón (2016) consideran que para que exista un
aprendizaje signicativo en la formación docente,
este debe presentar determinados componentes
que incluye a la investigación como un aprendizaje
para toda la vida (Tabla 1).
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 38 | PP 82 - 93
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Tabla 1.
Síntesis de elementos integradores del aprendizaje
signicativo en la formación del profesorado (Nieva
Chaves y Martínez Chacón, 2016).
Sistematización
de experiencias
Contenidos
signicativos y
dinámicos
Aprendizaje
para toda la
vida
Proceso de
formación
como aprendiz-
enseñante a
partir de indagar
factores al
interior y exterior
del aula.
Proyectos de
búsqueda textual
interdisciplinaria
teórica-práctica
donde se
entrecruzan
diversos
saberes.
Procesos de
investigación,
innovación y
creatividad como
respuesta a
situaciones
reales.
La tutoría como dispositivo de acompañamiento
en el Semillero de Investigación
Con el n de lograr una sólida formación en
investigación de los futuros docentes, se ha
implementado la estrategia de la tutoría, dispositivo
de apoyo y acompañamiento que favorece la
resolución de las diferentes dicultades que pueden
experimentar quienes se forman en esta actividad.
El tutor implanta la base sobre la que se congura
esta instancia de formación. Su ecaz desempeño
en el proceso de investigación y producción
cientíca parten de un conjunto de competencias
que al ser desplegadas permiten promover las
habilidades de los docentes en formación. A partir
de lo expuesto por De la Cruz Flores et al. (2011)
es posible congurar una representación de las
principales características que debe poseer un
tutor (Tabla 2).
Tabla 2.
Síntesis del perl de un tutor en un Semillero de
Investigación (De la Cruz Flores et al., 2011)
Atributos Propósitos Funciones y
actividades
• Hábil
• Experto
• Dinámico
• Comprome-
tido
• Modelador
• Condente
• Maestro
• Líder
• Facilitador
• Perspicaz
• Integrar
• Incluir
• Conciliar
• Emite consejos
• Entrega apoyo
• Efectúa patrocinio
• Guía
• Enseña
• Plantea retos
• Ejerce protección
• Facilita el aprendizaje
• Clarica metas
• Planica acciones
• Depura conocimientos,
procesos y conductas
• Protege
• Cuida
En consecuencia, la práctica didáctica de la
tutoría se puede encuadrar desde el enfoque de la
investigación colaborativa, aquella que comprende
formas de contribución sinérgica que surgen a partir
de la praxis dinámica grupal y el aporte individual de
acuerdo con el liderazgo de los integrantes, quienes
son independientes, pero complementarios. Este
trabajo colaborativo se caracteriza porque a lo largo
de todo el proceso presenta metas comunes que
promueven la autogestión de los conocimientos a
través de la corresponsabilidad, empoderamiento,
liderazgo y negociación constante por parte de los
tutores y los tutorados.
Semillero de Investigación como proceso de
andamiaje del trabajo colaborativo
En el contexto de FID, el Semillero de Investigación
como proceso de andamiaje de la competencia
investigativa se convierte en un espacio propicio
de información donde estudiantes y profesores
en ejercicio comparten un incidente crítico y se
involucran en un trabajo colaborativo guiado por
un tutor, profesional del área de la pedagogía con
expertise en investigación. Al respecto, Sologuren
Insúa et al. (2019), indican que el trabajo colaborativo
en el ámbito de la formación profesional docente
responde al paradigma socioconstructivista y
se dene como la interacción e intercambio de
experiencias entre pares por medio del diálogo y la
ejecución de actividades comunes de aprendizaje.
En esta interacción, se logra crear en conjunto
comunidades de aprendizaje alrededor de un tema
de interés común (Garza Puentes et al., 2021).
Así, este paradigma sustenta la conformación de
Semilleros de Investigación como proyectos de
apoyo a la FID de las facultades de educación en
algunas universidades chilenas.
Se comprende que un Semillero de Investigación
presenta el objetivo de orientar a sus participantes
en el desarrollo de competencias investigativas
y generar en ellos la indagación con carácter
cientíco, en búsqueda de posibles soluciones
a situaciones de su andar profesional (Perines y
Campaña, 2019). Así, según Londoño (2019), la
tutoría es clave como acción pedagógica, pues
traspasa el horizonte de la sola instrucción y forja un
ambiente de intercambio donde el tutor promueve
el proceso investigativo; provoca el deseo de saber;
brinda apoyo en las diferentes etapas y realiza
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seguimiento personalizado y permanente. Carvajal
Medina et al. (2019) declaran al respecto que el
docente tutor juega un rol primordial al interior del
Semillero de Investigación, ya que en su actuar se
centra la responsabilidad de suscitar el proceso y
conducir los proyectos de investigación que surgen
del propio interés de quienes participan en este.
La dinámica promovida en el Semillero de
Investigación “busca un impacto positivo en la
comunidad, favoreciendo la formación integral al
permitir superar los esquemas rígidos de enseñanza
de carácter sumatorio y memorísticos que impiden
la profundización de contenidos” (Rojas Arenas
et al., 2020, p. 323). Desde esta perspectiva, se
vitaliza y se combate la memorización a través del
pensamiento crítico y la creatividad.
Bajo el enfoque de la investigación formativa y
colaboradora, un Semillero de Investigación se
convierte en una estrategia pedagógica que aporta
al desarrollo de competencias esenciales del
futuro profesional y proporciona conocimiento de
elementos conceptuales, técnicos y actitudinales.
Este al ser incorporado transversalmente al
proceso de FID permite al futuro profesor generar
conocimiento a través de la investigación de su
propia práctica, transformándose así en un agente
de cambio. En consecuencia, el Semillero de
Investigación se entiende como un proceso de
acompañamiento en investigación que promueve
la profesionalización del ejercicio docente. Así, no
solo fomenta la producción intelectual del aprendiz
en formación, sino que además se enriquece con la
capacidad de reexionar sobre su práctica desde
la perspectiva de mejorarla.
Metodología
El presente estudio describe la experiencia y
valoración del acompañamiento de tutorías en un
Semillero de Investigación adscrito a la Facultad
de Humanidades y Educación de una universidad
estatal y regional chilena. La investigación se
enmarca en un enfoque metodológico cualitativo
(Hernández Sampieri y Mendoza, 2018), por
medio de una sistematización de experiencias,
considerando que estas se vinculan a proyectos
de investigación, de acción y de reexión crítica-
transformadora como un aporte personal producido
por los sujetos que son actores principales del
proceso. Al respecto, Jara Holliday (2018) expone:
La sistematización es aquella interpretación
crítica de una o varias experiencias que, a
partir de su ordenamiento y reconstrucción,
descubre o explicita la lógica del proceso vivido
en ellas: los diversos factores que intervinieron,
cómo se relacionaron entre sí y por qué lo
hicieron de ese modo. La Sistematización
de Experiencias produce conocimientos y
aprendizajes signicativos que posibilitan
apropiarse de los sentidos de las experiencias
vividas (sus saberes y sentires), comprenderlas
teóricamente y orientarlas hacia el futuro con
una perspectiva transformadora (p.61).
Esta experiencia recurrió al contacto directo
con los participantes del Semillero a través de
entrevistas. Se realizaron entrevistas individuales
a siete participantes: cuatro estudiantes de
pedagogía y tres docentes que se desempeñan
en el sistema escolar chileno. Esta información
fue codicada y organizada teniendo como
referentes cuatro categorías: aprendizajes logrados,
acompañamiento tutorado, trabajo colaborativo
bidireccional y proyección en investigación. Estas
clasicaciones surgen bajo la disposición de la
teoría fundamentada, es decir, se han construido
con base en los datos obtenidos.
Los estudios desarrollados desde esta
perspectiva tienen como objetivo identicar
procesos mediante la construcción de teoría
a partir de los datos, por lo que mantiene un
vínculo constante con la realidad cotidiana
en la que surge y con el marco teórico del
investigador (Jiménez-Fontana et al., 2016,
p.357).
En el siguiente apartado se describe la
sistematización de experiencias del Semillero de
Investigación.
Resultados
A partir de la sistematización de entrevistas
realizadas a los participantes del Semillero
1
emergen
_____________________________
1 Las autoras han transcrito las intervenciones efectuadas por los participantes en las entrevistas, respetando las narraciones originales. Los errores de
cohesión textual obedecen a aquello.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 38 | PP 82 - 93
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las siguientes categorías de acuerdo a la teoría
fundamentada (Jara Holliday, 2018): Aprendizajes
Logrados, Acompañamiento Tutorado, Trabajo
Colaborativo Bidireccional y Proyección en
Investigación. En cada una de estas nociones
surgen elementos recurrentes que se interconectan
con las otras.
Respecto a los Aprendizajes Logrados, las
entrevistas explicitan cómo el proceso desarrollado
en el Semillero ha sido una construcción del
propio saber por medio de la investigación. Esta
técnica didáctica pedagógica permite desarrollar
habilidades para conseguir un acercamiento al
estado del arte (conocimientos), resolver problemas
(procedimientos), desplegar autonomía (actitudes).
El uso de estrategias de aprendizaje activas permite,
por ejemplo, reconocer problemáticas reales que
afectan a las instituciones educativas y en torno a
las que es posible generar planes de mejora que
surgen de instancias de reexión crítica investigativa.
Identicar un problema, recopilar antecedentes
respecto a este, establecer un plan de intervención,
analizar posibles resultados al implementar una
acción determinada son nes y medios en la
formación de un Semillero enmarcado en FID.
Participante 1: Poder conocer otros docentes,
el trabajo colaborativo y sobre todo que como
estudiante construyo mi propio aprendizaje mediante
la investigación lo cual es una problemática real y lo
signicativo es que a través de mis aportes puedo
dar solución en conjunto con mi equipo.
Participante 2: Lo más importante que he aprendido
es que en toda institución académica pueden
existir problemáticas que de forma exterior no se
visualizan. Y es necesario poder investigar cuál es
el suceso, recopilar evidencias, investigar, hacer
partícipe a la comunidad educativa, analizar los
resultados de la participación y esclarecer algunas
posibles soluciones.
Participante 7: Aprendí que con una investigación
puedo aportar en cualquier lugar donde trabaje,
ya sea identicando un problema, recopilar la
información necesaria, que permita tomar buenas
decisiones.
Otro aspecto destacado por los participantes del
Semillero en torno a los Aprendizajes Logrados
hace alusión a la conformación de redes con foco
en fortalecer posibles alternativas de solución.
Este procedimiento indagatorio permite valorar la
apropiación del rol de investigador por parte de
cada asistente:
Participante 4: Este 2021 aprendí lo importante
de investigar para poder producir cambios que
favorezcan a toda la comunidad, el tener contacto
con académicos y estudiantes de la universidad
potenció en mi persona el querer estar actualizada
con los temas del área educativa.
Participante 6: Trabajar en equipo con personas
de otra institución y con un objetivo en común.
Interiorizarme sobre la importancia y el impacto
que tiene una investigación.
Los Aprendizajes Logrados en un Semillero de
Investigación pueden ser andamiados gracias a
instancias participativas de acompañamiento como
son las tutorías. Así, en el caso del Acompañamiento
Tutorado, los participantes expresan que este es
un proceso guiado que favorece la adquisición
de nuevos conocimientos teóricos y prácticos;
la obtención de información oportuna acerca de
métodos y procedimientos y la resolución de dudas
e inquietudes sobre la investigación desplegada.
Estos encuentros sistemáticos de retroalimentación,
que propician ayuda y soporte frente a nudos
críticos en un proceso investigativo, son destacados
por los participantes.
Participante 2: El acompañamiento por los asesores
fue suciente, esto es debido a que al momento
de surgir dudas ellos/as lograban dar a conocer
de variadas maneras la explicación, así mismo, si
no se conocían algunos elementos los compartían
explicando detalladamente, manteniendo siempre
un interés por la ayuda y la escucha de todos los
integrantes del semillero.
Participante 3: Nos aportan a seguir de manera
correcta los pasos a continuar en los procesos del
proyecto, además de que te brindan la oportunidad
de aprender de los aprendizajes que ellos poseen.
Participante 7: Considero que entregaron
información oportuna y clara para adquirir
conocimientos sobre la investigación y poder llevar
a cabo la nuestra.
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Así, el Acompañamiento Tutorado se estructura en
función del apoyo, compromiso y búsqueda de la
autonomía de los asistentes.
Participante 1: Nos han guiado en el proceso
además nos enseñan nuevos conocimientos que
uno como estudiante reconoce por otra parte se
reconoce el apoyo y compromiso por parte de ellos
en la investigación.
De esta manera, en torno al Acompañamiento
Tutorado se generan oportunidades de aprendizaje
signicativo por medio del cual la activación y
aplicación de los conocimientos previos condiciona
los nuevos saberes, reajustando y reconstruyendo
aquellos en base a las nuevas experiencias
adquiridas por medio de la investigación. Este
Acompañamiento Tutorado es catalogado como
un proceso efectivo, cuya valoración se centra en
considerar la transformación de saberes desde
una mirada de trato deferente, respeto por las
opiniones y decisiones, condencialidad y conanza
al expresarse.
Participante 5: Considero que el acompañamiento
ha sido más que suciente, principalmente por la
ayuda que se nos ha otorgado durante el proceso
de investigación, lo cual nos ha permitido alcanzar
un mayor entendimiento y lograr un aprendizaje
signicativo.
Participante 6: El acompañamiento de los asesores
fue efectivo, principalmente el apoyo de la tutora,
que siempre estuvo atenta a resolver dudas y
apoyar este grupo de investigación.
El Acompañamiento Tutorado se sustenta en
el funcionamiento del Trabajo Colaborativo
Bidireccional. Esto debido a que, al conocer
y acompañar las necesidades formativas,
investigativas y de apoyo con prácticas profesionales
promueve interacciones que generan una sinergia
de nuevas perspectivas, enfoques y miradas de la
realidad educativa en estudio. Dicha comunicación
bidireccional e igualitaria dene un trazado de
talento idóneo, donde cada individuo es capaz
de mostrar, conocer y respetar las fortalezas y
las oportunidades de mejoras propias y del resto.
Este entramado facilita la excelencia, permitiendo
optimizar el desarrollo de soluciones en momentos
concretos a partir de sugerencias de mejoras para
quienes cursan FID. Así, estos saberes promueven
la adquisición de nuevos aprendizajes, permitiendo
una preparación para la vida profesional más
profunda. Desde esta perspectiva, los participantes
valoran la formación como agentes de cambios que
indagan sobre búsquedas efectivas y ecientes a
problemáticas que se presenten en sus ejercicios
docentes.
Participante 1: Uno conoce la realidad desde su
labor docente además entregan aprendizajes,
experiencias que enriquecen nuestra formación
como docentes. Porque uno puede entregar sus
conocimientos desde ser estudiantes y viceversa
es un intercambio de saberes.
Participante 2: Encuentro que el trabajo colaborativo
entre ambas realidades fue útil y de importancia
para adquirir nuevos aprendizajes, ya que como
estudiante solo tengo conocimiento del panorama
universitario (formación), pero los docentes que ya
están ejerciendo, tienen una realidad diferente que
pueden compartir con nosotros/as.
De igual forma, el Trabajo Colaborativo Bidireccional
posibilita asumir a todos los asistentes un rol gestor
que abre nuevas oportunidades laborales, pues
investigar es una competencia esencial para el
profesional de la educación en el siglo XXI.
Participante 7: Considero muy buena esta
práctica, ya que permite a las estudiantes tener
un acercamiento mayor y real con las instituciones,
y además ya conocen sobre investigación, lo que
será un plus al momento de buscar trabajo.
El trabajo Colaborativo Bidireccional contribuye no
solo a un mejor entendimiento de la investigación
como adquisición de conocimientos situados,
sino que también insta a todos los participantes
a visualizarse con Proyecciones en Investigación
sobre sus propias prácticas profesionales. Esto
coincide con la valoración de esta experiencia como
una actividad enriquecedora que signicó un desafío
originado por la curiosidad y el pensamiento crítico.
Los asistentes resaltan la necesidad de ir ampliando
sus conocimientos teóricos, compartiendo prácticas
en el área educativa y construyendo aprendizajes
situados. Al unir estos anhelos se crea un sistema
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 38 | PP 82 - 93
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comunicativo y de intercambio de información,
fundamental para la construcción de una nueva
cultura basada en la investigación como acción
constante.
Participante 1: Es una experiencia nueva y
enriquecedora; cada día es un desafío aparte;
nunca pierdes el apoyo de tu equipo; aparte, a
través de la investigación sientes curiosidad de qué
está pasando e intentas dar una solución clara y
ecaz acerca de la problemática.
Participante 2: Como estudiantes debemos
ampliar nuestros conocimientos siempre, teórica
y prácticamente. Pero si además le suman la
importancia de conocer experiencias de docentes
ya ejerciendo su labor, se hace un aprendizaje más
signicativo.
Participante 5: Esta experiencia incrementa el
pensamiento crítico, a saber, buscar un documento
apropiadamente y estar mejor preparados para un
futuro trabajo de grado.
En resumen, las cuatro categorías emergentes en
este estudio demuestran estar muy relacionadas
entre sí, permitiendo observar la valoración que
los participantes le otorgan a esta experiencia
formativa.
Conclusiones
Esta investigación propuso responder a la pregunta
¿la participación en un Semillero de Investigación
posibilita el desarrollo de la competencia investigativa
en los participantes? Y para responderla, se trazó
el objetivo de sistematizar la experiencia de los
participantes de un Semillero de Investigación
perteneciente a la Facultad de Humanidades y
Educación de una universidad pública y regional
chilena, adscrita al Proyecto Semilleros de
Investigación de la División de Educación Superior
del Ministerio de Educación (MINEDUC).
La participación en la experiencia cumple
efectivamente la función de desarrollar la
competencia investigativa desde el paradigma de
la reexión en la práctica. Díaz y Vásquez (2019)
resaltan que la investigación involucra la reexión
sobre la práctica en escenarios pedagógicos reales
y activos.
Tal como se menciona en el apartado de Resultados,
esta investigación arrojó cuatro categorías:
Aprendizajes Logrados, Acompañamiento Tutorado,
Trabajo Colaborativo Bidireccional y Proyección en
Investigación. Concluyendo que los Aprendizajes
Logrados en este Semillero de Investigación son
producto del andamiaje a través de las instancias de
Acompañamiento Tutorado, las que presentan como
base el Trabajo Colaborativo Bidireccional. Esto
permite a los participantes generar Proyecciones
en Investigación como agentes de cambio en sus
prácticas docentes. Como sostiene Guerra Molina
(2017), la investigación forma parte del deber ser
en un proceso FID, pues estas instancias propician
una serie de saberes y nuevos conocimientos
que responden al paradigma de la investigación
formativa.
Los participantes de esta experiencia formativa
identicaron como Aprendizajes Logrados el
reconocimiento de un problema, la búsqueda de
información en torno a este, la creación de un plan
de intervención y el análisis de posibles resultados
al implementar una acción especíca. Además,
señalaron la adquisición de un conocimiento más
completo sobre la realidad escolar a través del
intercambio de saberes complementarios y de
experiencias que se potencian mutuamente entre
profesores en ejercicio y docentes en formación.
De igual manera, destacaron la preparación de
la vida profesional como una perspectiva que
promueve nuevas oportunidades laborales. Por
consiguiente, los Aprendizajes Logrados no solo se
centraron en conocer sobre investigación educativa,
sino también en valorar la apropiación del rol de
investigador como un ente que aprende desde la
realidad circundante.
Cabe mencionar que en las tres categorías restantes
es posible determinar otros Aprendizajes Logrados
relevantes y que se nutren entre sí. Por una parte, un
Acompañamiento Tutorado desarrolla aprendizajes
por medio de un proceso guiado. Por otro lado,
un Trabajo Colaborativo Bidireccional promueve el
aprendizaje entre colaboradores. Así mismo, una
Proyección en Investigación surge en el participante
como una posibilidad de obtener aprendizajes
sobre nuevas perspectivas profesionales.
90
En sintonía con lo anterior, la experiencia de
sistematización de este Semillero distinguió como
fortaleza el proceso de Acompañamiento Tutorado,
porque permitió implicar a los participantes en
las fases propias de la investigación, haciendo
énfasis en el acercamiento a la propia comunidad
educativa. Así, estas instancias proporcionaron
un aprendizaje que surge del monitoreo realizado
durante el desarrollo de trabajos investigativos
(Londoño, 2019).
Es importante referir que la propuesta de
Acompañamiento Tutorado se fundó en el hecho
de volver conscientes a los estudiantes de la
relevancia del componente investigativo como
medio para acceder y construir conocimiento en
el marco de la formación académico-profesional
(Guerra Molina, 2017). Esta estrategia de apoyo
motivó la iniciación de la competencia investigativa y
cumplió efectivamente la función de desarrollar esta
desde el paradigma de la reexión de la práctica
considerando escenarios pedagógicos existentes
y activos, tal como lo mencionan Díaz y Vásquez
(2019).
En cada una de las instancias de Acompañamiento
Tutorado se sugirió un andamiaje tendiente a que
los participantes tomaran control en torno a sus
procesos de aprendizaje, generando un espacio
de investigación que consideró las necesidades
propias en cuanto a la búsqueda de los problemas
de cada comunidad pedagógica, tal como lo indica
Rebolledo-Rebolledo (2020). Así mismo, esto se
relaciona con lo enunciado por De la Cruz Flores et
al. (2011) sobre las funciones del rol de tutor, quien
desempeñó papeles asociados a acompañar y guiar
el proceso. Esta gura proporcionó consejos, apoyo,
patrocinio y desafíos, entre otros. Lo anterior se
efectuó en instancias de escucha activa, validación
de diferentes opiniones y puntos de vista, clima
condencial, reservado y cordial que los asistentes
valoraron como estrategia de transformación de
saberes.
La participación en un Semillero de Investigación
en FID permite compartir experiencias con miradas
diversas de conocimientos frescos en teoría y
práctica, encontrando un espacio para trabajar en
equipo, un espacio para el Trabajo Colaborativo
Bidireccional. Este ambiente estable de articulación
fomentó la validación de conocimientos entre
participantes contribuyendo a la solución de
problemas y desarrollo pleno de potencialidades.
Al respecto, Sologuren Insúa et al. (2019) señalan
que el trabajo colaborativo durante el proceso
FID reconoce la interacción entre pares como el
intercambio de conocimiento y experiencias a
través de procesos de diálogo sobre acciones
cotidianas de aprendizaje desde la visión crítica
socioconstructivista. Desde esta perspectiva, es
posible crear comunidades de aprendizaje en
búsqueda de levantar soluciones a temáticas de
interés común (Garza Puentes et al., 2021). En
consecuencia, los participantes de este Semillero
de Investigación observaron las características
intrínsecas de una comunidad de aprendizaje y así
valoraron la formación como agentes de cambios
que investigan frente a situaciones que se vivencian
en las prácticas docentes.
Un Semillero implementado en FID favorece en
sus asistentes las ansias de seguir indagando
al experimentar el impacto de investigar
temáticas comunes en torno a diversas prácticas
profesionales, es decir, a considerar futuras
Proyecciones en Investigación (Perines y Campaña,
2019). Al respecto, los participantes de este
Semillero reconocieron a la investigación como
un factor importante y necesario de desplegar
en los entornos escolares, asumiendo que ella
genera transformaciones favorables para toda
la comunidad. Este hecho estimula a concretar
este actuar como una destreza recurrente en el
quehacer docente y a consolidar la observación
crítica bajo el paradigma de investigador en acción.
De este modo, a través de esta experiencia, se
comprendió que la práctica y la investigación se
funden y fusionan cuando los docentes tornan sus
aulas en espacios y proyectos de investigación.
Este empoderamiento origina saberes en y sobre
la educación, la enseñanza, el aprendizaje, la
convivencia escolar, entre otros.
En síntesis, el resultado general de la
sistematización de experiencias permitió identicar
tres características del Semillero de Investigación
señaladas por Gómez Miranda et al. (2019). En
primer lugar, el interés del estudiante por desarrollar
la investigación desde su etapa inicial, donde es
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 38 | PP 82 - 93
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autónomo en el proceso investigativo desde la
elección del tema y cómo va aprendiendo. Un
segundo aspecto dice relación con la investigación
formativa, desde la perspectiva del aprender
haciendo, con un tutor y un ambiente controlado
para el ensayo y error. Tercero, se conforma la
comunidad de aprendizaje, donde se genera
la socialización y el trabajo colaborativo para la
comunicación de los resultados de un proceso
investigativo hacia la comunidad cientíca, junto con
la construcción de redes de trabajo entre grupos
de investigaciones. Además, las investigadoras
adhieren una cuarta característica a considerar:
el descubrimiento de una nueva área profesional
que les permite a los participantes proyectarse en
desconocidas facetas de su quehacer docente,
tales como participar en congresos o seminarios,
publicar artículos. En otras palabras, abrirse a
caminos de desarrollo profesional por medio de
la investigación.
Este tipo de acciones formativas - Semilleros de
Investigación - consolidan de manera efectiva
las competencias que se propone desarrollar el
proceso de FID, especialmente, el desarrollo de la
investigación formativa en el ámbito educacional
como demanda la sociedad del siglo XXI a sus
educadores. Al respecto, se hace imprescindible
que instancias como estas cuenten con una
cobertura más amplia que permita abarcar un alto
número de participantes tanto en formación como
en ejercicio. Para ello se sugiere que las Instituciones
de Educación Superior potencien equipos docentes
capacitados en actividades formativas de este tipo,
así como un mayor empoderamiento de su rol
tutorial. Así se contaría con más tutores expertos
que acompañen la transición de la teoría a la
práctica.
Finalmente, este tipo de proyectos permite instaurar
de manera permanente y transversal la colaboración
bidireccional entre instituciones educativas -
universidades y escuelas-. Esta colaboración
promueve un aprendizaje situado y conectado con
los desafíos actuales donde los docentes deben
desplegar su rol como agentes de cambio. Para
ello es fundamental el pensamiento reexivo que
se pone en juego en la práctica investigativa, la
que presenta como n primero y último la mejora
en la calidad de la educación de todos quienes
integran las aulas. Al respecto, efectuar la acción
de reexionar permite al nuevo docente levantar
propuestas de cambio en sus contextos inmediatos
(Díaz Suazo y Núñez Castillo, 2021).
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