CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 38 | PP 63 - 81
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Proceso de alfabetización académica del género ponencia:
Secuencia didáctica como prototipo de aplicación
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Academic literacy process based on genre analysis:
Teaching sequence model as an application prototype
Recibido: 7 de mayo de 2022 | Aprobado: 28 de mayo de 2022
Resumen
Este artículo, que aborda la fase de plani cación de un proyecto mayor
de investigación acción, tiene como objetivo proponer un proceso de
alfabetización académica a través de una secuencia didáctica para la escritura
de ponencias como prototipo de aplicación, el cual puede ser transferible a
otro género y adaptado a la disciplina en la que esté circunscrito. Los aportes
del enfoque de escritura basado en el análisis del género constituyen el
sustento teórico y metodológico de esta propuesta. La secuencia didáctica
se con gura alrededor de tres etapas: deconstrucción de la ponencia escrita,
construcción del campo o tema y escritura gradual de la ponencia que se
concretan en nueve (9) talleres con una serie de ayudas pedagógicas para
orientar y acompañar al estudiante en su transición de aprendiz a experto.
Todo el proceso es dinamizado por cinco (5) principios reguladores de la
alfabetización académica. En conclusión, el abordaje explícito e intencionado
de la preparación de la ponencia cobra relevancia como potencial epistémico,
retórico, habilitante y formativo e identitario.
Palabras clave: alfabetización académica; género ponencia; secuencia didáctica; ayudas pedagógicas;
principios reguladores.
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* Doctora en Pedagogía del Discurso (UPEL-IPC). Docente en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU, República Domini-
cana). Coordinadora del grupo de investigación Sociedad, Discurso y Educación. Investigadora principal en el Proyecto Alfabetización académica a partir
de la pedagogía basada en los géneros, código: VRI-PI-5.2021-004, el cual ha sido nanciado por el Instituto Superior de Formación Docente Salomé
Ureña. https://orcid.org/0000-0002-9784-2073 nour.adoumieh@isfodosu.edu.do
** Doctora en Lingüística (ULA). Docente Titular en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio-
Extensión Mérida, Venezuela. Investigadora invitada en el Proyecto Alfabetización académica a partir de la pedagogía basada en los géneros, código:
VRI-PI-5.2021-004, el cual ha sido nanciado por el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña. https://orcid.org/0000-0003-2709-883X
ludiblan40@gmail.com
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Adoumieh Coconas, N. y Díaz Blanca, L. (2022). Proceso de alfabetización académica del género ponencia: Secuencia didáctica como
prototipo de aplicación. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 19 (38), 63-81
Nour Adoumieh Coconas*
Instituto Superior de Formación
Docente Salomé Ureña
nour.adoumieh@isfodosu.edu.do
Lourdes Díaz Blanca**
Universidad Pedagógica
Experimental Libertador
ludiblan40@gmail.com
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Abstract
The purpose of this article is to propose an academic literacy process based on genre analysis through a
didactic sequence model as an application prototype and mediated by ve regulatory principles. The theo-
retical and didactic support is constituted by writing based on genre analysis and the dierent pedagogical
aids deployed in three stages within the framework of the teaching sequence: deconstruction of the written
paper, construction of the eld or theme and gradual writing of the paper. They interrelate through nine
learning workshops: 1) exploration and knowledge of gender; 2) analysis of presentation copies; 3) reading
itineraries: source texts and inquiry activities; 4) from the text-source to the presentation: information pro-
cessing strategies; 5) positioning before the sources; 6) design of the paper’s writing; 7) textualization of the
presentation; 8) review of the paper; and 9) presentation of the paper in a public space, which are energized
by ve (5) regulatory principles of academic literacy processes: appropriation of genre and epistemic reading;
information literacy (IL); procedural writing and construction of evaluation criteria; collaboration; and writing
for public spaces. The explicit and intentional approach to the preparation of the presentation becomes rel-
evant as epistemic, rhetorical, enabling and formative, and identity potential..
Keywords: academic literacy; genre analysis; paper; teaching sequence; pedagogical aids; regulatory
principles of academic literacy.
Introducción
Los estudiantes universitarios participan en prácticas
letradas académicas cada vez más rigurosas a
lo largo de su formación. Este acercamiento
supone el empleo de géneros discursivos orales,
escritos o multimodales para comunicar sus metas
comunes, uso de léxico especializado, competencia
argumentativa, atribución del conocimiento a
fuentes ajenas mediante referencias y citas, con
miras a posicionarse epistemológicamente en el
campo disciplinar y construir su identidad autoral,
representación del género discursivo; así como
manejo de grandes volúmenes de contenidos
procedentes de lecturas en formato físico y
artefactos multimodales, aunado al despliegue
de estrategias textuales, discursivas y (meta)
cognitivas de búsqueda, selección, reexión,
reconceptualización y aprendizaje disciplinar
(Calsamiglia y Tusón, 1999; Reyes, 1995; Bolívar,
2004; Castelló, Bañales y Vega, 2011; Narvaja de
Arnoux, 2006).
Escribir en la universidad demanda de un nuevo
conocimiento, una nueva concepción de escritura
(Cassany, 2021). Sin embargo, suele darse por
sentado que al llegar a este nivel ya deberían
haber adquirido las competencias para afrontar
estos complejos desafíos cognitivos, culturales
y comunicativos; por lo tanto, los profesores
normalmente no se hacen responsables de esas
carencias. (Carlino, 2004a, 2004b; Cassany y
López, 2010; Mostacero, 2011; Castro y Sánchez,
2015; Fuster, 2016; Sánchez Upegui, 2016a;
Moyano, 2018).
Sobre este particular, distintas investigaciones
(Padilla et al., 2010; Bazerman, 2016; Díaz, 2016)
reportan una serie de conictos en la escritura
académica relacionados con los siguientes
aspectos: selección de fuentes y criterios de
búsqueda; valores y objetivos personales frente a
los disciplinares; descubrimiento y claridad en el
planteamiento de intereses e inquietudes dentro
del campo correspondiente; representación mental
de las tareas de escritura y los vínculos entre estas
y los propósitos del autor; procesamiento de
información proveniente de mayores y más variados
materiales de lectura; articulación, organización y
formulación de proposiciones complejas; solidez y
profundidad argumental; actitud y compromiso ante
el decir propio o ajeno; dicultades para construir
al destinatario potencial o para orientarlo en cuanto
a la interpretación de los contenidos textuales;
selección, inserción y equilibrio en la cantidad
de citas para el adecuado ejercicio de la autoría;
reconocimiento de la concepción teórica de los
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autores; valoración crítica de las lecturas y falta de
posición personal; reconocimiento de tradiciones
académicas inherentes a las culturas disciplinares.
Estos estudios sobre las demandas de lectura
y escritura en los estudiantes universitarios y
los conictos que presentan al enfrentarse a la
escritura académica en el trayecto de su formación,
aunados a las observaciones y reexiones de
las investigadoras derivadas de su práctica
docente en distintos contextos latinoamericanos,
destacan y conrman la necesidad de un proceso
pedagógico explícito de los géneros académicos
en educación superior, que potencie el desempeño
de los estudiantes como investigadores activos y
autónomos que construyen, evalúan, difunden el
conocimiento y forjan su identidad dentro de una
comunidad especializada (Carlino, 2003; Hyland,
2005, Parodi, 2008; Bolívar y Beke, 2011; Bolívar,
2020).
En edistintas investigaciones se describe, aplica
y analiza un programa articulado en torno a la
ponencia, con énfasis en la revisión bibliográca
para fomentar la dimensión argumentativa, el
acompañamiento durante su producción gradual y la
presentación oral en contextos auténticos (Padilla y
Carlino, 2010; Padilla et al., 2010; Padilla et al., 2011).
Asimismo, con base en la pedagogía de género,
se han desarrollado intervenciones didácticas a
n de enseñar explícitamente la estructuración de
géneros académicos, los recursos discursivos y
léxico-gramaticales que eligen los escritores en la
construcción textual y las estrategias de lectura
que facilitan la creación del campo discursivo
(Moyano, 2010, 2018; Moyano y Giudice, 2016;
Rojas et al., 2016). Por su parte, Venegas et al.
(2015) ofrecen una serie de guías para escribir el
trabajo nal de grado. Esta propuesta sustentada
en la pedagogía de género y el enfoque de escritura
como proceso pone de maniesto los modos de
producción y divulgación del conocimiento en
distintas comunidades disciplinares (lingüística,
psicología, literatura y losofía).
Estos antecedentes orientaron el proyecto de
investigación acción “Alfabetización Académica a
partir de Pedagogía de Géneros en el marco de la
asignatura Redacción Académica y Profesional del
Instituto Superior de Formación Docente Salomé
Ureña (República Dominicana)” que pretende
favorecer la reexión permanente en cuanto a
los vínculos entre investigación y docencia. Este
artículo, que aborda la fase de planicación del
proyecto, tiene como objetivo proponer un proceso
de alfabetización académica a través de una
secuencia didáctica para la escritura de ponencias
como prototipo de aplicación, el cual puede ser
transferible a otro género discursivo y adaptado
a la disciplina en la que esté circunscrito (Ávila
Reyes y Cortés Lagos, 2017; Ávila Reyes, González
Álvarez y Peñaloza Castillo, 2013; Navarro, 2013).
Obviamente, una transferibilidad que tome en cuenta
el carácter situado de la escritura, es decir, los
modos de leer (especicidad de temas, referentes
teórico-metodológicos, fuentes de consulta y
documentación, estrategias de lectura), escribir
(géneros y estructuras propias a través de los cuales
las disciplinas organizan los saberes) y divulgar
el conocimiento en atención a las exigencias del
campo respectivo.
La elección de la ponencia para el proceso de
alfabetización académica se justica porque es
producto de una labor dilatada y sistemática de
búsqueda, organización y edicación de saberes
para desarrollar el pensamiento sobre un tema y
producir un texto cuyo contenido expondrá frente
a una audiencia (Carlino, 2005). Al respecto, Padilla
et al. (2011) subrayan su potencial epistémico,
retórico y crítico, debido a que constituye una vía de
acceso a la investigación y un largo recorrido en el
cual los estudiantes se enfrentan a la construcción
de conocimientos teóricos en función de la lectura
tanto expositiva como argumentativa de diversas
fuentes de información.
De modo que en este artículo se describen los
fundamentos teóricos y didácticos del proceso
de alfabetización académica para la escritura de
ponencias, así como cada una de las etapas de
la secuencia didáctica propuesta y, por último, se
ofrecen las conclusiones emanadas de este estudio.
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2. Fundamentación teórica
2.1 La ponencia como género experto y género
de formación
La ponencia es un género discursivo de producción,
negociación y circulación del conocimiento que
se usa como práctica socio- profesional para
dar cuenta del conocimiento teórico y/o aplicado
dentro de una especialidad, actualizar saberes, así
como propiciar el diálogo y la discusión sobre una
temática particular ante una audiencia conformada
por investigadores versados, nuevos ingresantes o
estudiantes universitarios, en el marco de jornadas,
encuentros o congresos académicos presenciales o
virtuales. (Hyland, 2005; Adoumieh Coconas, Arias y
Sarmiento, 2007; Robles Garrote, 2014; López y Sal
Paz, 2019; Díaz, 2019). En este sentido, constituye
“un modo institucionalizado de comunicación
cientíca, utilizado para la conrmación de la
pertenencia a un grupo disciplinar y para desarrollar
los conocimientos disciplinares” (Sayago, 2007,
p.190).
Como género experto forma parte de un continuum
de géneros especializados (Parodi, 2008): resumen
previo enviado al evento, documento escrito para
ser leído o expuesto de forma oral, artículo recogido
en las memorias o actas de congresos y jornadas,
artículo de investigación para ser publicado en
revistas especializadas o libro. Los investigadores
experimentados tienen la expectativa de renovar
sus conocimientos teóricos, metodológicos o
didácticos; socializar de manera personal con
otros miembros de la comunidad; realizar aportes
a lo expuesto por otros ponentes; o bien, formular
sugerencias a quienes aspiran incorporarse a estos
escenarios donde se vehiculan los saberes de un
campo determinado.
La ponencia guarda similitudes con el artículo
cientíco. En primer lugar, ambos constituyen
“la última etapa de un proceso de investigación
que puede haber durado meses o años” (Bolívar,
2020). En segundo lugar, en cuanto a su modo
de organización, se privilegian la explicación y la
argumentación con un carácter persuasivo en el
que abunda el discurso referido como estrategia de
legitimación. En tercer lugar, tal como se observa
en el estudio de Álvarez Martínez (2021), las
macromovidas, movidas y pasos de la ponencia
suelen coincidir con las del artículo cientíco, dado
que es un discurso oral y escrito que reporta un
proceso de investigación. Por último, son los
eventos los entes encargados de establecer las
pautas de envío de las ponencias, igual que las
revistas para el caso de los artículos. De allí que
pueden existir variaciones en cuanto a la inclusión
de algunas secciones o de su fusión con otras.
Ahora bien, la ponencia como género de formación
es una práctica normalmente circunscrita al aula
de clases o ámbito institucional que prepara al
estudiante en la labor de investigación de diversos
temas; la materialización a través de la escritura
académica, la cual transita por movimientos
hacia adelante y retrocesos en la búsqueda,
procesamiento y revisión del escrito con sucesivas
versiones preliminares; y, nalmente, la exposición
oral “ante una audiencia de expertos o pares
con la nalidad de informar, actualizar y discutir
conocimientos sobre una temática determinada”
(López y Sal Paz, 2019, p. 121). En consecuencia,
funciona como “dispositivo de iniciación” en los
procesos de investigación, escritura cientíca y
acceso a escenarios de difusión del conocimiento
disciplinar.
Una de sus utilidades pedagógicas reside en el
despliegue de estrategias de procesamiento
informativo, uso de recursos lingüísticos, retóricos
y discursivos para la construcción tanto escrita
como oral. Pero, sobre todo, en el desarrollo
de competencias argumentativas en una triple
dimensión (Padilla et al., 2011): fundamentación
teórico-metodológica de la investigación y
articulación de esta con los resultados y conclusiones
(argumentación demostrativa); comunicación
competente de los hallazgos de la investigación
(argumentación retórica); y consideración de
distintos puntos de vista para la arquitectura
epistémica (argumentación dialéctica).
2.2. Escritura basada en el Análisis de Género
Este trabajo se sustenta en el enfoque de escritura
basado en el análisis del género para la aplicación
didáctica (Catoni Salamanca, Arechabala Mantuliz,
Ávila Reyes, Aedo Carreño, y Riquelme Hernández,
2014; Venegas et al, 2015; Quintanilla, 2016;
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Hernández Salado y Vargas, 2021; Castro, Venegas
y Puma, 2021), particularmente en la Lengua con
Propósitos Especícos y en los aportes de la
Escuela de Sídney.
2.2.1. Lengua con Propósitos Especícos
Las investigaciones en las ciencias del lenguaje y la
psicología, así como el interés por la competencia
comunicativa impactaron la enseñanza de las
lenguas extranjeras y, en la segunda mitad del siglo
XX, especícamente en los años 60, dieron lugar al
enfoque Lengua con Propósitos Especícos (LPE).
En sus inicios el ámbito de acción estuvo circunscrito
al análisis léxico gramatical, intertextual y retórico de
los textos. Sin embargo, la necesidad de preparar
a los estudiantes para actuar ecazmente tanto
en el aula de clase como en la vida real y en su
ejercicio profesional futuro, condujo a ampliar la
visión a marcos multidimensionales con énfasis en el
contexto. Por lo tanto, no basta con el conocimiento
del texto a nivel interno, sino que es primordial el
manejo de las disciplinas particulares y las prácticas
profesionales (Aguirre, 2004; Bhatia, 2008).
En el marco de la LPE, los géneros se denen como
eventos comunicativos conocidos y empleados en
las comunidades discursivas de las distintas áreas
del saber para conseguir sus objetivos. Desde esta
perspectiva, la noción de género es medular para
el análisis y enseñanza de la lengua oral, escrita y
multimodal en esferas académicas y profesionales.
Entre sus estudios más reveladores guran los
formalizados por Swales (1990, 2004) y Bathia
(2002).
Swales (1990, 2004) plantea que la identicación
de propósitos comunicativos, movidas retóricas y
marcas léxico-gramaticales habilita la construcción
de los géneros. En consecuencia, su empleo
como metodología pedagógica de discursos
correspondientes a las comunidades disciplinares
respalda el conocimiento y acceso a sus prácticas
letradas. De hecho, con el propósito de asistir la
escritura de artículos cientícos, propone el modelo
CARS (Crear un Espacio de Investigación) en el cual
describe tres movimientos o movidas retóricas que
tienen casi todas las introducciones de este género,
a saber: establecer un territorio, establecer un nicho
y ocupar un nicho. Por la utilidad de este modelo,
se ha transferido a otras secciones y géneros.
El análisis presentado por Swales (1990) es
desarrollado por Bathia (1993, 2002) quien explica
que el AG constituye una herramienta teórica y
metodológica de gran provecho en el diseño y
administración de programas para la didáctica
de las lenguas, pues reeja las complejidades
de la comunicación institucional y articula la
realidad cultural con el contexto escolar. Bajo esta
premisa, el análisis de los géneros académicos
y profesionales ana la competencia discursiva
de los estudiantes para usar los recursos
lingüístico-retóricos, comprender las condiciones
y variaciones disciplinares o institucionales que
regulan los géneros especializados y acceder a
una comunidad especializada. Según este mismo
autor, los miembros expertos de las comunidades
profesionales manipulan los géneros con el n de
crear formas híbridas, mezclas o incrustaciones
que respondan a sus intenciones privadas y a las
realidades cambiantes en la comunicación, lo cual
da lugar a distinta interpretación, denominación
y aplicación de teorías y modelos de análisis
(perspectiva multidisciplinar y multidimensional).
2.2.2. Escuela de Sídney
Esta escuela se inicia en Australia al amparo de
los planteamientos de la Lingüística Sistémico
Funcional (LSF) que entiende la lengua como
recurso para la construcción de signicados,
los cuales se sistematizan en tres componentes
o metafunciones: ideacional (representación de
la realidad), interpersonal (representación de
la interacción entre los participantes) y textual
(organización de los signicados ideacionales e
interaccionales en el texto), coincidentes con las
variantes del registro del lenguaje (campo, tenor y
modo). Moris y Navarro (2011) señalan que en esta
escuela el género es una acción social encaminada
al logro de propósitos comunicativos especícos
(denición teleológica), con una distribución
interna conformada por partes o instancias (visión
estraticada) intermedias y objetivos especícos
dentro de un contexto cultural.
Uno de los enfoques metodológicos de esta
escuela es la Pedagogía de Géneros con un
modelo didáctico explícito para la enseñanza de
la escritura, el cual se congura en tres etapas:
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1) Deconstrucción de un texto modelo: implica
conocimiento del área y tema, organización textual
(cada una de las etapas del contenido) y lectura
detallada de todo o partes de un texto modelo que
hayan sido seleccionadas por el docente para el
logro de los objetivos de la clase. 2) Construcción
conjunta de un nuevo texto: contempla, con la guía
del profesor, el levantamiento del campo o tema
del que se va a escribir, el uso del metalenguaje
edicado en las lecturas previas, la planicación
del texto y la escritura conjunta. 3) Construcción
independiente: elaboración individual de la escritura
de un texto con las mismas características del
ejemplar genérico (Rose y Acevedo, 2017).
Moyano y Giudice (2016) realizan una adaptación
de la propuesta de la Escuela de Sídney (Martin,
1999) y del modelo pedagógico para la lectura y
escritura de géneros (Moyano, 2010), que está
conformada por una secuencia de tres pasos: 1)
Deconstrucción del género: reexión, a partir de los
ejemplares genéricos, sobre el contexto, estructura
y recursos léxico-gramaticales seleccionados
por el docente para promover la conciencia de
las elecciones efectuadas por los escritores en la
construcción de los signicados. 2) Diseño conjunto
de textos: negociación y planicación del escrito
a través de esquemas. 3) Edición de los propios
escritos: deconstrucción de textos producidos
por los estudiantes para enseñarlos a corregirlos
de manera independiente. En la propuesta, la
negociación del campo (contenidos curriculares) y la
determinación del contexto (función del género en la
cultura disciplinar, relación con otros géneros y roles
de los participantes) constituyen ejes transversales
de todo el ciclo.
Asimismo, con base en el ciclo propuesto desde la
Pedagogía de Género y el enfoque de la escritura
como proceso, Venegas et al., (2015) establecen
tres fases para la producción del género Trabajo
Final de Grado (TFG): 1) Exploración del contexto:
las convenciones de la comunidad discursiva
y las que posee el TFG en esta. 2) Exploración
del género: características léxico-gramaticales y
estructuras retóricas del género (movidas y pasos)
que concretan sus propósitos comunicativos. 3)
Producción del género TFG tomando en cuenta la
planicación, textualización y revisión.
Estas y otras propuestas similares favorecen
las prácticas de lectura y escritura en contextos
legítimos, con audiencias reales y en concordancia
con los requerimientos y convenciones de las
distintas disciplinas del saber.
3. Metodología
El proceso de alfabetización académica del
género ponencia que aquí se propone se inserta
en la investigación cualitativa, particularmente
en la investigación acción (IA). Esta metodología
contextualizada en el ámbito educativo constituye
una herramienta epistémica y transformadora,
pues a partir de la identicación de situaciones
problemáticas en la práctica social, sea en
la institución o dentro del aula, los docentes
investigadores inician un proceso de reexión
que promueve la comprensión de situaciones
problemáticas y búsqueda de alternativas
de solución, la implementación de acciones
intencionales y renovadoras acompañada de
observación y recogida de datos para valorar la
aplicación y, nalmente, una vuelta a la reexión
(Colmenares y Piñero, 2008) con el propósito
de “mejorar, innovar, comprender los contextos
educativos, teniendo como meta la calidad de la
educación.” (Latorre, 2005, 21).
Existen diferentes propuestas para la aplicación de
la IA, sin embargo, se asume el ciclo de investigación
de Latorre (2005) compuesto por cuatro fases:
planicación, acción, observación y reexión. La
rigurosidad y sistematicidad en la observación,
recolección y análisis de los datos le otorgan rango
de investigación.
Este artículo se centra en la fase de planicación.
La revisión de estudios previos y la experiencia de
las investigadoras en su práctica docente llevó,
en la búsqueda de un saber hacer pedagógico, a
proponer un proceso de alfabetización académica a
través de una secuencia didáctica para la escritura
de ponencias como prototipo de aplicación, con
el n de mejorar la escritura académica en la
universidad.
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Cabe destacar que esta propuesta se ha
implementado, con variaciones según los contextos
de aplicación y las características de los grupos, en
el marco de la asignatura Redacción Académica
y Profesional del Instituto Superior de Formación
Docente Salomé Ureña (República Dominicana) y en
el Seminario Construcción de géneros discursivos
de la UPEL-Instituto de Mejoramiento Profesional
del Magisterio-Extensión Mérida (Venezuela).
4. Secuencia didáctica para la
construcción de la ponencia
4.1. Etapas de la secuencia didáctica
En este proceso de alfabetización académica del
género ponencia se sigue una secuencia didáctica
conformada por tres etapas: 1) Deconstrucción del
género: se presenta una introducción comentada
sobre el género, se aportan nuevas informaciones
y se analizan ejemplares genéricos en función
de su estructura retórica y recursos lingüísticos
relevantes. 2) Construcción del campo o tema:
contempla la denición de la temática general
y el tópico, negociación del metalenguaje,
sugerencia de textos fuente como bibliografía
inicial y actividades de indagación, así como la
aplicación de estrategias para el procesamiento
de las informaciones. 3) Escritura gradual del
género: se desarrollan actividades para propiciar
la planicación, textualización y revisión del texto.
(Díaz, 2019).
Este diseño mantiene la primera etapa
Deconstrucción del género de las propuestas
revisadas (Moyano, 2010; Moyano y Giudice, 2016;
Rose y Acevedo, 2017); el paso levantamiento del
campo o tema (Rose y Acevedo, 2017) se releva a
una segunda etapa denominada Construcción del
campo o tema; y, por último, en la Escritura gradual
del género –que coincide con la etapa Producción
del género (Venegas et al., 2015) – se fusionan el
Diseño conjunto (Moyano, 2010; Moyano y Giudice,
2016) y la Planicación del texto (Rose y Acevedo,
2017). Además, en esta última etapa se incluye la
Presentación en un espacio académico, paso no
considerado en los ciclos pedagógicos estudiados.
La negociación del campo y la exploración del
contexto (Moyano, 2010), así como los pasos
preparación para la lectura y la escritura (Rose y
Acevedo, 2017) permean todas las etapas.
4.2. Talleres y ayudas pedagógicas
El ciclo para la escritura de la ponencia se concreta
a través de nueve (9) talleres denidos como un
conjunto de actividades interactivas, colaborativas
y organizadas en torno a aprendizajes especícos
(Zabala, 1993) de conformidad con los elementos
orientadores de la pedagogía de género. Los talleres
en cuestión son: 1) exploración y conocimiento del
género; 2) análisis de ejemplares de ponencia; 3)
itinerarios de lectura: textos fuente y actividades
de indagación; 4) del texto-fuente a la ponencia:
estrategias de procesamiento de información;
5) posicionamiento ante las fuentes; 6) diseño
de la escritura; 7) textualización; 8) revisión; y 9)
presentación de la ponencia en un espacio público.
En cada uno de ellos se suministran “ayudas
pedagógicas” (Dimet, 2010) para orientar al
estudiante y acompañarlo en su transición
de aprendiz a experto. De acuerdo con esta
perspectiva, la intervención del profesor es
esencial, pues este se encarga de encaminar
las prácticas con la aplicación de estrategias de
comprensión, producción y regulación, mientras
que los estudiantes alcanzan progresivamente
autonomía y experticia como lectores, escritores
e investigadores. Entre las ayudas pedagógicas
previstas destacan las siguientes (Anexo 1):
estrategias para la gestión de fuentes, lectura
conjunta y detallada, guías para la planicación de
los escritos, guías de ayuda con contenidos teóricos
y/o prácticos, guías de ayuda para la preparación
y revisión de la ponencia, asesorías o tutorías y
reuniones de trabajo (Solé, 2002; Natale, 2005;
Rose y Acevedo, 2017; Moyano, 2002; Carlino,
2005; Sánchez Upegui, 2010; Padilla et al., 2011).
4.3. Principios reguladores del proceso de
alfabetización
El proceso de alfabetización académica propuesto
se encuentra mediado por cinco principios
reguladores: 1) Alfabetización informacional (ALFIN),
enfatizada en el desarrollo de competencias que
les permita a los escritores la gestión adecuada
de la información, búsquedas especializadas con
aplicación de ltros y uso de operadores booleanos.
2) Apropiación del género y lectura epistémica,
basada en ejemplares modélicos que faciliten la
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vinculación entre lectura y escritura, potenciando
el pensamiento crítico y analítico. 3) Escritura
procesual y construcción de criterios de evaluación,
que establece la mediación docente en los distintos
subprocesos cognitivos, así como el diseño de
pautas para guiar el proceso. 4) Colaboración,
destinada a aspectos relacionados con el trabajo
en equipo y el andamiaje de los conocimientos
gracias a la coevaluación. 5) Escritura para espacios
públicos, referida a la preparación de un escrito para
una audiencia real con características prototípicas
según la comunidad académica en la que se están
formando los participantes (Adoumieh Coconas,
2022).
En la siguiente gura se articulan los distintos
elementos que conguran la secuencia didáctica.
Figura 1. Articulación de elementos que conguran
la secuencia didáctica
Seguidamente, se describe cada una de las
etapas que conforma la secuencia didáctica para
la escritura de la ponencia.
4.4. Descripción de las etapas de la secuencia
didáctica
Etapa 1. Deconstrucción de la ponencia
Taller 1: Exploración y conocimiento del género
Dado que la ponencia es una práctica social
ejercida en espacios académico-profesionales,
se formulan preguntas relacionadas con la
participación y socialización de los estudiantes en
estos escenarios de divulgación cientíca; así como
con su experiencia en el conocimiento, recepción
o elaboración del género.
Para la gestión de este género también es preciso
conocer su dinámica enunciativa, por lo cual se
tratan las características de los participantes: roles
comunicativos, interaccionales y sociales, relaciones
epistémicas, identidad personal, relaciones en
función de los roles, propósitos colectivos o
personales según el estatus y conocimientos
presupuestos o compartidos que manejan, es
decir, qué saben los unos de los otros para elegir la
información más relevante. En n, de manera guiada
e interactiva, se explotan las nociones relativas a
conciencia de audiencia (Hyland, 2005) y conciencia
retórica (Carlino, 2003).
De seguida, considerando que los géneros se
encuentran tipicados en modelos (Bazerman et
al., 2016), se consultan y discuten propuestas de
estructura u organización retórica de las ponencias
y artículos de investigación (Swales, 1994; Moyano,
2002, Sánchez Upegui, 2010; Padilla et al., 2011,
Sánchez Upegui, 2016b; Díaz, 2019), que revelan
patrones característicos de ordenamiento y
distribución de las informaciones. Se hace una
breve descripción funcional de las movidas retóricas
y pasos obligatorios u optativos de las ponencias.
Sin embargo, es imprescindible insistir en que la
estructuración está supeditada a la comunidad,
las convenciones de los eventos académicos y
las preferencias del autor experto, quien en virtud
de su pericia se permite introducir variaciones
intergenéricas en la representación retórica
convencional. Efectivamente, “La emergencia
del género está intrincadamente unida a
relaciones y roles profesionales en evolución, a
instituciones cambiantes, a la emergencia de
normas profesionales e identidades profesionales,
a la ideología, la epistemología, la ontología y la
psicología” (Bazerman, 2012, p.21).
Taller 2: Análisis de ejemplares de ponencia
El dominio de los géneros discursivos conlleva “un
trabajo intencional de los docentes” (Serrano, Duque
y Madrid, 2012, p. 94), que guíe los modos de leer
y escribir con nes comunicativos e interaccionales
en las diferentes disciplinas, y la identicación en
los textos de variaciones y similitudes “no solo de
tipo contextual, como son, entre otros, el propósito
comunicativo y la relación entre los participantes
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 38 | PP 63 - 81
71
involucrados, sino también de tipo lingüístico-
discursivo, como los rasgos léxico-gramaticales,
estructura retórica y la organización discursiva”
(Ibáñez, 2010, p. 61).
En este sentido, se revisan memorias de eventos
académicos o ponencias publicadas en revistas
especializadas y se escogen ejemplares genéricos,
pues este contacto permite la familiarización con
los textos y prepara a los estudiantes para la futura
tarea de escritura. De forma conjunta e interactiva,
se deconstruye una en el aula y se asignan otras
como tareas domiciliarias para practicar en equipo
e individualmente y luego comentar los resultados
de la práctica. Al respecto, Moyano (2011) acentúa
el valor de deconstruir distintos textos del mismo
género a n de relevar movidas y pasos tanto
obligatorios como opcionales y discutir así las
variaciones genéricas y las causas probables
de esta “heterogeneidad”. Esta deconstrucción
supone la exploración del campo; la identicación
de la estructura del ejemplar genérico, sus
secciones, movidas retóricas (MR) y pasos (P);
y, tal como lo sugiere Moyano (2010), la reexión
sobre las opciones lingüísticas que los escritores
seleccionan cuando construyen los signicados. En
efecto, el examen y uso de la lengua en situaciones
comunicativas particulares es una excelente
alternativa para estudiar tales contenidos (Cassany,
2005; Navarro, 2014).
Para ello, es posible reconocer los marcadores
metadiscursivos (Hyland, 2005) porque estos
favorecen la organización del contenido textual,
brindan al lector una guía interpretativa, señalan la
fuente de procedencia de la información y expresan
la perspectiva del escritor frente al texto y los
lectores. Además, se pueden estudiar patrones
de cohesión, distribución de las informaciones en
términos de dado-nuevo, modalización, recursos de
evaluación en el discurso y modos de organización
textual, entre otros que muestren cómo el campo,
el tenor y el modo se proyectan en el texto. A modo
de ilustración, se deconstruye sintéticamente la
Introducción de la ponencia “La experiencia de
escribir una tesis: Contextos que la vuelven más
difícil” (Carlino, 2003) (Anexo 2).
Etapa 2. Construcción del campo del saber
Taller 3: Itinerarios de lectura: textos-fuente y
actividades de indagación
En las comunidades discursivas se indagan
temas concretos, hay rituales de legitimación de
los productores textuales, se denen condiciones
de acceso a los materiales de referencia, formas
de procesamiento y modos de referir las fuentes
(Navarra de Arnaux, 2016). En estos espacios
sociales la escritura académica se concibe
como el corolario de un proceso de investigación
caracterizado por el compromiso personal, social
y académico del investigador, quien se aboca a
la “investigación teórica, a partir del relevamiento
y análisis crítico de fuentes bibliográcas, e
investigación empírica, a través de la indagación de
la realidad, esto es, de sus actores en sus contextos
históricos, socioculturales, políticos, etc.” (Padilla
y Carlino, 2010).
En primer lugar, se precisa la temática general y el
tópico de la ponencia. Para ello, es conveniente
presentar un amplio y variado conjunto de opciones
en torno a un tema central, para que los estudiantes
elijan el tópico de su comunicación. Posteriormente,
se aplican diversas estrategias para la gestión de
fuentes. Se indican textos como bibliografía inicial
y una serie de actividades de indagación (Anexo 3).
Taller 4: Del texto-fuente a la ponencia: estrategias
de procesamiento de información
La ponencia, como cualquier otro género académico,
entraña la revisión y lectura de múltiples fuentes con
gran volumen de información, cuyo abordaje suele
ser una tarea laboriosa fuera del recinto académico.
Para contribuir con el procesamiento, comprensión,
valoración y comparación de contenidos de distintas
fuentes, se plantean las siguientes estrategias,
resumen del contenido de los textos consultados
y elaboración de formatos de notación intertextual
como la matriz comparativa (Castelló et al., 2011;
Padilla, 2012) (Anexo 4).
El resultado de esta práctica puede publicarse en
un Padlet para crear la compilación de aportes
acerca del tema que se esté tratando; con lo cual
se promueve el trabajo grupal y se intercambian
conocimientos por medio de la reexión,
72
problematización y evaluación de las informaciones
en torno a un tema.
De esta manera, los instrumentos utilizados pueden
hacer palmarias las similitudes o discrepancias
entre las ideas expuestas, establecer vínculos
intratextuales, intertextuales, contextuales e inter
y transdisciplinarios, descubrir miradas diversas
según la formación profesional de los autores o
el contexto cultural en el que se desenvuelven
(por ejemplo, estudios del español frente a los de
otras lenguas), delimitar el estatus comunicativo de
los investigadores (proponentes, continuadores-
renovadores, “discípulos de”, compiladores o
“autores que se basan en”), reejar la evolución del
conocimiento y negociar los aportes de los distintos
autores consultados con los conocimientos previos
e interpretaciones de los lectores. Igualmente,
potencian la articulación del contenido intertextual
y estos nexos, a su vez, brindan lineamientos
para resolver el dilema que envuelve continuar
una tradición de investigación o trabajar sobre los
vacíos o limitaciones observadas en los estudios
previos, denir tópicos de las ponencias y posibles
preguntas de investigación, tomar decisiones sobre
métodos, instrumentos, enfoques y planes de
trabajo; y respaldar el análisis y discusión de los
datos.
Taller 5: Posicionamiento ante las fuentes
Las citas de contenido textual, resumen o paráfrasis y
las referencias (mención de los autores comúnmente
entre paréntesis) son determinantes en los textos
académicos, por cuanto revelan nivel de lectura
crítica y profundidad en la revisión de la literatura;
otorgan rigurosidad a las argumentaciones;
evidencian conocimiento del tema y campo
disciplinar; justican el tratamiento novedoso en el
estudio; evalúan las contribuciones de otros; jan
posición y compromiso con la verdad enunciada
mediante la lealtad con el saber acumulado en
la disciplina y reportan los enfoques teóricos o
metodológicos seguidos. De igual forma, habilitan
la atribución intencional del conocimiento a voces
autorizadas en la disciplina para dar una imagen
autoral, respaldar la validez, asegurar la credibilidad
de los aportes personales y con ello convencer a la
audiencia (Reyes, 1995; Bolívar, 2004; Beke, 2005,
2007, 2008; Sánchez Jiménez, 2012; Sánchez
Upegui, 2016a; Fuster, 2016).
Pese a la importancia de la citación para la
orquestación de las voces textuales y a la
complejidad que su uso reviste en la formación de
los escritores noveles, algunos autores reconocen
que esta práctica no constituye objeto de enseñanza
formal: de un lado, la función pragmática de las citas
es un aspecto normalmente desatendido en los
cursos de escritura académica (Sánchez Jiménez,
2012); del otro, los manuales ociales de estilo,
recursos en línea y las revistas cientícas señalan
normas para las referencia, pero no prodigan
explicaciones acerca de las razones de uso (Beke,
2007).
En consecuencia, al analizar textos de la bibliografía
sugerida es recomendable proporcionar guías de
ayuda con contenidos y/o ejercicios referentes a los
siguientes aspectos: funciones pragmáticas; tipos
de citas (indirectas integradas o no integradas y
directas literales); verbos de reporte y sus propósitos
(comunicación de contenidos o actitudes frente
a lo dicho); expresiones introductorias, imagen
que el emisor proyecta según las use de manera
directa o indirecta; (des)equilibrio entre las voces
ajenas y la propia (manifestación u ocultamiento);
convenciones disciplinarias de las citas; función que
cumplen en las distintas secciones de la ponencia,
así como revisión de normas que aclaran y allanan la
preparación de referencias bibliográcas en sujeción
a diferentes manuales y normativas (Guía para la
escritura de artículos cientícos ISFODOSU, 2020;
Manual de Trabajos de Grado de Especialización,
Maestría y Tesis Doctorales de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador - UPEL,
2016; Normas APA y convenciones de las revistas
cientícas).
Es importante destacar que el principio de
alfabetización informacional cobra relevancia en
estas dos primeras etapas (deconstrucción de la
ponencia y construcción del campo del saber o
tema). Desde esta perspectiva, se reconoce que
“el propósito de tal exigencia consiste en que el
estudiantado de diferentes niveles educativos
aprenda procedimientos para buscar información,
identicarla, analizarla, evaluarla y comunicarla para
la resolución de los problemas que se susciten en
sus vidas” (González-López, Machin-Mastromatteo
y Tarango, 2019, p. 4).
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 38 | PP 63 - 81
73
3.4 Etapa 3. Escritura gradual de la ponencia
Taller 6: Diseño de la escritura de la ponencia
Para suscitar la proyección mental y/o gráca del
escrito, desarrollo de la tarea y monitoreo del propio
proceso escritural, se promueven las siguientes
actividades:
a. Revisión y discusión de guías para la
planicación de la ponencia escrita, que
abarquen saberes conceptuales (conocimiento
disciplinar), contextuales (conocimiento de
contexto social, propósitos comunicativos,
expectativas tanto del escritor como de la
audiencia), retórico-lingüísticos (conocimiento
del género) y procedimentales (conocimiento
del propio proceso de escritura).
b. Presentación de un esquema general
tentativo, de conformidad con los movimientos
y pasos retóricos estudiados e identicados
en las ponencias analizadas. Estos esquemas
pueden crearse con Canva, GoConqr u otra
herramienta tecnológica, y discutirse con el
docente y los compañeros de clase.
c. Presentación de esquemas especícos para
cada sección de la ponencia, pues cada una
de ellas cumple con propósitos denidos. Una
forma de esquematización que podría generar
buenos resultados es la elaboración de un
índice previo a través del gestor Citavi, pues
ayudaría al estudiante a pensar no solo en los
propósitos comunicativos de las movidas y
pasos retóricos de la ponencia, sino también en
la concreción informativa de estos con títulos,
subtítulos, breves apuntes cuya expansión se
consumará más adelante y notas tomadas
textualmente con miras a incorporarse como
citas y referencias. A tal n, se considera
el contenido de los resúmenes y matrices
comparativas formalizadas en la etapa de
indagación y tratamiento de las fuentes de
consulta.
Taller 7: Textualización de la ponencia
Dado que la escritura de la ponencia es una tarea
monitoreada y compartida, se jan fechas de entrega
para que los estudiantes vayan construyendo
progresivamente cada una de las secciones según
los esquemas planicados previamente. En esta
etapa se consideran los siguientes aspectos:
a. El tema, los propósitos comunicativos y la
audiencia.
b. Las estructuras de composición o
estructuras redaccionales para “ensamblar”
las ideas (Creme y Lea, 2003): cronológica,
descriptiva, causal y consecutiva, comparación
y contraste, resumen, analítica, evaluación,
argumentativa. Se pueden proponer lecturas
y/o proporcionar guías de ayuda sobre estas
formas de composición textual.
c. Diferentes recursos lingüísticos, entre ellos los
marcadores metadiscursivos empleados para
disponer las informaciones en el texto, tomar en
cuenta al lector “imaginario” y alinearlo con los
propósitos comunicativos, mostrar la atribución
del discurso y expresar la perspectiva del
escritor frente al texto y el lector. Para orientar
a los estudiantes al respecto, se proveen guías
de ayuda con contenidos teóricos y prácticos.
Taller 8: Revisión: reevaluación constante de
proceso y producto
Por su naturaleza recursiva, la revisión es un
momento trascendental del aprendizaje que
contribuye con la adquisición y transformación
del conocimiento (Camps, 2003; Álvarez Angulo,
2011); y con el perfeccionamiento textual mediante
la resolución de problemas y la formación adecuada
de la imagen del texto, el escritor y el lector (Álvarez
Angulo y Ramírez Bravo, 2006; Cassany, 2021).
A n de fomentar la participación activa del
estudiante y considerando que la revisión es una
práctica social, es oportuno utilizar estrategias
variadas y cooperativas que involucren no solo la
corrección externa por el docente sino también
de los estudiantes. Por lo tanto, se examinan
los borradores y versión nal del escrito propio
(autocorrección) y de los compañeros (co-
corrección), con el apoyo de rúbricas, listas de
control o guías para la revisión de la ponencia
escrita, en las cuales se expliciten los criterios de
corrección y sus especicaciones (Díaz, 2001).
74
Para autocorregir la ponencia escrita de manera
convencional, se apela al manejo de los instrumentos
de corrección dados por el docente. Sin embargo,
es de utilidad práctica sugerir el uso de correctores
o programas en línea de asistencia a la redacción
como: Corrector de redacción en español Lorca
Editor (https://lorcaeditor.com/), LanguageTool
(https://languagetool.org/es), abcCorrector (https://
abccorrector.com/), Estilector (http://www.estilector.
com), entre otros.
En cuando a la coevaluación, también se toman
como referencia las pautas de corrección y se
recomienda que se hagan acotaciones en los textos
para hacer evidentes los desajustes y orientar su
reparación. Adicional a ello, estos textos se pueden
compartir por medio de un foro virtual con el objetivo
de propiciar la revisión conjunta entre estudiantes y
docentes. El entorno virtual de aprendizaje, como
en el caso de Moodle, provee de una actividad
denominada taller para la coevaluación ventajosa
para llevar a cabo este proceso.
En esta “instancia dialógica”, los estudiantes
asumen una participación social más ecaz y crítica,
conscientes de las eventuales reacciones de sus
interlocutores, y una actuación responsable en
su tarea como escritores de textos académicos.
Así, transitan desde el empleo de los mecanismos
heterorreguladores hasta los autorreguladores
(Narvaja de Arnoux, 2006).
Taller 9: Presentación en un espacio académico
El proceso de escritura concluye con la exposición
oral de la ponencia en un espacio académico
organizado por los participantes; pues al ser
la escritura una práctica social requiere de una
audiencia que trascienda el aula y propicie la
interacción genuina dentro de una comunidad
discursiva (Díaz, 2019). De esta manera, se sitúa
en un “contexto real de uso con intenciones
particulares, con el n de comprender el sentido
social que ubica el texto como parte fundamental
en el engranaje social (contexto de cultura)” (Rojas
et al., 2016, p. 230).
Como ayuda pedagógica en este momento, es
posible programar asesorías y reuniones de trabajo
para denir el contenido, la estructura y la forma de
presentación, así como las tareas de planicación,
organización y ejecución de la jornada académica.
Con respecto al contenido, estructura y forma
de presentación, es preciso ofrecer instrucciones
sobre calidad de las exposiciones, programas o
plataformas de diseño gráco y composición de
imágenes, estrategias para mantener el interés
de la audiencia, pautas de comunicación oral del
contenido escrito, así como criterios para evaluar
la presentación de las ponencias (Moyano, 2002;
Carlino, 2005; Sánchez Upegui, 2010; Padilla et
al., 2011).
Entre las tareas de planicación, organización y
ejecución de la jornada académica se sugieren las
siguientes: producción conjunta del programa del
evento y de una página web, creación de un comité
organizador, preparación de un guion protocolar
y elaboración de lista de invitados (coordinadores
de área, participantes de la facultad de periodos
académicos anteriores, comunidad universitaria en
general). Todo ello funcionará como prototipo de
estructura organizacional retórica y del desempeño
que implica una presentación pública.
Es importante resaltar que, en esta tercera etapa
de la secuencia didáctica, y particularmente en los
tres primeros talleres de esta, son signicativos el
principio de colaboración, así como también el
de escritura procesual y construcción de criterios
de evaluación. De otra parte, el principio de
escritura para espacios públicos es fundamental
en el desarrollo del último taller, presentación en
un espacio público.
4. Conclusiones
Este proceso de alfabetización académica estimula
la lectura, organización, discriminación y valoración
de las informaciones con el propósito de preparar
a los estudiantes para procesar grandes y variados
volúmenes de información. Por ello, se incluyen
recursos tecnológicos que facilitan su manejo.
Igualmente, la lectura, la escritura y el aprendizaje
disciplinar constituyen una tríada que favorece el
acceso a las comunidades discursivas.
La secuencia propuesta puede cobrar relevancia
en varias direcciones:
a. Construye las bases para leer, explorar,
descubrir, pensar(se), escribir y aprender los
contenidos relacionados con la disciplina
del saber en la cual se desenvuelva y el
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 38 | PP 63 - 81
75
tema tratado; así como revisar, transformar
el propio conocimiento y construir uno más
o menos próximo o distante de los saberes
consensuados (potencial epistémico).
b. Favorece la apropiación de la estructura
y recursos lingüísticos empleados en la
construcción de la ponencia; y su uso eciente
como género académico y profesional que
circula dentro de las comunidades cientícas
(potencial retórico).
c. Crea un contexto discursivo ideal para
demostrar el conocimiento en un área disciplinar
y ante una comunidad que se congrega en
espacios académicos, como congresos,
jornadas, encuentros, etc. (potencial habilitante).
d. Posibilita la construcción autoral del
estudiante de grado y su transición como
investigador autónomo y miembro experto
de una comunidad académica, con prácticas
sociales y convenciones discursivas que le son
inherentes (potencial formativo e identitario).
El prototipo de aplicación presentado en este
artículo representa una propuesta detallada, y a la
vez abierta, para que otros docentes se animen a
desarrollar intervenciones didácticas que promuevan
el aprendizaje de los modos de construir y divulgar
el conocimiento.
Reconocimiento/Agradecimiento: Este artículo
forma parte del proyecto Alfabetización académica
a partir de la pedagogía basada en los géneros,
código (VRI-PI-5.2021-004), el cual ha sido
nanciado por el Instituto Superior de Formación
Docente Salomé Ureña a través de la convocatoria
Interna de Investigación 2021. Representante del
proyecto: Dra. Nour Adoumieh Coconas.
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