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Adaptación y evaluación psicométrica de la escala de
Identificación Organizacional con Centros Educativos en
estudiantado de ingeniería chileno
_________________
Adaptation and psychometric evaluation of
the Organizational Identication scale with
Educational Centers in Chilean engineering
students
Recibido: 17 de noviembre de 2021 | Aprobado: 1 de diciembre de 2021
Resumen
La identicación con la carrera es un factor importante para el compromiso,
desempeño y el abandono de los estudios. En la educación en ingeniería se
vuelve clave debido al décit en estas variables. La necesidad de un instrumento
actualizado y preciso para su medición motivó la posibilidad de adaptación
de la escala de Identicación Organizacional con Centros Educativos (IOCE)
para esta población. Así, el objetivo de la presente investigación es mostrar
el proceso de adaptación y evaluación llevada a cabo. Para ello, se realizó
una investigación instrumental y transversal cuyos participantes fueron 287
estudiantes de ingeniería en una universidad chilena, que testeó 3 modelos
potenciales. El mejor ajuste se obtuvo con un modelo que considera 2 factores
de primer orden y uno de segundo orden. Además, las medidas de conabilidad
y validez de criterio fueron favorables. Se concluye la utilidad del IOCE para la
evaluación del constructo en el estudiantado de ingeniería, teniendo en cuenta
adaptaciones en su forma de pesquisa y de la comprensión sobre sus factores.
Palabras clave: Identicación, pertenencia, educación en ingeniería,
compromiso académico, abandono.
_____________________________
* Magíster en Política y Gobierno. Profesor asistente, San Sebastián, sede Concepción, Chile. Para contactar al autor: jorge.maluenda@uss.cl
** Doctora en Psicología. Profesora titular, Universidad de Oviedo, España. Para contactar a la autora: bernardoana@uniovi.es
*** Doctor en Psicología. Profesor titular, Universidad de Concepción, Chile. Para contactar al autor: adiazm@udec.cl
**** Licenciado en Psicología. Universidad de Concepción. Para contactar al autor: chacanistico@gmail.com
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Maluenda-Albornoz, J., Bernardo Gutiérrez, A., Díaz-Mujica, A., y Chacano Osses, D. (2022). Adaptación y evaluación psicométrica de la
escala de Identicación Organizacional con Centros Educativos en estudiantado de ingeniería chileno. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 19 (37), 144-156.
Jorge Maluenda-Albornoz*
Universidad San
Sebastián, Chile
jorge.maluenda@uss.clm
Ana B. Bernardo**
Universidad de Oviedo,
España
bernardoana@uniovi.es
Alejandro Díaz-Mujica***
Universidad de
Concepción, Chile
adiazm@udec.cl
Diego Chacano Osses****
Universidad de
Concepción, Chile
chacanistico@gmail.com
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 37 | PP 144 - 156
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Abstract
Study program identication is an important factor for the Study Engagement, performance, and
abandonment of studies. In engineering education, it becomes key due to the decit in these variables.
The need for an updated and precise instrument for its measurement motivated the present investigation to
adapt and evaluate the Organizational Identication with Educational Centers (IOCE) scale for this population.
An instrumental and cross-sectional research was carried out whose participants were 287 engineering
students at a Chilean university that tested 3 potential models. The best t was obtained with a model that
considers 2 factors of the rst order and one of the second order. Furthermore, the measures of reliability and
criterion validity were favorable. The usefulness of the IOCE for the evaluation of the construct in engineering
students is concluded, considering adaptations in their form of research and the understanding of its factors.
Keywords: Identication, belongingness, engineering education, study engagement, dropout.
Introducción y marco referencial
1.1 Identidad organizacional en el contexto
educativo
El vínculo entre la identidad del estudiantado y la
institución en que cursa sus estudios es un aspecto
relevante que considerar para mejorar la experiencia
universitaria.
Se ha propuesto que la correspondencia que
el estudiantado percibe entre las características
académicas de la institución en la que se integran
y las características socioeconómicas y culturales
del estudiantado que la conforman permiten la
adecuada integración socio-académica (Leyton et
al., 2012). Por el contrario, el paulatino desapego
de los estudiantes frente a su carrera y sus grupos
de referencia es un componente importante en el
fenómeno del abandono de los estudios (Tinto,
1989).
En cuanto a la teoría de la identidad social,
Tajfel (1974) propone que esta se dene como
la identidad social es el vínculo psicológico que
permite la unión de la persona con su grupo de
referencia. El núcleo de esta teoría se encuentra
en que parte importante del autoconcepto de un
individuo se produce por la combinación de su
identidad social (saber que pertenece a un grupo),
la signicación emocional y el valor que tiene para
él dicha pertenencia (Scandroglio et al., 2008).
La identidad social ocurre cuando el individuo se
categoriza positiva o negativamente por pertenecer
a un grupo y genera un afecto por el efecto de ser
consciente de su pertenencia al grupo (Mercado y
Hernández, 2010).
Un concepto que ha adquirido valor por su
pragmatismo y aplicabilidad es el de identidad
organizacional. Su conceptualización fue planteada
por primera vez por Ashforth y Mael basándose en
los postulados de la teoría de la identidad social
(Ashforth y Mael, 1989). La identidad organizacional
involucra la percepción de un vínculo o lazo
psicológico de un individuo con la organización,
lo que implica la percepción de tener similares
creencias, propósitos, objetivos y/o ideas que la
organización (Álvarez et al., 2014; Rocha y Böhrt,
2003). Otros autores han propuesto que la identidad
organizacional incluiría el grado en que las personas
unen su sentido del yo con el de un grupo, piensan
de sí mismos y del grupo en términos similares y se
denen a sí mismos en términos de su membresía
(Tyler y Blader, 2000).
En resumen, el estudiantado se siente perteneciente
a una organización cuando comparte su cultura y
valores, siente deseos de permanecer, se percibe
aceptado, valorado y forma parte en las actividades
de grupo. De ahí que, la máxima pertenencia
ocurre cuando el individuo expresa su voluntad
para participar conscientemente de un grupo u
organización (Capello, 2015). Esto implica que,
las personas que integran su self con el sentido
colectivo, maniestan un cambio en su identidad
y, como consecuencia, cambian la forma en como
experimentan y se relacionan con una organización
(Tyler y Blader, 2000). De este modo, las personas
pertenecientes se denen a sí mismas, en parte, por
los mismos atributos que denen a la organización
de referencia (Boros y Curseu, 2012).
146
En la operacionalización de los conceptos existen
diferencias sustantivas entre la identidad social y
la identicación organizacional. En primer lugar,
la identidad organizacional incluye a grupos
interactivos a diferencia de la identidad social
que contempla el grupo como construcción
mental (Henry et al., 1999). En segundo lugar, la
identidad organizacional alude a procesos intra-
grupales mientras que, la social, a procesos intra
e intergrupales. Por último, la identidad social es
entendida como variable dicotómica (pertenecer
o no a un grupo) (Turner, 1975), mientras que, la
identicación organizacional se mide como una
variable continua (Hinkle, et al., 1989).
En el contexto educativo, la identicación
organizacional, o identicación con la organización
educativa, ocurriría cuando el estudiantado percibe
una alta alineación entre sus valores y los valores
de la organización (Ashforth y Mael, 1989; Capello,
2015). En consecuencia, el estudiantado se
percibe en estrecha conexión con su institución,
facultad y/o escuela (Torres y Solberg, 2001).
La identicación organizacional también ha sido
descrita por Leyton et al. (2012) como la sintonía
del estudiantado respecto de los valores e identidad
de una institución, además de sentirse ajustado al
entorno social y académico.
Adicionalmente, implica sentirse un miembro
importante y respetado en su propio entorno
de estudios (Alkan, 2014) donde el sentido de
pertenencia se produce a partir del juicio sobre
el ajuste del estudiantado al nuevo escenario
universitario, basándose en el sentido de aliación
e identicación con la comunidad universitaria
(Hoffman et al., 2003).
Los estudiantes se sienten atraídos por las
instituciones y los individuos cuando perciben que
tienen características similares a las suyas con las
cuales compartir sentimientos, opiniones y valores,
lo que puede inuir en su vinculación permanente
con la institución.
Por otra parte, para el estudiantado universitario
la carrera que estudian y el grupo con el que se
relacionan es una de las categorías sociales más
importantes, lo que contribuye a la construcción
de su identidad social y, en gran medida, dene
su vida (Yáñez, et al., 2006). Cuando el estudiante
se siente perteneciente a su carrera, siente que
tiene una participación valiosa, ya que mantiene
relaciones con sus pares y percibe preocupación de
parte de los académicos hacia su persona (Hoffman
et al., 2003).
Por el contrario, la desidenticación ha sido denida
como un estado afectivo en que los estudiantes no
se sienten pertenecientes a su centro de estudio ni
lo valoran, tampoco se sienten aceptados por los
demás miembros de la organización, lo que podría
inuir en su nivel de compromiso e incluso generar
desconanza hacia la institución y sus miembros.
En investigaciones previas de tipo asociativo-
predictivo en estudiantado universitario, se ha
observado que la identicación organizacional es
un predictor fuerte para el compromiso académico
(Di Battista et al., 2014; Finn, 1993; Wilkins et al.,
2016). Esta tiene un efecto sobre el compromiso
con su institución, lo que estimula al estudiantado
a participar en las actividades, a trabajar más por
las metas colectivas y apoyar más a sus pares.
Además, los estudiantes adquieren conductas más
identitarias como vestir logos e insignias (Boros
y Curseu, 2012). También se ha observado que
los estudiantes que se sienten pertenecientes
a una comunidad de aprendizaje maniestan
mayores niveles de apoyo percibido de los pares
y profesores, de comprensión empática de sus
docentes, de comodidad en el aula y mayor sentido
de pertenencia a la carrera que estudian (Hoffman
et al., 2003). Adicionalmente, se ha reportado
que el conocimiento de la “marca universidad”
y el prestigio de esta marca se relaciona con la
identicación del estudiantado con la misma. A
su vez, los estudiantes que maniestan sentirse
identicados, perciben su futuro entrelazado con la
universidad, lo que los impulsa a realizar acciones
que apoyen a la universidad (Balaji, et al., 2016).
En el estudiantado universitario de origen
socioeconómico vulnerable, una investigación
cualitativa mostró que estos perciben que
las diferencias económicas y sociales con
sus compañeros (discrepancia identitaria) se
transforman en barreras para su integración, vínculo
social y sentido de pertenencia al grupo (Leyton et
al., 2012).
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Por otro lado, en un estudio asociativo-predictivo
en estudiantado universitario se observó que el
sentido de pertenencia a la carrera y el compromiso
académico fueron predictores directos y negativos
de la intención de abandono de los estudios (Alkan,
2014).
El vínculo que ha sido descrito entre el sentido de
pertenencia y el compromiso académico adquiere
relevancia adicional, debido a la relación entre este
último y variables fundamentales para el proceso
de enseñanza-aprendizaje como son el desempeño
académico (Maluenda et al., 2021ª; Maluenda-
Albornoz et al., 2021) y el abandono de los estudios
(Díaz-Mujica et al., 2018; Maluenda et al., 2020;
Maluenda et al., 2021).
En el contexto de educación en ingeniería en Chile
existe la preocupación por el bajo compromiso de
los y las estudiantes con sus estudios y asociado
a ello, altas cifras de abandono de los estudios,
especialmente en algunas especialidades (Díaz-
Mujica et al., 2018; Esteban, et al., 2017; Pérez
et al., 2017). Además, existe escasa investigación
que asocie resultados vinculados al proceso
de enseñanza-aprendizaje y la identicación
organizacional, en estudiantado de ingeniería.
Como ya se ha mencionado, la investigación en
torno a la importancia de la identicación con
la organización educativa ha sido escasa en el
contexto de la educación en ingeniería. Una razón
para ello es la falta de instrumentos actualizados
y pertinentes a las particularidades de este tipo
de población. Por estas razones, el objetivo de
la presente investigación consiste en mostrar
el proceso de evaluación llevado a cabo a las
propiedades psicométricas del IOCE para su uso
con estudiantado de ingeniería.
1.2 Medición de la identidad organizacional
en el contexto universitario: La escala de
identicación organizacional de Cheney
La escala utilizada más ampliamente para investigar
la identicación organizacional es el Organizational
Questionnaire, desarrollado por Cheney (1982),
constituyendo la primera operacionalización del
concepto de identicación organizacional. Este se
compone de tres dimensiones: a) Membresía, o
el grado en que el autoconcepto de las personas
está vinculado a la organización; b) Lealtad, o el
apoyo y defensa que los empleados hacen de la
organización; y c) Similaridad, o la percepción de
metas e intereses compartidos con otros integrantes
de la organización (Yáñez et al., 2006). El estudio
original encontró que la escala tenía una estructura
unidimensional y presentaba un alto índice de
consistencia interna (Alfa de Cronbach).
Gautam et al. (2004) desarrollaron una versión
abreviada de 8 ítems de la escala de identicación
organizacional encontrando adecuados índices de
ajuste para el modelo unidimensional (χ²= 45.23,
d.f.=20, p<0.01; RMSEA=0.05; CFI=0.97) y cargas
factoriales que uctuaron entre 0.30 y 0.74 (Gautam
et al., 2004).
Previamente, una investigación realizada con 724
estudiantes universitarios, Yáñez et al. (2006)
adaptaron y evaluaron los índices de validez y
conabilidad de la escala abreviada por Gautam
(Gautam et al., 2004) para ser utilizada en el contexto
educativo chileno. El proceso de adaptación de la
escala abreviada de Identicación Organizacional
con Centro Educativos (IOCE) se realizó a través
de dos fases: a) Evaluación de las propiedades
psicométricas de la escala; b) Validez convergente
de la escala en contraste con la escala de conanza
hacia los docentes. Se utilizó Análisis Factorial
Exploratorio con extracción de componentes
principales y rotación Varimax, considerando
autovalores mayores que 1 para establecer el
número de factores a retener. El análisis arrojó 1
factor que explicó el 41,3% de la varianza y una
conabilidad de 0.80 a través del Alfa de Cronbach,
y se encontró una correlación positiva y signicativa
entre el IOCE y la Escala de Conanza hacia los
Docentes. El cuestionario quedó conformado por
8 ítems que se responden en una escala Likert de
1 a 7 donde 1 equivale al máximo desacuerdo y 7
equivale al máximo acuerdo (Tabla 1).
148
Tabla 1.
Propiedades psicométricas por ítem del IOCE
Ítem Correlación
inter-escala
Carga
factorial
1. Son muy similares mis valores y los valores que
predominan al interior de mi carrera. 0.55 0.69
2. Me describiría a mí mismo ante los otros diciéndoles:
“Realmente me siento formando parte de la carrera que
estoy estudiando”.
0.61 0.75
3. Describiría mi lugar de estudio como una gran familia
en la que mayoría de los estudiantes tienen un
sentimiento de pertenencia con la carrera.
0.51 0.66
4. Siento que tengo mucho en común con los
estudiantes de mi carrera. 0.51 0.65
5. Siento que tengo poco en común con los docentes
de mi carrera. 0.44 0.57
6. Encuentro difícil estar de acuerdo con quienes
dirigen la carrera sobre los criterios que utilizan para
nuestra formación profesional.
0.43 0.56
7. Encuentro difícil identicarme con el lugar donde
estoy estudiando. 0.53 0.67
8. No recomendaría a un amigo estudiar donde yo
estudio. 0.44 0.57
2. Método
2.1 Participantes
La muestra del estudio estuvo compuesta de
287 estudiantes de ingeniería, 58,82% hombres
y 41,17% mujeres pertenecientes a las 14 áreas
de especialidad y a diferentes años de la carrera
de ingeniería de una universidad perteneciente al
Concejo de Rectores de Chile. La media de edad
de los participantes fue 21,57 años y su desviación
típica 1.98 años. La muestra equivale al 25,52%
del total de la población de estudio.
2.2 Diseño y procedimiento
El estudio se realizó con un diseño de tipo
instrumental, realizado en un corte transversal
de tiempo (Ato et al., 2013). El muestreo fue
de tipo accidental considerando que se realizó
el levantamiento de datos con el estudiantado
disponible el día de la evaluación en las salas de
clases.
Se realizó una revisión de contenido y lingüística del
IOCE en función de su adecuación para el contexto
de educación en ingeniería. Para ello, se realizaron
entrevistas cognitivas con 5 estudiantes de ingeniería
que consistieron en: a) contestar el instrumento, b)
evaluar aquellos ítems que representaran alguna
complejidad de comprensión, c) proponer mejoras
especícas en su redacción. Luego, se solicitó
a profesionales especialistas en educación en
ingeniería (2 psicólogos y 2 académicos ingenieros)
revisar la orientación y adecuación de los ítems para
este tipo de estudiantado. A partir de estas dos
etapas, se sugirieron algunas modicaciones (Tabla
2). Además, se les solicitó evaluar criterios éticos: a)
Existencia de elementos ofensivos (raza, sexo, nivel
económico, etc.) y b) Presencia de estereotipos. En
este aspecto, los jueces fueron unánimes en señalar
la no existencia de estos problemas. También
se utilizó un criterio de contenido basado en a)
ítems muy generales, b) redundancia entre ítems,
c) armaciones poco claras, d) dimensiones no
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 37 | PP 144 - 156
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relevantes al constructo, e) ítems poco pertinentes
al constructo, f) los ítems no cubren todos los
aspectos relevantes del constructo y g) existencia
de sesgo de deseabilidad social. Al respecto, los
jueces estuvieron de acuerdo en la existencia de
carencias vinculadas a los ítems d y e, razón por
la que se emprendieron modicaciones que se
detallan en la sección de resultados. Los demás
aspectos fueron considerados adecuados de
manera unánime.
Posteriormente, se evaluó la validez de constructo
del IOCE a partir de Análisis Factorial Conrmatorio
(AFC) con método de estimación de factores ML.
El procedimiento consistió en analizar la matriz de
correlaciones y las cargas factoriales de los ítems,
cuyo criterio de calidad es que sean signicativas
iguales o mayores a 0.40 (Hu et al., 1999). Además,
se evaluaron los índices de ajuste a partir de valores
de Chi-cuadrado no signicativo p ≥ 0.05 (Hu
et al., 1999), Error de Aproximación Cuadrático
Medio (RMSEA) menor de 0.08, Índice de Ajuste
Comparativo (CFI) e Índice Tucker-Lewis (TLI)
mayores de 0.90 (Hair et al., 2014).
La evaluación de la validez de criterio se realizó
contrastando el puntaje global de la escala respecto
de la intención de abandono y de permanencia en
la carrera reportada donde una correlación baja
equivale a un r<0.03, una correlación moderada
uctúa entre 0.3 y 0.5 y una correlación alta equivale
a r>0.05.
Por último, se evaluó la conabilidad del instrumento
en relación a la escala global a través del índice Alfa
de Cronbach y el índice Omega de McDonald’s
(Hu et al., 1999). Se utilizó este segundo indicador
debido a que, tal como se ha indicado en la
literatura, se preere el índice Omega debido a
que su calidad no se ve afectada por la cantidad de
ítems del cuestionario y el volumen de la muestra,
pudiendo ser utilizado sin problemas con variables
no continuas a diferencia del coeciente Alfa
(Ventura-León y Caycho-Rodríguez, 2017).
2.3 Recolección de datos
Los participantes fueron seleccionados mediante
la gestión de los jefes de carrera. Estos facilitaron
los permisos y gestionaron las aplicaciones en las
mismas salas de clase donde tienen actividades
regularmente. Las evaluaciones se realizaron antes
del inicio de clases, a través de cuestionarios en
papel previa rma del consentimiento informado
que incorporó todos los aspectos éticos necesarios
para la investigación en ciencias humanas. No se
dio ningún incentivo por participar. La información
fue recolectada durante los meses de agosto
y septiembre del año 2019 (segundo semestre
académico en Chile).
3. Resultados
3.1. Adaptación de ítems
La entrevista cognitiva con las y los estudiantes y
la evaluación de los jueces trajo como resultado
una serie de recomendaciones de mejora para
el instrumento. Estas recomendaciones fueron
evaluadas en función de la coherencia teórica de
los ítems a modicar y en cuanto a los resultados
psicométricos obtenidos previamente (Yáñez et al.,
2006). La comparativa entre los ítems originales y
los ítems que permanecen se puede observar en
la Tabla 2.
Al respecto, se optó por reemplazar en el reactivo
6 la palabra “lugar” por la palabra “carrera”. Esto
porque “lugar”, fue entendido por el etudiantado
con relación al espacio físico más que en función
del espacio social y psicológico que involucra la
carrera. Además, se decidió eliminar los ítems 6 y 8
del instrumento original. En el primer caso, debido
a que, a juicio de los evaluadores, el ítem reejaría
mejor la percepción de consenso respecto de la
capacidad para la toma de decisiones en la carrera
que un sentido de identicación con los valores y
creencias de la carrera. En el segundo caso, se
argumentó que la recomendación de estudio a
un tercero podría estar vinculada con una serie
de factores distintos de la identicación con la
carrera como son la organización, la infraestructura
y tecnología, el costo del arancel, entre otros. Estos
dos ítems coinciden, además, con aquellos que
obtuvieron más baja carga factorial y correlación
inter-escala en el estudio original (Yáñez et al.,
2006).
Por otra parte, se sugirió incorporar un ítem que
se reriera directamente al sentido de pertenencia.
Por esta razón, se incorporó el ítem “Me siento
perteneciente a la carrera que estoy estudiando”
con la nalidad de atender a esta solicitud.
150
La nueva propuesta fue analizada por el equipo de
investigación con la nalidad de vericar su ajuste
conceptual respecto del constructo a evaluar.
Al respecto, se propuso el análisis de 3 modelos
distintos que tendrían potencial de ajuste tanto
conceptual como estadístico: a) El modelo original
conformado por un solo factor; b) Un modelo
conformado por dos factores, Identicación con los
valores de la carrera (I.V.C) y Sentido de pertenencia
a la carrera (S.P.C); c) Un modelo de segundo orden
donde los factores serían los mismos que en el caso
b, pero donde además se evaluaría la existencia
de un factor de orden superior (I.C).
Tabla 2. Ítems originales v/s ítems modicados
Ítem modicado Ítem original
1. Son muy similares mis
valores y los valores que
predominan al interior de mi
carrera.
1. Son muy similares mis
valores y los valores que
predominan al interior de mi
carrera.
2. Siento que tengo mucho en
común con los estudiantes de
mi carrera.
2. Siento que tengo mucho en
común con los estudiantes de
mi carrera.
3. Siento que tengo poco en
común con los docentes de mi
carrera.
3. Siento que tengo poco en
común con los docentes de mi
carrera.
4. Encuentro difícil identi-
carme con la carrera que estoy
estudiando.
4. Encuentro difícil identicarme
con el lugar donde estoy estudi-
ando.
5. Me describiría a mí mis-
mo ante los otros dicién-
doles: “Realmente me siento
formando parte de la carrera
que estoy
estudiando”.
5. Me describiría a mí mis-
mo ante los otros diciéndoles:
“Realmente me siento forman-
do parte de la carrera donde
estoy estudiando”.
6. Describiría mi lugar de estu-
dio como una gran familia en la
que mayoría de los estudiantes
tienen un sentimiento de pert-
enencia con la carrera.
6. Describiría mi lugar de estu-
dio como una gran familia en la
que mayoría de los estudiantes
tienen un sentimiento de pert-
enencia con la carrera.
7. Me siento perteneciente a la
carrera que estoy estudiando
(ítem nuevo).
7. Encuentro difícil estar de
acuerdo con quienes dirigen la
carrera sobre los criterios que
utilizan para nuestra formación
profesional (ítem eliminado).
-
8. No recomendaría a un amigo
estudiar donde yo estudio (ítem
eliminado).
Las dos últimas propuestas distinguirían entre los
ítems relacionados con el sentir un vínculo con las
ideas, creencias y valores de la carrera (Álvarez et al.,
2014; Rocha y Böhrt, 2003) y aquellos relacionados
con percibirse miembro de la carrera (Mercado y
Hernández, 2010) lo que a juicio de los autores
de este artículo corresponden a subdimensiones
distintas de la identicación con la organización
(carrera).
3.2 Resultados Análisis Factorial Conrmatorio
Se testaron los 3 modelos que desde el punto
de vista teórico y estadístico suponían potencial
de ajuste. El primer modelo testeado consistió
en considerar todos los ítems como parte de
un solo factor de modo idéntico a la propuesta
original (Yáñez et al., 2006). Este mostró un ajuste
aceptable a partir del índice RMSEA <.08 (95%
IC: .130-.184) y valores en los índices CFI (.874)
y TLI (.811) con valores fuera de los márgenes
aceptados por la literatura (Hair, et al., 2014). Las
cargas factoriales uctuaron entre .426 y .872
superando la recomendación de la literatura (Figura
1). El índice χ² y su corrección a través del ratio χ²/
gl (8.02) también estuvieron fuera de los límites
recomendados por la literatura (Hair, et al., 2014).
Figura 1.
Conguración factorial del IOCE para el modelo
de 1 factor
El segundo modelo, consistió en agrupar en un
primer factor las variables n°1 a la n°4 debido a su
vinculación teórica coherente con la idea de sentido
de identicación del estudiante con la carrera, es
decir, la percepción de un vínculo entre las creencias
y valores del estudiantado y aquellas que la carrera
representa. El segundo factor se conformó con
los ítems n°5 al n°7, unidos conceptualmente por
la idea de pertenencia o, en otras palabras, la
percepción de membresía en la carrera (sentirse
parte).
Este mostró un ajuste aceptable a partir del índice
RMSEA <.08 (95% IC: .116 -.172) y del índice CFI
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 37 | PP 144 - 156
151
(.902) (Hair, et al., 2014). Por su parte, tanto el
índice TLI (.842) como χ² y el ratio χ²/gl (7.42) se
mostraron fuera de los márgenes aceptados por la
literatura (Hair, et al., 2014). Las cargas factoriales
para el factor uno, uctuaron entre .480 y .696, y
para el factor 2 entre .729 y .883 (Figura 2).
Figura 2.
Conguración factorial del IOCE para el modelo
de 2 factores.
El último modelo testeado consideró como factores
de primer orden la Identicación con los Valores
de la Carrera (ítems del 1 al 14) y el Sentido de
Pertenencia a la Carrera (ítems del 5 al 7) de forma
idéntica al modelo anterior. Adicionalmente, se
testeó la existencia de un factor de segundo orden
(Identicación con la carrera). Este modelo mostró
un buen ajuste en el índice RMSEA <.05 (95% IC:
.121 - .180). El ajuste en los índices CFI (.915),
TLI (.901) y el ratio χ²/gl (4.02) estuvo dentro del
rango de valores aceptable. El único valor fuera
del margen sugerido por la literatura fue χ² (Hair,
et al., 2014). Sin embargo, es relevante indicar que
es χ² tiende a desajustarse con muestras de gran
tamaño. Las cargas factoriales para el factor uno,
uctuaron entre .480 y .696 para el factor 1 y para
el factor 2 entre .729 y .883 (Figura 3).
3.3 Conabilidad
La evaluación de la conabilidad del instrumento se
realizó a través de dos medidas: el índice Alfa de
Cronbach y el índice Omega de McDonald’s. Los
valores obtenidos para la escala global (I.C) reejan
altos índices de conabilidad (ω=.839; α=.836). En
el caso del factor I.V.C, los datos muestran un valor
más bajo pero dentro del rango aceptable (ω=.690;
α=.678). Por último, en el caso del factor S.P.C, se
observa una alta conabilidad (ω=.849; α=.852).
Figura 3.
Conguración factorial del IOCE para el modelo de
segundo orden.
3.4 Validez de criterio
El análisis de la validez de criterio del instrumento
mostró una correlación moderada del factor
I.V.C respecto de la intención de abandono y de
permanencia en la carrera. Por su parte, tanto la
escala global como el factor S.P.C mostraron una
correlación fuerte con ambos criterios (Tabla 3).
I.V.C S.P.C I.C Int. Abandono Int. Permanencia
I.V.C R de Pearson - - - -
Valor p - - - -
S.P.C R de Pearson .594 - - -
Valor p P<.001 - - -
I.C R de Pearson .889 .897 - -
Valor p P<.001 P<.001 - -
Int. Abandono R de Pearson -.306 -.505 -.456 -
Valor p P<.001 P<.001 P<.001 -
Int.
Permanencia R de Pearson .377 .593 .546 -.626 -
Valor p P<.001 P<.001 P<.001 -
Tabla 3.
Correlación de la escala global y el factor S.P.C
152
4. Discusión y conclusiones
El objetivo de la presente investigación fue mostrar
el proceso de evaluación de las propiedades
psicométricas del IOCE para su uso con
estudiantado de ingeniería. Para cumplir con este
se llevó a cabo, en primer lugar, la adaptación de
contenido del instrumento para ingeniería y, en
segundo lugar, el testeo de tres modelos que tanto
en términos teóricos como estadísticos mostraban
potencial de ajuste.
La adaptación de contenidos realizada llevó al retiro
de 2 ítems y a la incorporación de un nuevo ítem,
para luego testear los modelos potenciales. La
extracción y adición de ítems tuvo sustento en
el análisis de los jueces y, posteriormente, de los
autores del presente artículo, quienes consideraron
que los ítems 6 y 8 no se ajustaron apropiadamente
al contenido propio de los constructos a evaluar
(identicación y pertenencia). De este modo, el
instrumento quedó conformado por ítems vinculados
directamente con estos dos grandes componentes
incorporados en el proceso de identicación de un
individuo con su organización educativa.
El testeo de un modelo de un solo factor se
sustentó en la propuesta teórica inicial de Cheney
(1982) que condujo a la construcción del IOCE
desarrollada por Yáñez et al., (2006). Este supone
la existencia de un factor latente que explica el
sentido de identicación de las y los estudiantes
con la organización educativa a partir del total de
los ítems considerados en el instrumento.
En la presente investigación los resultados
obtenidos no permiten dar respaldo satisfactorio
a este modelo, siendo el que peor ajuste muestra
de los tres modelos testeados. Tal como se indicó
previamente, desde el punto de vista teórico, parece
existir un conjunto de ítems asociados al sentido de
identicación con los valores de la carrera (I.V.C), es
decir, cuán anes perciben las y los estudiantes sus
propios valores con los que reconoce en su carrera.
Otro conjunto de ítems apunta directamente al
sentido de pertenencia a la carrera, es decir, el
grado en que el estudiantado se siente parte de la
carrera que cursa.
El testeo de un modelo de dos factores se sustentó
en lo antes señalado asumiendo la presencia de
estos dos factores (I.V.C, ítems 1 al 4; S.P.C, ítems
5 al 7). A partir del primer factor, se pretendía
dar cuenta del enlace psicológico dado por la
percepción que tiene un individuo de compartir
las creencias, propósitos, objetivos y/o ideas de la
carrera (Álvarez et al., 2014; Rocha y Böhrt, 2003).
El segundo factor se encontraría relacionado con
el sentido de pertenencia de las y los estudiantes
a la carrera. Con este factor se intenta capturar la
percepción de membresía, o el sentirse parte de
la carrera (Mercado y Hernández, 2010) respecto
de I.VC.
En el segundo modelo testeado tanto los índices
de ajuste como las cargas factoriales mejoraron
su desempeño respecto del modelo anterior. Sin
embargo, los valores de TLI, χ² y el ratio χ²/gl
mostraron valores fuera del rango sugerido por la
literatura.
El tercer modelo testeado asumió los cambios
anteriormente señalados, contemplando dos
factores nítidamente distinguibles asociados a la
identicación con los valores de la carrera (I.V.C)
y el sentido de pertenencia a la carrera (S.P.C).
Además, contempló el factor latente inicialmente
propuesto por Yáñez et al., (2006) y presente
también en la propuesta original de Cheney, pero
esta vez, entendido como un factor de segundo
orden que surge de los dos factores anteriormente
descritos. De este modo, en términos conceptuales,
la Identicación con la Carrera (I.C) se comprende
como un factor latente de segundo orden
compuesto por la Identicación con los Valores
de la Carrera (I.V.C) y el Sentido de Pertenencia a
la Carrera (S.P.C) como factores de primer orden.
En este caso, tanto los índices de ajuste como
las cargas factoriales mostraron buen ajuste con
excepción de χ². Sin embargo, como ya se ha
comentado, este índice suele desajustarse cuando
existen muestras de gran tamaño (Hair, et al., 2014).
El ratio χ²/gl, medida utilizada para complementar
χ², mostró un valor aceptable.
Este conjunto de resultados reeja un mejor ajuste
que los modelos predecesores, no solo en torno
a el ajuste estadísticos, sino que, también, en
cuanto al modelo teórico implícito, que permitiría
una explicación más clara, precisa y detallada de
las mediciones realizadas con el instrumento.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 37 | PP 144 - 156
153
De este modo, en términos conceptuales, se
entiende que la Identicación con la Carrera,
es decir, el enlace psicológico que existe entre
el o la estudiante y su carrera - recogido a partir
del factor de segundo orden I.C – contiene dos
subcomponentes: la Identicación con los Valores
de la Carrera (I.V.C) dado por la percepción de
coherencia entre ideas, valores y objetivos entre
el o la estudiante y su carrera; y el Sentido de
Pertenencia a la Carrera (S.P.C) dado por la
percepción de “ser parte” o miembro valorado de
la carrera que se estudia.
En cuanto al testeo de la conabilidad del
instrumento, se observó que tanto los valores
obtenidos a partir del índice Alfa de Cronbach
como del índice Omega de McDonald’s fueron
elevados, superando la recomendación entregada
en la literatura que sugiere conabilidades mayores
a .60 (Hu et al., 1999). La conabilidad por factor
fue mejor en el subcomponente S.P.C. Con
todo, los indicadores muestran conabilidad en
este instrumento, resultado coherente con la
investigación original (Yáñez et al., 2006).
En cuanto a la validez de criterio, se observó una
correlación negativa mediana entre el puntaje
global de la escala y la intención de abandono de
la carrera. Este resultado demuestra coherencia con
la investigación previa con universitarios donde se
ha observado una relación negativa mediana entre
estos constructos (Alkan, 2014) y, especícamente,
con estudiantado de ingeniería chileno (Maluenda,
et. al, 2021ª; Maluenda-Albornoz et al., 2021).
A raíz de todos los resultados presentados, es
posible concluir que el instrumento muestra
propiedades psicométricas ajustadas para un
modelo que incluye 2 factores de primer orden
y un factor de segundo orden, para su uso con
estudiantado de ingeniería. Sin embargo, habrá
que profundizar en la investigación al respecto
que permita renar el instrumento para mejorar
los indicadores presentados, sobre todo, en cuanto
al alcance de una mayor conabilidad.
Una debilidad importante de esta investigación es
la captura de una muestra que reere a una sola
institución universitaria, lo cual, plantea la necesidad
de investigación futura que permita establecer
conclusiones de mayor alcance en cuanto a la
generalización para la población de estudiantes
de ingeniería.
La contribución principal de este artículo es la
obtención de las propiedades psicométricas en esta
población a partir de un análisis teórico y empírico
robusto. Esto permitirá no solo la investigación
ulterior, sino que también la disponibilidad de
una herramienta de medición del proceso de
identicación de las y los estudiantes de ingeniería
con su carrera que favorezca la evaluación del estado
de los y las estudiantes en esta materia, además
de la evaluación de procesos de intervención y
mejoramiento de la experiencia universitaria.
Por último, el presente artículo contribuye a la
actualización de la investigación en esta materia.
5. Agradecimientos/Reconocimientos
Este trabajo de investigación fue realizado
con aportes de la beca de doctorado nacional
de CONICYT: CONICYT-PCHA/Doctorado
Nacional/2018-21180223.
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