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Reflexiones trans para la educación descolonizadora
de/mediante los estudios literarios en la educación general1
Trans reections for decolonizing education
from / through literary studies in general
education
Recibido: 11 de octubre de 2021 | Aprobado: 15 de noviembre de 2021
Resumen
En este artículo se explora la función de los estudios literarios en y
para la educación general desde la perspectiva de una pedagogía
crítica y descolonizadora. Se organiza en tres partes. Primero, se
discute la educación general entendida como ecología de saberes, término propuesto por el sociólogo
portugués Boaventura de Sousa Santos para reconocer e integrar la diversidad epistemológica como práctica
descolonizadora. En la segunda parte, se evalúa el concepto de paratopía formulado por el lingüista francés
Dominique Maingueneau para caracterizar el lugar imposible o la condición paradójica del discurso literario.
Se sostiene que es esta cualidad paratópica, que opera en diversos niveles, lo que hace de los estudios
literarios un instrumento provechoso para las aspiraciones integradoras de la educación general pensada como
ecología de saberes. Por último, se incluye una estimación de los estudios literarios en y para la educación
general mediante la instrumentalización del carácter dialógico e intertextual de la literatura como estrategia
para la praxis descolonizadora.
Palabras clave: Educación general, ecología de saberes, descolonización, literatura, paratopía,
intertextualidad
_____________________________
1 Ponenciapresentadael25dejuniode2021enelXIISimposioInternacionaldeEstudiosGenerales(modalidadvirtual),PonticiaUniversidadCatólica
MadreyMaestra(PUCMM),RepúblicaDominicana,yRedInternacionaldeEstudiosGenerales(RIDEG).
* DepartamentodeEspañol/ConcentraciónMenorenDerechosHumanosPBEG.FacultaddeEstudiosGenerales.UniversidaddePuertoRico,Recinto
deRíoPiedras.Paracontactaralaautora:natalia.santos1@upr.edu
_____________________________
ISSN(enlínea):1814-4152/Sitioweb:http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR:SantosOrozco,N.(2022).Reexionestransparalaeducacióndescolonizadorade/mediantelosestudiosliterariosenlaeducacióngeneral.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 19 (37),60-68.
Natalia Santos Orozco*
Universidad de Puerto Rico
natalia.santos1@upr.edu
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 37 | PP 60 - 68
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Abstract
This article explores the role of literary studies in and for general education from the perspective of a critical
and decolonizing pedagogy. It is organized in three sections. The rst section discusses general education
understood as ecology of knowledges, a term proposed by the Portuguese sociologist Boaventura de Sou-
sa Santos to recognize and integrate epistemological diversity as a decolonizing practice. The second part
evaluates the concept of partopie formulated by the French linguist Dominique Maingueneau to characterize
the impossible place or the paradoxical condition of literary discourse. It is argued that it is this paratopic
quality, which operates on various levels, that makes literary studies a useful instrument for the integrative
aspirations of general education thought of as an ecology of knowledges. Finally, an estimate of literary stud-
ies in and for general education is included through the instrumentalization of the dialogic and intertextual
character of literature as a strategy for decolonizing praxis.
Keywords: General education, ecology of knowledges, decolonization, literature, paratopie, intertextuality
Introducción
La Trigésima Segunda Lección Inaugural del
Programa de Bachillerato en Estudios Generales de
laFacultaddeEstudiosGenerales(FEG)delaUPR,
RecintodeRíoPiedras,quesecelebróennoviembre
de 2020 estuvo a cargo de la escritora y catedrática
puertorriqueñaDra.MayraSantosFebres,quien
dedicó su presentación al tema “Decolonizando
la Academia”1.Fueunaintervenciónimportante
en la que comentó la trayectoria de corrientes
epistemológicas que han prevalecido y dominado
históricamente en nuestra academia, y elaboró una
defensa de aquellas que han quedado marginadas
o desautorizadas, sobre todo, las africanas y
afrodescendientesenelCaribeyLatinoamérica.
Reconocióque,graciasaltrabajodedocentes
y personas comprometidas de la FEG, se ha
logrado centrar en nuestras prácticas pedagógicas,
revisiones curriculares, investigaciones y discusiones
el debate decolonial que recupera, visibiliza y
gestaestasotrasepistemologías.Unasemana
después,secelebróunforo-conversatorioentorno
a dicha lección inaugural en la que participamos un
gruposignicativodeintegrantesdelacomunidad
académicadelaFEG.Elhechodequeeltemade
la decolonización de los saberes haya abierto de
formaemblemáticaelañoacadémico2020-2021,
año arduo de pandemia y de educación a distancia,
constituye una declaración importante acerca
de los compromisos, posibilidades, acciones y
expectativasquesepromuevendesdelaFEG
en relación con la responsabilidad pedagógica,
histórica y social de la educación general.
Enesteartículosedesarrollanalgunasreexiones
sobre estos diálogos, que resultan, además, de mi
experiencia como docente del Departamento de
Español,comocolaboradoradelaConcentración
Menor en Derechos Humanos del Programa
de Bachillerato de Estudios Generales y de mi
participación en procesos de revisión curricular
de cursos de Español. Me concentro en la
pertinencia de los estudios literarios en y para
la educación general; y considero una doble
dimensión pedagógica de la literatura (sustantiva
e instrumental) desde una visión trans que insinúa
la perspectiva transdisciplinaria concebida como
metodología y enfoque epistemológico deseable
para los estudios generales, pero también en un
sentido insurgente, es decir, como estrategia para
atravesaraotroslados.Estareexiónpretende
estimular itinerarios posibles para la evaluación y
diseño de currículos concebidos como prácticas
descolonizadoras y democratizadoras para los
cursos de Español (lengua, literatura y discurso)
e interdisciplinarios que integran la literatura en el
contexto de la educación general.
_____________________________
1 MayraSantosFebres:XXXIILecciónInaugural:DecolonizandolaAcademia,25denoviembrede2020,FacultaddeEstudiosGenerales,Universidadde
PuertoRico,RecintodeRíoPiedras:https://youtu.be/vncSUpVMit8
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Asumir un enfoque descolonizador2 para los estudios
generalesrequieresituarlaUniversidaddesdela
quesereexiona,enestecaso,puertorriqueña,
afroantillana, caribeña hispana/latinoamericana,
en relación con el sistema colonial/capitalista/
patriarcal/racializado que ha marcado nuestras
historias, colectivas / personales, nuestros cuerpos
/ subjetividades, así como las del Sur Global, y
con el momento crítico que enfrentamos. Se
identicaasíelespacioparadójicoquecongura
esta Universidad, pues se constituye en la
tensión producida por una función institucional
reproductoradeesalógicamercantilista-colonial/
colonizadora, mientras que a la vez forja su ruptura
en conformidad con sus aspiraciones formativas
tradicionales en el contexto del desarrollo de la
modernidad (Santos, 2021, 2019, 2011). Los
enfoques descolonizadores y democratizadores
proveen herramientas para analizar estas tensiones
quesereejanenlasdinámicasdegobernanzay
de la docencia, pero también, para combatirlas
a nivel epistemológico. De igual modo, son
instrumentos para fomentar la contemplación crítica
y las prácticas descolonizadoras para y desde los
currículos de enseñanza.
Elartículoseorganizaentrespartes.Comienzacon
unareexiónsobrelaeducacióngeneralentendida
como ecología de saberes, término propuesto por
Boaventura de Sousa Santos (2021, 2019, 2011)
para reconocer la diversidad epistemológica propia
de un pensamiento posabisal. En la segunda parte,
se discute el carácter paratópico del discurso
literario como componente de estudio y su
instrumentalización para la ejecución de objetivos
de la educación general. Por último, a partir de mi
experienciadocente,reexionolasformasenque
se han podido incorporar los debates históricos y
la crítica anticolonial en torno a las visiones euro
y anglocéntricas, clasistas, racistas, sexistas de
un canon literario con el cual aún se discute.
Incluyo una estimación de los estudios literarios
en y para la educación general que no propone la
suplantacióndeunmodeloespecícoodeunas
lecturas por otras, sino la instrumentalización del
carácter dialógico e intertextual de la literatura como
estrategia para la praxis de(s)colonizadora.
1. La educación general como ecología de
saberes
Para conceptualizar la función del estudio de
la literatura en el contexto de un programa de
educación general, primero se debe determinar
cuáles son los fundamentos epistemológicos que
lo sostienen; sobre todo, si dicha conceptualización
se asume desde la ética de una pedagogía crítica
y liberadora. Debido a los límites impuestos por la
temática que deseo abordar, no podré elaborar
una genealogía pormenorizada de la evolución de
lanocióndeeducacióngeneralenPuertoRico.3
Melimitaréaestablecerunadenicióndeseablede
educación general, sin dejar de considerar la que
acogiónuestroRecintomediantelaCerticacióndel
SenadoAcadémicoNúm.46,2005-06,queaprobó
la Propuesta para la revisión del bachillerato en el
RecintodeRíoPiedras.Estaconceptualización
denelaeducacióngeneralcomoun“campode
experiencias y prácticas académicas coordinadas,
constituido por el entrecruce de enfoque multi e
interdisciplinario, elaborados a partir de grandes
áreas de conocimiento y de la complejidad de los
camposydisciplinasemergentes”(p.8).Seañade
que:
Su carácter distintivo es que está encaminada
al examen de los fundamentos y procesos
de la producción del conocimiento mismo
en el contexto de la formación integral del
estudiante como sujeto situado histórica y
culturalmente.Porende,loquedeneeste
componente académico es su orientación
integradora y formativa en el abordaje de las
tramas de relaciones constitutivas del proceso
de conocimiento en sus diversas modalidades
(p.8).
_____________________________
2 Empleo la derivación “descolonizador” para subrayar el reconocimiento del contexto colonial puertorriqueño desde el que enuncio. Entiendo que el pen-
samiento “decolonial” aspira a cuestionar ampliamente todo el entramado de formas coloniales (poder, ser, saber, naturaleza) que sostiene la modernidad
capitalista, no obstante, la noción de “descolonización” enfatiza mejor la acción de ruptura necesaria para poder aspirar a otras pedagogías o formas de
existencia emancipadas.
3 SobreeltemadeldesarrollodelaeducacióngeneralenPuertoRico,véanselostrabajosdeWaldemiroVélezCardona(2019,2013,2011),deCarlos
SánchezZambrana(2019),deManuelMaldonadoRivera(2019),deEverlidisVargas(2013),queabordancríticamentesuevoluciónhistóricaennuestro
contexto.
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Ladeniciónenfatiza,además,“lapromociónde
una experiencia que acentúe el proceso formativo
de contenidos cognoscitivos, habilidades y
sensibilidadesreexivas,creativasycríticas”.Y
establecequedosejeslaarticulan:“elplanteamiento
sobre el carácter abierto y cambiante de las visiones
de mundo y la integración como principio básico
del conocer. La educación general está plenamente
integrada con la experiencia total del estudiante a
travésdetodoelbachillerato”(p.8,destacados
míos).
Deestadeniciónrecuperodosaspectosque
me parecen fundamentales. Primero, el “carácter
distintivo” que se le atribuye por estar dirigida “al
examen de los fundamentos y procesos de la
producción del conocimiento mismo en el contexto
de la formación integral del estudiante como sujeto
situado histórica y culturalmente”; y, segundo, “la
promoción de una experiencia que acentúe el
proceso formativo de contenidos cognoscitivos,
habilidadesysensibilidadesreexivas,creativasy
críticas”. Se trata, pues, de la descripción del carácter
meta de la educación general al concebirla como
espaciodereexión,críticaycreacióndelproceso
de producción del conocimiento. Propongo evaluar
estadeniciónmedianteelconceptodeecología
de los saberes que propone Boaventura de Sousa
Santos (2021), concebido como herramienta para
la integración y descolonización del conocimiento.
Santos(2018)formulaelconceptodeecologíade
saberes como estrategia que aspira al pensamiento
posabisal, es decir, aquel que supera la concepción
abisal/colonial del mundo que traza una línea divisoria
entre sociedades/sociabilidades metropolitanas y
coloniales. La ecología de saberes hace visibles e
integra los saberes y formas de conocimiento que
el modelo educativo colonial dominante no estima
o mantiene excluidos; se trata del “reconocimiento
de la copresencia de los diferentes saberes y la
necesidaddeestudiarlasanidades,divergencias,
complementariedades y contradicciones entre
ellosparamaximizarlaecaciadelasluchasde
resistencia contra la opresión (Santos, 2021, p.
126). El autor distingue dos momentos clave:
primero,laidenticacióndelcorpusdeconocimiento
diversos, sobre todo aquellos que emergen de las
luchas sociales y sus reclamos; luego, un segundo
momento se trata de la traducción intercultural e
interpolítica que permite la inteligibilidad recíproca
que facilita las alianzas y los diálogos (2019, p.
336).Especícamente,enelcontextouniversitario,
el autor propone la ecología de los saberes como
una de las acciones dirigidas a la reconquista de la
legitimidad universitaria en el contexto de su crisis.
Juntoconelacceso,laextensión,lainvestigación-
acción y la vinculación entre universidad y escuela
pública, la ecología de saberes se concibe
como un recinto de convergencia a través de la
integración de los diálogos y saberes provenientes
delosextramurosuniversitarios(2021,p.168-
169). Son saberes que surgen de la experiencia
cotidiana, colectiva, de las luchas sociales. En
este sentido, sería el espacio para la práctica del
pensamiento transdisciplinario. La ecología de
saberes es la “extensión en sentido contrario”, dice
Santos, es decir, implica la integración en el seno
delaUniversidaddelossaberesyexperiencias
tradicionalmente invisibilizados o desautorizados,
ausentes.EnpalabrasdeSantos:
Consiste en la promoción de diálogos
entrelossaberescientícosyhumanísticos
producidos por la universidad, por un lado,
y los conocimientos laicos o populares que
circulan en la sociedad y que son producidos
por personas comunes, tanto en entornos
urbanos como rurales, originados en culturas
occidentales y no occidentales (indígenas,
africanas, orientales, etc.), por el otro (2021,
p.168-169).
Si se acogen estos principios para la educación
general, sería, idealmente, una coyuntura pluriversal,
polifónica, heterotópica, intercultural, multi/inter/
transdisciplinar e (in)disciplinada, de interrogación
einvestigación-acción.Entendidaasí,lomultiylo
interdisciplinario que le ha sido reconocido, así como
lo transdisciplinario adquieren mayor relevancia
como estrategias para cultivar y nutrir su ecología
desaberes.Y,entendidaasí,laeducacióngeneral
adquiere un valor intrínseco, que supera la visión
limitada de concebirla únicamente como preámbulo
remedial de la formación profesional universitaria.
2. Paratopía del discurso literario y la
educación general
En la educación general entendida como ecología
de saberes, el estudio del Español, de la lengua y
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de los discursos (el literario y no literario), no deja de
ser materia autónoma de estudio, pero se enfatiza
más su cualidad de vehículo para llevar a cabo las
prácticas vivenciales propias de la integración de
las otras disciplinas y saberes. En otras palabras, en
esta conceptualización de su enseñanza, se toman
en cuenta los objetivos de los cursos de Español
como disciplina departamentalizada y se destaca
su función como instrumento de la experiencia de
la ecología de los saberes de la educación general.
En cuanto a lo primero, resulta obvio. El estudio del
resto de las disciplinas depende del cumplimiento
efectivo de los objetivos del estudio de la lengua,
del dominio de las destrezas de lectura y escritura,
de la apreciación estética, de la comprensión, de
la producción y del análisis crítico del discurso, es
decir, su carácter instrumental. Así se contempla
en la descripción del curso de Español Básico de
laFEG:
ElcursodeespañoldelaFacultaddeEstudios
Generales trata del estudio de la lengua y
del discurso en el contexto de un programa
de educación general. Su especicidad, el
estudio de la lengua y del texto hispánico o en
español, es el fundamento para la integración
del conocimiento. El desarrollo del curso tiene
una perspectiva interdisciplinaria.
Y¿cómoseintegraelconocimiento?Sostengo
que, por sus particularidades, el estudio del
discurso literario constituye un medio que propicia
la integración de los saberes en armonía con las
aspiracionesdelaecologíadesaberes.Recurro
aquí al concepto de paratopía que el lingüista
francésDominiqueMaingueneau(2014)emplea
paradescribirellugarimposible,quearmayala
vez niega su pertenencia, que distingue al discurso
literario, para ilustrar cómo, para el análisis de las
tramas que conforman el lugar de enunciación y la
conformación del discurso literario mismo, opera
necesariamente el cuestionamiento de los órdenes
propio de una sociocrítica descolonizadora y
democratizadora. El discurso literario se caracteriza,
pues, por la paradoja de insistir en su impropiedad
mediantelaescenicacióndelasdinámicasde
inclusión/exclusión y autoexcluyentes o insumisas.
El desenmascaramiento de esos procedimientos se
convierte en vehículo de integración por excelencia.
ComoproponeMaingueneau(2014),lanoción
de discurso nos permite subvertir la dicotomía
demarcada por los estudios literarios tradicionales
entretextoycontexto:“Elcontextonosesitúafuera
de la obra, en una serie de capas sucesivas, sino
que el texto es la propia gestión de su contexto.
Las obras hablan del mundo, pero su enunciación
es parte del mundo que deben representar. No hay,
por un lado, un universo de cosas y actividades
mudas, y por el otro, representaciones literarias
desprendidas de él que serían una imagen de él.
La literatura constituye también una actividad;
no solo posee un discurso sobre el mundo, sino
que gestiona su propia presencia en ese mundo”.
(traducciónmía,2014,p.35)4
Coneldiscursoseenfatizanasílasinteracciones
entre las diversas instancias de la enunciación.
El lingüista emplea la categoría de discurso
constituyente para describir aquellos discursos
losócos o religiosos que, como el literario,
designan fundamentalmente una idea de los
orígenes validados por una escena de enunciación
que se autoriza en sí misma. Para Maingueneau,
estos discursos constituyentes conforman archivos
colectivos e intervienen en la construcción de
sus memorias (2014). Estos movimientos de
legitimaciónqueseidenticanenlasrelacionesentre
las instancias creadoras/enunciadoras y la escena
deenunciaciónparasulegitimaciónconguran
el carácter paratópico del discurso literario, es
decir, la conformación de un lugar imposible de la
enunciación, paradójico, de negociación entre la
pertenenciaylanopertenencia,queseidentica
tanto en la interacción de la obra con el espacio
literario, es decir, la condición misma de la literatura
en la sociedad, así como en el contexto mismo
de la enunciación representado o las dinámicas
delapersonacreadora-texto-contexto.Estoes
así particularmente a partir de la consolidación de
_____________________________
4 “Lecontexten’estpasplaceàl’extérieurdel’œuvre,enuneséried’enveloppessuccessives,maisletexteestlagestionmêmedesoncontexte.Les
œuvresparlenteffectivementdumonde,maisleurénonciationestpartieprenantedumondequ’ellessontcenséesreprésenter.Iln’yapasd’uncôtéun
universdechosesetd’activitésmuettes,del’autredesreprésentationslittérairesdétachéesdeluiquienseraientuneimage.Lalittératureconstitueelle
aussiuneactivité;nonseulementelletientundiscourssurlemonde,maisellegèresapropreprésencedanscemonde”(Maingueneau,2014,p.35).
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un campo literario burgués en el siglo XIX, pero
esposibleidenticarestacondicióndeldiscurso
a través de la historia. Este carácter performativo
delaparatopíaeneldiscursoseidentica,según
ellingüista,enlaescenicacióndelasituación
enunciativa paratópica, en el código lingüístico y
enlaconguracióndeunethos enunciador, es
decir,lasguracionesdelhablanteeneldiscurso
(Maingueneau,2014).
Maingueneau(2014)distingueochocualidadesdel
discursoquesemaniestandemodoparticular
enelliterario:primero,suponeunaorganización
transfrasística, es decir, moviliza estructuras
mayores que las contenidas en una sola frase al
estar sujeto a reglas de organización en vigor dentro
de una comunidad determinada; segundo, es una
forma de acción porque actúa sobre el mundo que
pretendereejar;tercero,esinteractivoporquees
una conversación en la que opera un principio de
cooperación o una conversación que juega con
su imposibilidad; cuarto, es un discurso orientado
porque se desarrolla en el tiempo en función de una
nalidad;quinto,eldiscursoestácontextualizado,
es decir, prevalece la acción de su contextualización
a través de la enunciación misma; sexto, el discurso
se asume, es decir, supone la existencia de un
“centro deíctico” al mismo tiempo que la atribución
de la responsabilidad de los enunciados a distintas
instancias puestas en escena por la enunciación. El
lingüista destaca este aspecto como fundamental
para el análisis de textos dialógicos y señala el
lugar privilegiado que ocupa el discurso literario
como manifestación de este dialogismo. La séptima
característica establece que el discurso está
regido por normas, como todo comportamiento
social. Por último, el discurso se inscribe en un
interdiscurso, cualidad inherente a todo tipo de
discurso, pero que en el caso de la literatura tiene
uncarácterespecícopueslainterpretaciónde
sus signicados requiere establecer relaciones
con otros discursos. (Maingueneau, 2014). Es
esta última cualidad interdiscursiva la que hace
que su estudio resulte sumamente fructífero para
losnesdeunaecologíadesaberes.Elcarácter
dialógico e intertextual aventajado del discurso
literario,laescenicacióndelacomplejidaddelas
relaciones discursivas, del intercambio y la forma en
que queda implicada la persona lectora son algunas
delascaracterísticasenlasqueseidenticasu
potencial como instrumento y práctica descolonial
y democratizadora en el contexto de la educación
general.
3. Paratopía e intertextualidades literarias en/
para la ecología de saberes
La noción de intertextualidad tiene una trayectoria
conocida desde sus orígenes en la noción
de dialogismo del Mijaíl Bajtín (1985), y sus
reformulaciones con Julia Kristeva y Gérard Genette,
por mencionar solo algunas de las aportaciones
más destacadas a su teoría. No tendré oportunidad
deanalizarsusramicacionesnilasdiferentes
categorizaciones, solo señalo que, en términos
de la propuesta pedagógica descolonizadora, es
conveniente manejar e integrar a las prácticas de
estudio las diferentes formas en que se pueden
congurarlasrelacionesintertextuales.Esoimplica
el cuestionamiento mismo de la noción de “discurso
literario” y de otras formas discursivas que pueden
estar implicadas. En el libro Textos que dialogan. La
intertextualidad como recurso didáctico un grupo
de autoras desarrolla propuestas pedagógicas a
partir del carácter intertextual del discurso literario.
Plantean en la introducción que el concepto de
intertextualidadsuponeque:
[…] una vez asumido que todo texto puede
remitir funcionalmente y, en distinta medida y
modo, a otros textos precedentes, bien para
asumirlos, transformarlos o transgredirlos,
de ser competentes a la hora de determinar
las diferentes funciones que la inserción de
esas referencias textuales posee tanto con
respecto al texto de partida como con respecto
al proyecto comunicativo del texto que las
contiene.(Durañonaetal.,2006,p.14).
Si bien estas ideas se han generalizado como
perspectiva de estudio de la literatura, conviene
enfatizar su instrumentalización como estrategia
pedagógica favorable para los propósitos de la
educación general y la ecología de saberes.
Para ilustrar el alcance de la adopción deseable
del énfasis en el carácter paratópico, intertextual
y dialógico del discurso literario, se recurre
a continuación a un ejemplo que aborda el
cuestionamientodelostextosygurascanónicas
de la historia literaria e intelectual puertorriqueña.
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En el contexto de la huelga universitaria de 2017
enlaUniversidaddePuertoRico,amanecimos
undíaconunapintadaeneledicioAntonioS.
Pedreira,quealbergalaFacultaddeHumanidades,
con la que tachaban los letreros del nombre
delautor.Conestaacciónpolíticaseintentaba
descartar simbólicamente el discurso constitutivo
quelaguraemblemáticadelageneracióndel
30 ha encarnado. Además, en tiempos recientes
no han sido pocas las voces que han exhortado
gurativamenteala“quema”dellibroInsularismo.
Ensayos de interpretación puertorriqueña(1934),
por considerarse articulador de formas nocivas del
culturalismo nacional puertorriqueño que perpetúa
discursivamente el racismo, sexismo, clasismo.
Laexigenciadelcambiodelnombrealediciode
Humanidadesesunaacciónpolíticaconcretaque
merececonsiderarse.ComoplanteaAchilleJoseph
Mbembe:“So, the decolonization of buildings is not
a frivolous issue. To some extent, a good university
education is impossible without an extensive
material infrastructure/architecture. Intellectual life
can be dependent on the sort of buildings in which
conversations take place” (2016, p. 30). Pero, en el
casodelacensuradellibro,¿cuánefectivaresulta
talacción,inclusogurativamente?¿Laeliminación
dellibroerradicasudiscurso?Sabemosquedesde
su publicación, Insularismo ha provocado diversas
respuestas críticas y refutaciones, sobre todo en
obras producidas en las décadas de los 60 y
70, cuyas autoras impugnaron las problemáticas
visiones identitarias a favor de discursos que hacían
de lo polifónico, de la revalorización popular y del
reconocimiento de la diversidad sus rasgos más
destacados. Varios estudios importantes han
conrmadoloproductivaqueeslarelecturacrítica
de Insularismo al demostrar, a través del análisis
de sus diversas paratopías discursivas, y de la
intertextualidad que integra y genera, las formas en
que las contradicciones de su discurso colonial y
colonizador del ser operaron y continúa operando.
PiensoenlostrabajosdeJuanFlores,JoséLuis
González, Arcadio Díaz Quiñones, Juan Gelpí,
MercedesLópezBaralt,RubénRíosÁvila,Rafael
AcevedoRodríguez,MaríaElenaRodríguezCastro,
RafaelBernabe,entreotros5. Mi experiencia con el
estudiantadodeprimerañoquellegaalaFacultad
de Estudios Generales es que suele conocerlo,
muchas veces sin problematizarlo. Aunque no lo
integro en mis cursos de Español Básico, sale a
relucir en alguna de nuestras conversaciones y
debates. En esas oportunidades, aprovechamos
para estimular la discusión en torno a sus
contradicciones, el debate literario que ha generado
el texto y sus implicaciones discursivas e históricas.
Unafunciónimportantedelasecologíasdesaberes
sería impulsar el diálogo necesario para revelar la
escenicacióndelasnegociacionesdeldiscurso
y de su creación en relación con el contexto que
lo legitima, explorar las posibles razones de dicha
legitimación/deslegitimación y las formas en que se
reproduce hoy y las prácticas que lo contradicen.
Dicho cuestionamiento conduce, necesariamente,
a la búsqueda, evaluación y generación de
alternativas o de perspectivas transdisciplinarias
y descolonizadoras del pensamiento a través del
estudio contrapunteado de otras obras, discursos
o prácticas culturales y sociales que disputan y
desarticulan su sacralización hoy. Se promueve,
además, la democratización a través de las
intervenciones reexivas en dicho diálogo, se
sensibiliza el acto de la lectura e interpretación ante
la diversidad de voces y se forja un compromiso con
las posibilidades de transformación que emergen en
nuestro contexto académico y que lo trascienden.
_____________________________
5 Algunosdeestostrabajosson:RafaelBernabeRiefkohl(2002).La maldición de Pedreira. Aspectos de la crítica romántico-cultural de la modernidad
en Puerto Rico,Huracán;ArcadioDíazQuiñones(1984),“Recordandoelfuturoimaginario:laescriturahistóricaenladécadadeltreinta”,SinNombre
14(3),pp.16-35.JuanFlores(1979). Insularismo e ideología burguesa: nueva lectura de A.S.Pedreira.Huracán;JuanGelpí(1993)“Elclásicoyla
re-escritura:InsularismoenlaspáginasdeLaguarachadelMachoCamacho”enLiteratura y paternalismo en Puerto Rico,UPR.;JoséLuisGonzález
(1980)“LiteraturaeidentidadnacionalenPuertoRico”enEl país de cuatro pisos,Huracán.;MercedesLópezBaralt(2001),“ElInsularismodialogado”
en Sobre Ínsulas extrañas: el clásico de Pedreira, anotado por Tomás Blanco,UPR,pp.15-113.;RubénRíosÁvila(2002),“Larazacómica:identidad
y cuerpo en Pedreira y Palés” en La raza cómica del sujeto en Puerto Rico,Callejón;MaríaElenaRodríguezCastro(1993)“Tradiciónymodernidad:El
intelectualpuertorriqueñoanteladécadadeltreinta”,enOp.Cit.,Boletín del Centro de Investigaciones Históricas 3,(1987-1988),pp.45-65y“Lascasas
delporvenir:Naciónynarraciónenelensayopuertorriqueño”enIberoamericana59,pp.33-54.La Revista de Estudios Hispánicos 22 (1995) dedicó su
seccióndeLiteraturaPuertorriqueñaaInsularismoylaGeneracióndelTreintaconartículosdeJoséFerrerCanales,PedroÁlvarezRamos,JoséJuan
Beauchamp,CarmenVázquezArce,LuisFelipeDíaz,CarlosAlberty,RafaelAcevedoRodríguezyRafaelBernabeRiefkohl:http://smjegupr.net/newsite/
index.php/revista-de-estudios-hispanicos-ano-22-1995/
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La literatura cumple una función especial en la
ecología de saberes de la educación general. La
cualidad paratópica inherente al discurso literario,
así como la que, en el caso de la literatura, adquiere
singularidad por el papel “creador” que desempeña
la persona lectora a través de las relaciones que
establece mediante el acto de interpretación
poseen un potencial integrador y generador de
diálogos fecundos. La consciencia del lugar que
se ocupa como lectora en las relaciones que pone
en marcha el discurso literario aporta también a la
construcción de las subjetividades en democracia.
Esto se evidencia a través del estudio concertado
de los poemas “Sucede que me canso de ser
mujer” (2013) de la escritora puertorriqueña Nicole
CeciliaDelgadoy “Sucesión”(2018)delaescritora
chilenaOrianaVictoriaMondacaenrelacióncon
“WalkingAround”(1931-35) dePablo Neruda,
por ejemplo. Los contrapunteos generados por
las reescrituras feministas de Delgado y Mondaca
ilustran la idoneidad de estas estrategias basadas
en las cualidades propias del discurso literario
para la generación del diálogo mediante tácticas
intertextuales.Conlalecturarelacionaldelostextos
se examinan y consideran las implicaciones críticas
de sus interacciones. Dicho ejercicio de análisis
crítico relacional se inicia mediante estrategias
comparativas con las que se abordan las diferentes
instancias paratópicas (escena de enunciación,
sujetodeenunciaciónysusguraciones,paratopías
creadoras -ser-tiempo/espacio-lenguaje), para
considerar mejor las repercusiones transformadoras
de la reescritura crítica, de las alusiones, de la
parodia como intervención discursiva de denuncia
y resistencia propias de una estética y poéticas
feministas que cuestionan el índice de la humanidad
como experiencia exclusivamente masculina.
Conclusión
La universidad atraviesa varias crisis como
consecuencia del sistema colonial capitalista
neoliberal que limita y restringe su potencial creador,
transformador y emancipador. En este contexto,
la educación general es un concepto que merece
seguir evaluándose y reconceptualizándose para
que aporte al fortalecimiento de la universidad y de
sus funciones sociales, más allá de la formación
de individuos competentes para sobrevivir en
este sistema destructivo y opresor. La noción de
una ecología de saberes es deseable y puede
ser acogida como principio epistemológico
-contraepistemológico, diría Boaventura de
SousaSantos-yaquefacilitalaintegraciónde
prácticasysaberesdiversos,trans-formadores,
descolonizadores, democratizadores. El estudio de
la literatura como discurso constituyente articulado
por formas paratópicas de legitimación y creación
aporta de forma excepcional a la integración de los
saberesmedianteelestudiodelasescenicaciones
de las dinámicas insurgentes. Además, la
instrumentalización de su carácter dialógico e
intertextual contribuye a la praxis de(s)colonizadora
y democratizante ya que facilita la comprensión de
diversos discursos que coexisten y las formas en que
interaccionan. Estas consideraciones constituyen
una indagación inicial a la función de los estudios
literarios en el marco de una reconceptualización
de la educación general. Insistamos/resistamos en
la literatura y sigamos transformando.
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