CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 37 | PP 47 - 59
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El colonialismo y la colonialidad curricular en los Estudios
Generales. Apuntes para una discusión1
_______________
Colonialism and curricular coloniality in
General Education. Notes for a discussion
Recibido: 3 de octubre de 2021 | Aprobado: 23 de noviembre de 2021
Resumen
Este artículo visita el origen y desarrollo de la Facultad de Estudios
Generales de la Universidad de Puerto Rico que integró, en su
sociogénesis, algunas variantes del pensamiento orteguiano y que
desembocó en las visiones del movimiento denominado “General
Education” impulsado canónicamente desde fulcros de poder
intelectual nordeurocéntricos e impuesto a la realidad puertorriqueña con signicativas consecuencias.
Como objetivo, nos interesa examinar los supuestos de losofía educativa y de currículo que prevalecieron
para detectar en ellos un importante y determinante episodio de colonialismo intelectual. Con el lente de la
decolonialidad y la crítica a la triple colonialidad- del ser, el saber y el poder- misma que impregnó el programa
académico de umbral de los estudiantes universitarios de la UPR en Río Piedras, intentamos una exposición
de las razones por las que la academia puertorriqueña se subsumió en un caldo eurocéntrico que retrasó
su sociogénesis identitaria. La metodología elegida consiste en el análisis de contenido de documentos que
recogen la fundación de las principales instituciones académicas y estrategias curriculares y del proceso de
difusión intensiva del “General Education Movement” en la Facultad de Estudios Generales. Identicamos
como vetas plausibles para el análisis ulterior cursos, seminarios, actividades y programas. Como sugerencia
de cierre, consideramos que nuestro compromiso es aportar para que el canon occidental se entienda como
una forma, válida también, entre otras, de acercarnos al conocimiento y a la educación, pero de ninguna
manera excluyente. Este trabajo tiene por pivote la crítica al ‘sistema mundo’ y los valores hegemónicos de
la modernidad que le son inherentes, con la propuesta de la decolonialidad como lente crítico emplazador
de un acontecer educativo que se articula con criterios avasalladores de dominación epistémica.
Palabras clave: Currículo, Estudios Generales, Facultad de Estudios, Universidad de Puerto Rico; Colonia-
lidad del saber; Colonialismo
_____________________________
1 Artículo derivado de la ponencia presentada en junio de 2021 en el XII Simposio Internacional de Estudios Generales (modalidad virtual). Ponticia
Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM), República Dominicana, y Red Internacional de Estudios Generales (RIDEG).
* Doctor y catedrático en la Universidad de Puerto Rico. Decano de la Facultad de Estudios Generales. Para contactar al autor: carlos.sanchez8@upr.edu
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Sánchez Zambrana, C. (2022). El colonialismo y la colonialidad curricular en los Estudios Generales. Apuntes para una discusión. Cuaderno
de Pedagogía Universitaria, 19 (37), 47-59.
Carlos Javier Sánchez Zambrana*
Universidad de Puerto Rico
carlos.sanchez8@upr.edu
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Abstract
This article visits the origin and development of the Faculty of General Education of the University of Puerto
Rico that integrated, in its sociogenesis, some variants of Ortega’s thought and that led to the visions of
the movement called “General Education” canonically promoted from fulcrums of power. North-European
intellectual and imposed on the Puerto Rican reality with signicant consequences. As an objective, we are
interested in examining the assumptions of educational philosophy and of the curriculum that prevailed to
detect in them an important and decisive episode of intellectual colonialism. With the lens of decoloniality
and the critique of the triple coloniality - of being, knowledge and power - itself that permeated the threshold
academic program of the university students of the UPR in Río Piedras, the author attempts an exposition
of the reasons for which the Puerto Rican academy subsumed itself in a Eurocentric soup that delayed its
identity sociogenesis. The chosen methodology consists of the content analysis of documents that collect
the foundation of the main academic institutions and curricular strategies and of the intensive dissemination
process of the “General Education Movement” in the Faculty of General Education. We identify as plausible
veins for further analysis courses, seminars, activities and programs. As a closing suggestion, we consider
that our commitment is to contribute so that the Western canon is understood as a valid way, among others,
of approaching knowledge and education, but in no way exclusive. The pivot of this work is the critique of
the ‘world system’ and the hegemonic values of modernity that are inherent in it, with the proposal of de-
coloniality as a critical lens that sets off an educational event that is articulated with overwhelming criteria of
epistemic domination.
Keywords: Curriculum, General Education, Universidad de Puerto Rico; Coloniality of knowledge,
Colonialism
Introducción
Ni redonda ni lineal, la ‘policrisis’ estalló. Y con
ella se abre todo un campo para reexionar sobre
el contexto actual en la educación superior y, en
consecuencia, sobre la pertinencia de atender las
necesidades académicas (estudiantiles, docentes,
institucionales y comunitarias) urgidas de esta
policrisis realmente existente. Se habla de policrisis
para destacar las múltiples facetas de estos
resquebrajamientos estructurales y complejos.
Azócar (2012), entre otros, desarrolla el concepto
de Edgard Morin:
La crisis ecológica se acentúa con la degradación
creciente de la biosfera (lo que provocará
nuevas crisis económicas, sociales y políticas)
…La crisis de las sociedades tradicionales
deriva de la occidentalización que tiende a
desintegrarlas…La civilización occidental, que
produce las crisis de la globalización, está
ella misma en crisis. Los efectos egoístas del
individualismo destruyen la antigua solidaridad…
La crisis de la modernidad occidental ocasiona
que las modernas soluciones para la crisis sean
irrisorias…La crisis demográca se amplica a
causa de la conjunción de diferentes fenómenos:
la superpoblación de los países pobres, la
disminución de la población de la mayoría de
los países ricos y el desarrollo de los ujos
migratorios engendra esa miseria…La crisis
del mundo rural es una crisis de deserticación,
provocada por la importante concentración
urbana y la extensión de los monocultivos
industrializados, entregados a los pesticidas,
privados de vida animal, así como por las
dimensiones de la ganadería industrializada,
productora de alimentos degradados de las
hormonas y los antibióticos…
Y nosotros agregamos con doliente severidad,
precipitada por la ‘Pandemia’ tremebunda del
2020, que se revela al modo de fase catastróca
del sistema-mundo y la modernidad.
Hagamos un poco de historia provincial. En la
Universidad de Puerto Rico nos es grato y frecuente
escuchar de parte de exalumnos y la comunidad
referidos de elogio hacia los cursos de primer año.
¡Qué importantes fueron esos cursos! – exclaman.
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De contramano hay que apresurarse a indicar
que también es constatable la voracidad de las
facultades especializadas por colonizar la malla
curricular de esas experiencias académicas de
primer año focalizadas en la Facultad de Estudios
Generales. Y esto es así desde el ‘Plan Bueso’
en los cincuenta hasta la reconceptualización del
Bachillerato Universitario en 2006.1
En un balance, la estimativa sobre los llamados
cursos básicos, sobre la experiencia de inicio y del
marullo de emociones sentipensante
2
alrededor de
este umbral son de muy alta justipreciación. No lo
digo únicamente como una expresión testimonial
derivada de una historia de vida que surca ya sus
cuatro décadas, sino- y es lo relevante- como
parte de un conglomerado tupido y enmarañado
de miticaciones que tiene y contiene, que porta,
exporta y aporta la denominada Educación General
en Puerto Rico, y de los que me he venido ocupando
este último lustro, junto a un tinglado de colegas
invaluables. Si esta valoración de excelencia ha
permeado en el imaginario de generaciones que
han pasado por sus selvas epistémicas y volitivas,
entiéndase el salón de clases, proriendo y
exaltando esta prociencia, vale bien una alerta
desde ‘el más acá’ para advertir que, al así hacerlo,
nos hemos convertido en cómplices y voceros de
uno de los episodios más intensos y penetrantes
de colonialidad curricular. En nuestro país, sin duda,
y posiblemente válido para el Caribe.
Este discurso tiene por pivote la crítica al ‘sistema
mundo’, y los valores hegemónicos de la
modernidad que le son inherentes, con la propuesta
de la decolonialidad como lente crítico emplazador
de un acontecer educativo que se articula con
esos criterios avasalladores de dominación
epistémica. Se visita el origen y desarrollo de la
Facultad de Estudios Generales de la Universidad
de Puerto Rico que integró, en su sociogénesis,
algunas variantes del pensamiento orteguiano y
que desembocó en las visiones del movimiento
denominado “General Education” impulsado
canónicamente desde fulcros de poder intelectual
nordeurocéntricos y adaptado a la realidad
puertorriqueña con signicativas consecuencias.
Nos interesa examinar los supuestos de losofía
educativa y de currículo que prevalecieron para
detectar en ellos un importante y determinante
episodio de triple colonialidad- del ser, el saber y
el poder- que impregnó el programa académico de
umbral de los estudiantes universitarios de la UPR
en Río Piedras.
El ensayo aspira a generar una discusión en torno
al concepto colonialidad curricular
3
en la trayectoria
histórica de la educación general en Puerto Rico y en
la Facultad de Estudios Generales (FEG), principal
unidad académica encargada de impartirle. Se trata
de apenas un bosquejo de ideas en desarrollo. ¿Es
posible diferenciar una praxis de colonialidad más
allá del colonialismo educativo que es presumible
exista en toda colonia, aún en una tan compleja
como la que se ha producido por siglos y aún se
reproduce sobre la nación puertorriqueña?
Como metodología, trabajamos con fuentes
primarias de la época fundacional y de la década
de los cincuenta (informes anuales, prensa
estudiantil, actas, minutas de los organismos
académicos de jerarquía) que representan el color
del momento en donde se fundaron las principales
instituciones académicas y estrategias curriculares
_____________________________
1 Ver Sánchez, Vélez, Maldonado; (2013) La Educación General en Puerto Rico: la década de los cincuenta; Ediciones Mágica, Río Piedras. El ‘Plan
Bueso’ consistía en sustraer- para los estudiantes con vocación hacia la ciencia- los créditos de las ciencias naturales en educación general y llevarlos
directamente a las materias especializadas en la Facultad de Ciencias Naturales. Y en la certicación # 46 se ocializa un cercenamiento de los créditos
del componente de Educación General bajo el palio y amparo de la Facultad de Estudios Generales.
2 Nos dice Deyby Rodrigo Espinosa Gómez en su escrito Una educación sentipensante: hacia una escuela diferente pronunciado en el 1º Concurso de
Artículos Grupo Geard: El concepto sentipensante nace de aquellas sabias palabras de los pescadores en San Benito Abad (Sucre) al sociólogo Orlando
Fals Borda: “Nosotros actuamos con el corazón, pero también empleamos la cabeza, y cuando combinamos las dos cosas así, somos sentipensantes”,
un concepto que ha inspirado a poetas, tal fue el caso de Eduardo Galeano quien le denió como “aquel lenguaje que dice la verdad”. En el campo
educativo, signica “aprender a sentir y pensar al otro” (Espinosa, 2014), ser sujetos de praxis (Ghiso, 2013). Es reconocer la escuela como un espacio
emocional, vivo, donde circula un universo de diferencias pensantes, comprende la educación no para el mundo de las competencias, sino para el
reconocimiento y defensa de la dignidad humana.
3 Empleamos el concepto en el sentido en que lo ha realizado Sebastian Rinaldi en su aproximación a una decolonialidad de la ciencia política. Ver: Se-
bastián Rinaldi (2019b): “Perspectiva nordeurocéntrica en el currículum universitario de ciencia política”, Revista Contribuciones a las Ciencias Sociales,
(marzo 2019). En línea: https://www.eumed.net/rev/cccss/2019/03/curriculum-ciencia-politica.html //hdl.handle.net/20.500.11763/cccss1903curricu-
lum-ciencia-politica
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y del proceso de difusión intensiva del “General
Education Movement” en la FEG. A lo largo del
texto, examinaremos cursos, seminarios, docentes
(profesores invitados) y programas (el Programa de
Bachillerato en Artes en Educación General), así
como el entretejido de actividades co-curriculares
que se gestaron, (viajes académicos, el militarismo
estudiantil, el papel de las fundaciones, todos con
un marcado énfasis en el nordeúrocentrismo y
en el privilegio de los valores “universales” de la
cultura occidental. Finalmente, ofreceremos las
conclusiones a las que arriba esta reexión.
Apuntes metodológicos
¿Quién sabe si fue de Julio Cortázar, en su Discurso
del no método, método del no discurso, y así
vamos, una suerte de pionero? O, tal vez, proviene
de cuños de más reciente inspiración a partir de las
inquietudes de Walsh et al. (2002). O con el acicate
de Walter Mignolo (2010), quien promulga una
acción de Desobediencia epistémica4. Lo cierto es
que el asunto de la decolonialidad en la metodología
ha comenzado a ser abordado frontalmente.
Identico, además, en este afán al chileno Alejandro
Haber quien impulsara su indisciplina metodológica
y su concepto de nometodología y a María Eugenia
Borsani cuando propone sus Reconstrucciones
Metodológicas y/o Metodologías a Posteriori (2014).
Invito a su lectura pues contiene, para el terreno
en que nos desenvolvemos cotidianamente, vale
decir, en esta selva llamada academia, valiosas y
muy sinceras pistas de sobrevivencia. Sostiene
Borsani (2014):
Lo problemático estriba en su condición de
colonizada, lo que es lo mismo decir que es
el resultado de una imposición colonial en
conformidad con los patrones de conocimiento
euro-centrados. Dicha imposición responde a
una estandarización del saber con pretensión de
universalidad y neutralidad, según un reducido
universo de problemas que es el que las ciencias
sociales y las humanidades modeladas según
lo que los patrones occidentales, reconocen
como tales. Por ello, nuestra inquietud,
disgusto o desasosiego no se sostiene sino
en la dimensión colonial de la metodología, en
advertir que es un área más de las tantas en las
que ha hecho lo suyo la colonialidad del saber
y sigue haciéndolo. (p. 152).
Por su parte, Haber (2011) ya había resumido:
Si nos preguntásemos por la posibilidad de una
investigación decolonial, habría que pensar en
la aptitud de la metodología de investigación
para tal propósito, y si en todo caso la razón
decolonial no habría de ocuparse de decolonizar
la metodología. En este trabajo me propongo
aportar a la reexión metodológica en clave
decolonial, que encuentro seriamente vacante.
Partiendo de la idea de la inmediatez vestigial
perdida en la investigación moderna, y ligándola
con la cisura y la ruptura operadas por la
razón moderna colonial, propongo un marco
nometodológico que desplaza la investigación
desde la objetualización hacia la situacionalidad.
La nometodología adopta la forma de una
arqueología indisciplinada, una conversación
ampliada en la inmediatez de espaciotiempos
discontinuados en la colonialidad. Centrando
la táctica en la conversación, la relaciono con
la situación de investigación, la escritura, y la
mudanza pos occidental de su domicilio hacia
el país de los bárbaros. (p. 9).
Desde nuestro enfoque, deseamos aportar lo
siguiente. Tres vías, cuando menos, nutren nuestro
esfuerzo por caminar el cauce de esta investigación:
la nutriente foucaultiana, la nutriente transdisciplinar
y la vía decolonial. Para este ensayo, me concentraré
en la última. En efecto, es en la tercera vía de este
entramado metodológico donde nos insertaremos
desde una perspectiva decolonial con la esperanza
de poder enriquecer el diálogo con respecto a los
múltiples y sutiles modos de expoliación que ha
sufrido Puerto Rico por vía de la ‘mala educación’ y
sus demonios. Y de ahí partiremos para propuestas
educativas auténticas y comprometidas con las
soluciones apremiantes que presenta una sociedad
en policrisis.
_____________________________
4 Borsani le interpreta en el sentido de que Mignolo concibe “un cambio en el posicionamiento respecto al saber y al mundo, dicho de otro modo, un
viraje (vuelco) respecto a qué cosas importan hoy, que coadyuven en la construcción de una razón decolonial, para lo cual es imprescindible una torsión
respecto a la concepción de razón y de racionalidad de cuño moderno, en pos de ir ligando, vinculando globalmente diversos empeños descolonizantes
que se desprendan, es decir se desvinculen críticamente del horizonte imperial”. Op cit .p 156.
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Decolonialidad dialoga con su antónimo. Y
colonialidad no signica lo mismo que colonialismo.
Señala, por su parte, Nelson Maldonado Torres
(2007):
Colonialismo denota una relación jurídico-
política y económica, en la cual la soberanía
de un pueblo reside en el poder de otro pueblo
o nación, lo que constituye a tal nación en un
imperio. Distinto de esta idea, la colonialidad
se reere a un patrón de poder que emergió
como resultado del colonialismo moderno, pero
que, en vez de estar limitado a una relación
formal de poder entre dos pueblos o naciones,
más bien se reere a la forma como el trabajo,
el conocimiento, la autoridad y las relaciones
intersubjetivas se articulan entre sí, a través
del mercado capitalista mundial y de la idea de
raza. Así, pues, aunque el colonialismo precede
a la colonialidad, la colonialidad sobrevive al
colonialismo. La misma se mantiene viva en
manuales de aprendizaje, en el criterio para el
buen trabajo académico, en la cultura, el sentido
común, en la autoimagen de los pueblos, en las
aspiraciones de los sujetos, y en tantos otros
aspectos de nuestra experiencia moderna. En
un sentido, respiramos la colonialidad en la
modernidad cotidianamente. (p.131).
Con este norte, nos encontramos en la exploración
de la veta en varias áreas de conocimiento y
estuarios cognitivos. Coincidimos, por ejemplo,
con Rinaldi (2019a) en las formas en que ha
emplazado el asunto en el terreno disciplinar de la
más antigua de las ciencias sociales, la política.5
Le cito inextenso:
El trabajo nos permite concluir en que la
colonialidad aún atraviesa profundamente
el currículum de la carrera en sus diferentes
etapas, planteándose la posibilidad de repensar
los procesos de planicación y enseñanza
desde una perspectiva crítica latinoamericana…
En el presente trabajo se realizó una descripción
de los aspectos que dan cuenta de la presencia
de una matriz nordeurocéntrica en las diferentes
instancias curriculares de las licenciaturas en
Ciencia Política, proponiendo una salida de
este esquema de enseñanza y planicación
educativa a través de una perspectiva crítica
latinoamericana….Tal como se expuso, desde
los inicios de nuestros sistemas universitarios
se consagró una forma de ver el mundo, y
por ende, de hacer ciencias sociales, que se
centró en el estudio y la reproducción de las
grandes teorías nordeuropeas, cuestión que
sigue vigente mayoritariamente en las aulas y
sobre la cual se enfoca mayormente el proceso
de formación…Hoy más que nunca la ciencia
política necesita una mirada distinta a la hora
de encarar el diseño de planes y programas
analíticos. El desafío que enfrentamos es el
de promover investigaciones que tengan una
mirada crítica sobre el currículo y las estructuras
de enseñanza que persisten otorgando
preeminencia a determinadas corrientes de
pensamiento que invisibilizan y minimizan las
producciones consideradas “alternativas” o
“periféricas”. Para ello se requiere repensar
las categorías desde las cuales se gesta la
formación universitaria, pero a la vez rediseñar
el sistema cientíco-académico que permite
el desarrollo profesional de los politólogos. Al
asumir la enseñanza en la disciplina desde una
perspectiva crítica latinoamericana se potencian
las posibilidades de conducir la educación
hacia un proceso de decolonialidad que
culmine con la visión de que existe una única y
adecuada manera de preparar a los estudiantes
para su ejercicio laboral. En denitiva, de la
desobediencia epistemológica puede nacer una
nueva y mejor ciencia política que fomente la
participación de los expertos comprendiendo
las singularidades del contexto de actuación
y siendo su ejercicio signicativo para la vida
política de sus comunidades.
Veamos otro caso importante desde otra
pradera epistémica: los denominados Estudios
_____________________________
6 Los ‘Estudios Latinoamericanos’ tienen en la UNAM una historia muy interesante. El 13 de enero de 1960 el Honorable Consejo Técnico de la entonces
Escuela Nacional de Ciencias Políticas y Sociales aprobó el plan de estudios y el reglamento interno del Centro de Estudios Latinoamericanos. El Dr.
Pablo González Casanova y el Prof. Ezequiel Martínez Estrada pronunciaron los discursos inaugurales el 1 de febrero de 1960. A partir de 1973, con
la creación del Posgrado en Estudios Latinoamericanos en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, los investigadores se incorporaron a la planta
docente de los programas de Maestría y Doctorado de la especialidad. De 1992 hasta 1999, el CELA participó en la División de Estudios de Posgrado
(DEP) de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales (FCPyS) coordinando dicho Programa. Entre 1995 y 1998, participó activamente en las discusiones
sobre los planes de estudios que dieron origen al actual Programa de Posgrado en Estudios Latinoamericanos de la UNAM, integrado por cinco enti-
dades académicas de la Universidad, entre las que se encuentra la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. Tomado de politocascas.unam.mx
52
Latinoamericanos y, en especial, la experiencia
en la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), principalísimo centro de difusión de ideas
en tal “especialidad” no especializada.6
Desde mediados del siglo pasado constituyen
un programa de posgrado que ofrece maestría,
doctorado y plataformas de investigación/
divulgación sobre la región latinoamericana.7
Fundados en los años sesenta con cátedras
del ex Rector de la UNAM, Don Pablo González
Casanova, reciben inuencias muy notables de las
emigraciones intelectuales que lograban escapar de
las garras de los gobiernos militares de la región
8
. A
la par, gestaba sus propios derroteros cobijados por
el prestigioso Centro de Estudios Latinoamericanos
(CELA). Muchas de estas líneas de investigación
emergen vinculadas a una “perspectiva periférica,
anticolonialista y antiimperialista que se ha elaborado
sobre el principio común de diferenciación respecto
al conocimiento producido en los grandes centros
de poder” (Sosa Elízaga, 2005, pp. 30-148).9
De manera palmaria, el desarrollo curricular de los
Estudios Latinoamericanos se iba a producir en un
contexto de arduas luchas paradigmáticas. Resultará
inevitable, para una búsqueda ontogenética e
identitaria de unos estudios latinoamericanos
auténticos y robustos, resistir a las ráfagas de
colonialidad que se ejercen desde los centros de
poder y de saber. Así lo formula Sosa Elízaga (2005)
cuando caracteriza y denuncia el problema como
uno inserto en -y víctima a la vez- de:
Las continuas presiones extraacadémicas
por la adopción de deniciones ideológicas y
conceptuales rígidas, usualmente asociadas al
nanciamiento de la investigación y el carácter
frecuentemente subordinado de intelectuales
y académicos a la investigación social que se
desarrolla en Europa y los Estados Unidos de
América, por razones de estatus, protagonismo
y búsqueda de trascendencia, ajenas a las
búsquedas o necesidades de conocimiento
de sus propias sociedades. (p. 132).
En los documentos constitutivos actuales de la
UNAM se desprende la concepción de los Estudios
Latinoamericanos, desde una “revisión crítica de los
límites de la estrategia de desarrollo postulada por
la CEPAL en los años cincuenta y la ruptura con
los paradigmas de la sociología norteamericana
predominante durante los años sesenta en las
ciencias sociales latinoamericanas”. (Plan de
Estudios de Programa de Posgrado en Estudios
Latinoamericanos Gaceta UNAM, 2018). Los
límites del cuadrilátero conceptual han estado muy
denidos por el canon. De haber lucha contra el
canon, esta se daría dentro del canon10. Se privilegia
el tratamiento de temas teóricos, hijos todos de
la adscripción mimética o, tal vez, reciclada de
paradigmas euro-centrípetos como la innita
discusión sobre los modos de producción y los
debates en torno a los procesos de modernización,
v.g.
Sin embargo, concurro plenamente con Sosa Elízaga
(2005) que la tarea, en lo formal metodológico, no
es solo de mera reconstrucción estadística, sino de
replanteamiento general de las propias fuentes de
información. Lo cual implica la “construcción de una
metodología que nos permita captar el movimiento
en el tiempo y en el espacio” e “incluye no solo un
trabajo transdisciplinario en la identicación de los
territorios involucrados en cada objeto de estudio”
(Sosa Elízaga, 2005). Además, involucra cierta
intuición poética que solo la pasión transdisciplinaria
puede inspirar.
Vivimos en sociedades en que la vida social
transcurre a velocidades y con matices de
complejidad tal que difícilmente son captadas
_____________________________
7 El autor se recibió de Magister en Estudios Latinoamericanos (Facultad de Ciencias Políticas y Sociales) en enero de 1983 y del doctorado en la misma
institución en agosto de 1987.
8 Podemos mencionar- sin pretender ser exhaustivos- los nombres de Rodolfo Piuigrós, Sergio Bagú, Adolfo Gilly, Guillermo Almeyra, Carlos Rama,
Gerard Pierre-Charles, Susy Castor, Teotonio Dos Santos, Vania Bambirra, Clodomiro Almeyda, Hugo Zemelman, Agustín Cueva, René Zavaleta, José
Luis González entre otros.
9 Vid. Sosa R. (2005) Herencias y retos En: Sociologias, Porto Alegre, año 7 no. 14, jul/dic. 2005, pp. 30-148. Su ensayo se dirige a evaluar el peso de las
orientaciones dominantes, como las perspectivas de construcción de un pensamiento crítico en la América Latina. Raquel Sosa Elízaga sabe lo que está
evaluando. La recuerdo en los años ochenta como adjunta de profesor del importante escritor ecuatoriano Agustín Cueva. Luego, ocupó la Coordinación
de la Maestría y Doctorado en Estudios Latinoamericanos de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales.
10 Enuncio canon para las universidades en sentido gurado y siguiendo a C.W. Mills y a V. Pareto, cuando emplean la imagen de élites del poder que se
recirculan y retroalimentan.
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por la investigación social canónica11. Y si los
responsables de elaborar conocimiento se colocan
a la zaga de los cambios realmente existentes, mal
podríamos posicionarnos en la educación en pro
de la transformación social integral.
Observo tangencias en sus ríos de expresión,
sus procesos de construcción del conocimiento
y de reelaboración permanente de las identidades
epistémicas que persiguen. Ello les hermana
en problemas, valladares, retos y posibilidades.
Coincido con Sosa Elízaga (2005) cuando
sostiene que “…replantear, reconstruir los
instrumentos y métodos del conocimiento con
ese dimensionamiento del tiempo y el espacio,
de sujetos y territorios, es, indudablemente, un
reto contemporáneo formidable para los Estudios
Latinoamericanos”. Los reclamos de pertinencia
de la educación general, sostenemos por nuestra
parte, atraviesan por desafíos similares.
Las posibilidades analíticas de estas convergencias
entre los estudios regionales y los estudios
generales constituyen un tema aporético en sí
mismo; hilos que se desprenden de este texto,
pero cuyo tratamiento tengo que dejar en el tintero
por el momento. (v.g. el posicionamiento ante las
disciplinas: multi, inter o trans; la integración del
conocimiento: aditiva o sinérgica; espontánea o
por diseño; el sentido y la cualicación sobre las
fuentes del saber).
La propia enunciación de ‘Latinoamérica’ está sobre
el tapete de la honestidad académica. Enunciamos
Abya Yala12 desde la convicción que ello implica por
la toma de postura, el decantamiento de nuestros
criterios axiológicos y la transparencia en cuanto
al poliálogo13 se reere. Parte de los problemas de
nuestras batallas socio-genéticas- tanto en el ámbito
académico como en los entramados sociopolíticos
macroscópicos que le cobijan- tienen que ver con
el inexorable hecho avasallador de haber aceptado
los términos de la conversación impuestos por las
redes y el concierto de cánones hegemónicos que
se entablan entre sí. Por ello, aunque conscientes
de que el mero empleo de la categoría no implica
la incorporación de sus valencias, como acto
armativo estamos sustituyendo las voces, América
Latina, Hispanoamérica, entre otras, con el mismo
radical eurocéntrico. Preferiremos por mucho, la
musicalísima Abya Yala.
Lo mismo puede señalarse en torno al pensamiento
sobre la dimensión educativa. Paulatinamente,
nuestras investigaciones han ido develando el mapa
conceptual, y estamos en posición de armar que
uno de los terrenos en donde puede observarse
con nitidez la colonialidad del saber y su vocación
de arrope es en la educación general. Al estudiar
los años cincuenta en la FEG, la unanimidad en la
reverencia pasmosa ante el canon, el binarismo
maniqueo (polaridades excluyentes que privilegian la
contraposición entre el “bien” y el “mal”) de la guerra
fría elevado a propuestas teóricas y académicas,
la reicación de las grandes obras, la occidentosis
curricular y la experimentación posible, siempre
dentro de la “caja”, revelan- a nuestro modo de
ver- el despliegue de una contundente cartografía
de colonialidad.
Tenemos en nuestro horizonte de trabajo la
posibilidad de reconocer y estudiar la importancia
de epistemologías otras (caribeñas, africanas,
_____________________________
11 Sosa op cit p. 148.
12 Como hemos esbozado, estaremos apalabrando la voz, Abya Yala- el concepto testimonio del pueblo Kuna en la hoy Panamá- para referirnos a Lati-
noamérica. No obstante a que algunos académicos ya habían utilizado la expresión ABYA YALA en contraposición a la designación consagrada de
América, la primera vez que la expresión fue explícitamente usada con sentido político fue en la II Cumbre Continental de los Pueblos y Nacionalidades
Indígenas de ABYA YALA, realizada en Quito en 2004. En rigor, fue en la III Cumbre Continental de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas de ABYA
YALA, realizada en Guatemala cuando por vez primera se convocan como ABYA YALA. También resuelven constituir una Coordinación Continental de las
Nacionalidades y Pueblos Indígenas de ABYA YALA “como espacio permanente de enlace e intercambio, donde converjan experiencias y propuestas,
para que juntos enfrentemos las políticas de globalización neoliberal y luchar por la liberación denitiva de nuestros pueblos hermanos, de la madre tierra,
del territorio, del agua y de todo patrimonio natural para vivir bien”. Paulatinamente, en los diferentes encuentros del movimiento de los pueblos originar-
ios, el nombre América va siendo sustituido por ABYA YALA, “indicando así no apenas otro nombre, sino también la presencia de otro sujeto enunciador
del discurso, hasta aquí callado y subalternizado en términos políticos: los pueblos originarios”. Información derivada de: Cronicasinmal.blogspot, en:
metiendoruido.com/recuperado el 12 de enero de 2017. Hoy día, el concepto, Abya Yala denota una convicción y un posicionamiento decolonial hacia
el buen vivir y otros paradigmas de transformación social y epistémica.
13 El concepto se ha empleado en la corriente que vincula a Piaget con Vigosky y Freire, es decir, en las regiones del pensamiento constructivista y la peda-
gogía de la liberación. (Hatano 1993). Más recientemente, Manuel Arias Maldonado, enunciando desde el paradigma del antropoceno, utiliza el concepto
en el sentido de la explosión tecnológica y mediática en sus múltiples repercusiones de comunicación social. “Si tenía sentido hablar de un diálogo entre
los medios tradicionales y sus consumidores, ahora nos encontramos con un “poliálogo” donde las conversaciones se entrecruzan y solapan, pero
también discurren por caminos paralelos sin converger jamás”. Ver Internet contra la democracia, En Eurozine , (5 de octubre 2017)
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andinas), lo que nos permitirá advertir y alejarnos
del entrampamiento que producen las “verdades
universales” abriéndose la posibilidad de concebir
también una educación general fundada en la
pluralidad epistémica, en las interconexiones y en
los contextos en los que se produce el saber y se
llevan a cabo nuestras prácticas. El reto ha sido
sacudido en nuestro contexto puertorriqueño por
el colega Waldemiro Vélez (2019) cuando insiste en:
la importancia de incorporar ideas, voces y
sentires de intelectuales del Caribe para abrir
brechas hacia la decolonización del poder, del
saber y del ser. Partiendo del convencimiento de
que las aportaciones de ellos y ellas le añadirán
nuevas energías a las Ciencias Sociales al interior
de los Estudios Generales, enriqueciendo y
ampliando los contextos en los que éstos se
ubican y desde un lugar de enunciación otro
que cuestiona las premisas eurocéntricas y
universalistas -muy frecuentes en los Estudios
Generales ayer y hoy- que han armado que lo
mejor que se ha pensado y escrito proviene de
Europa. Desde El Caribe las ciencias sociales
y el mundo se entienden de otras maneras,
por lo que rescatar esas ideas y ubicarlas en el
contexto de los Estudios Generales podría ser
una aportación interesante para el desarrollo de
unos Estudios Generas situados y más capaces
de propiciar el desarrollo de unas identidades
latinoamericanas y caribeñas en los estudiantes
Universitarios. (2019, p.84.)14
El problema de la dependencia intelectual de
occidente, sobre todo de una construcción
histórica y epistemológica de ese mundo, había sido
cuestionada por autores como José Martí en 1891,
José Carlos Mariátegui en 1928, Rodolfo Kusch en
1953 y Reinaga, en el 1970.15 Estos pensadores
seminales habían sentado las bases teóricas para
lo que actualmente se conoce como pensamiento
decolonial.16 Incluso la “nave del olvido” rondaba
muy cerca y a pesar de la contemporaneidad con
varias de las fuentes del pensamiento decolonial
de la década de los cincuenta, - Fanon, Cessaire,
entre otros- la continuidad de la hegemonía del
canon occidental, a través de la colonialidad triple
del ser, el saber y el poder, hizo pasar totalmente
desapercibida tales contribuciones para la
intelectualidad puertorriqueña de la época. (Vélez,
2019).
Los años cincuenta marcaron un compás inexorable
sobre un pentagrama inamovible: el binarismo
ampuloso, hegemónico y devorador de todo tipo
de conocimiento y, por ende, educación que no
provenga del torrente mesiánico e infalible de la
razón instrumental, los valores de occidente y el
telos de un “progreso” con denición puramente
capitalista. El movimiento de la educación general
se produjo sobre este ciclorama de “guerra fría” y
de un “lavado cerebral” intenso, que amenazaba
en Puerto Rico, con otras faenas desmanteladoras.
Su historia crítica requiere develar las circunstancias
políticas en donde se desenvolvió; la comprensión
de los alcances y limitaciones de las fórmulas
concretas educativas de la FEG debe pasar por
estas consideraciones.
En efecto, nuestro acercamiento a estos procesos
y tensiones en Puerto Rico y fundamentalmente
en los ámbitos de la educación universitaria, ha
recibido gran inuencia del pensamiento decolonial,
lo que nos ha permitido contar con un prisma y
fundamentos metodológicos que no han sido
frecuentes en el abordaje de la historia de nuestro
país. Al ubicar las posturas intelectuales de la época
más allá del “truismo”
17
que los puertorriqueños
somos occidentales, y de que la puertorriqueñidad
es meramente una forma de ser occidental,
pudimos identicar lo que para muchos fue un
agrio debate -algunos del lado del gobernador
Muñoz Marín y otros del rector Benítez- como una
zona de coincidencia en la que no se ponían en
_____________________________
14 Decolonizar las ciencias sociales para el desarrollo de unos Estudios Generales latinoamericanos y caribeños (2019) en Umbral Num 15, UPR ISSN 251-
8386.
15 Martí era cubano, Mariátegui, peruano, Kusch, argentino y Reinaga, boliviano, lo que atestigua lo presente que estaba esa reexión en nuestro conti-
nente.
16 Ver particularmente el prólogo de una edición del libro de Mariátegui escrita por Aníbal Quijano (1979), principal precursor del pensamiento decolonial.
17 El concepto es un neologismo utilizado por Antonio J. Colorado y viene como anillo al dedo a este referente semiótico. ‘Truismo’ degenera de true, o
verdad en inglés; una verdad incuestionable, algo que nadie pone en duda.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 37 | PP 47 - 59
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duda los dogmas eurocéntricos que han guiado la
mayor parte de nuestra historiografía.
¿Colonialidad o colonialismo curricular en la
Facultad de Estudios Generales?
Existen ciertas premisas centrales por medio de
las que enfocamos nuestro planteamiento sobre
ambas categorías teóricas: el colonialismo y la
colonialidad curricular en la FEG. En Puerto Rico,
por la persistente relación de sujeción jurídico /
político/militar hablamos de colonialismo en sentido
clásico. Siendo conscientes de que el término
colonialidad se utiliza para describir las maneras
en las que se mantienen, y aún se fortalecen lazos
de dependencia y control intelectual en países que
han superado el colonialismo jurídico-político, lo
que no es el caso de Puerto Rico, nos parece
que las elaboraciones teóricas que se han venido
desarrollando desde el pensamiento decolonial, son
de extraordinaria ayuda para escudriñar y entender
la situación de Puerto Rico, objeto de esta reexión.
En efecto, lo que queremos plantear es que en
Puerto Rico se produce un problema de doble
pespunte. Es decir, una especie de colonialidad,
que se imbrica con el colonialismo jurídico/
político/militar. Así, nos parece, que a partir de
las herramientas teóricas y epistemológicas que
nos provee el pensamiento decolonial podemos
acercarnos críticamente a esta variante compleja
que acontece en Puerto Rico y su academia.
Se trata del colonialismo educativo y curricular
estudiado con el lente decolonial.
Por ejemplo, y grosso modo, entra al proscenio
la colonialidad, cuando aún en las fuerzas
contestatarias y de resistencia, así como en las
instituciones como la Universidad que reclaman
y aspiran autonomías políticas y administrativas,
se perla el arrope del eurocentrismo y la
occidentalidad.
En primera instancia y como fundamento, podemos
aseverar el predominio holístico y unívoco del canon
occidentalista y la ausencia del estudio de la realidad
social, histórica y cultural de Puerto Rico, el Caribe y
Abya Yala. Esto se revela diáfanamente en la losofía
educativa de la ‘Educación General’ en la Facultad
de Estudios Generales y el carácter de su currículo’.
La aspiración de extender los cursos medulares
a dos años, por ejemplo, al modo de ‘arrope’,
especialmente en los cursos de Humanidades y
Ciencias Sociales con fuerte aroma occidentósico
en sus propuestas de cursos es evidencia de lo
anterior.
Por otro costado, he detectado una profunda
‘megalolia intelectual’ en el contexto educativo
en pro del universalismo/perennialismo. Nos
referimos al modelo importado de la Universidad de
Chicago de trabajar con ‘Grandes obras’, ‘Grandes
conferencias’, v.g. Hay factores concurrentes y
propiciantes al colonialismo curricular en la FEG, a
saber: a) los profesores visitantes en la Facultad de
Estudios Generales18, la intromisión curricular del
militarismo norteamericano; el programa ‘Átomos
para la paz’ y lo que he denominado, los embelesos
co-curriculares entre los que anoto, los viajes de
Estudios a Europa con su difusión tan avasallante,
los ‘Saludos inaugurales del rector’19 con su carga
axiológica tan persuasiva, peculiar y carismática y
el papel de las ‘Fundaciones lantrópicas,’ entre
otros escenarios den inmersión.
Canon occidentalista y ausencia de la realidad
social, histórica y cultural puertorriqueña en
la FEG de Puerto Rico
Veamos en algún detalle el predominio del canon
occidentalista y la ausencia de la realidad social,
histórica y cultural de Puerto Rico en la Facultad de
los Estudios Generales. En rigor, esta arista recoge
el sabor de todas las demás. Durante la década
del cincuenta del siglo XX el occidentalismo no era
puesto en duda, ni como paradigma intelectual ni
como uno de los elementos identitarios principales
de los puertorriqueños. Ya fuera al interior o al
_____________________________
18 Por ‘profesor Visitante’ debemos entender una categoría de reclutamiento per se en el régimen de personal de la UPR. No son profesores que mera-
mente visitan Puerto Rico y la Universidad por razones diversas. Todavía en la reglamentación vigente, la Sección 120.32 de; Reglamento General de
la UPR dene los Profesores Visitantes cómo Personas de gran prestigio, reconocidas por la comunidad académica, que se invitan a dictar cursos o
seminarios con crédito y que normalmente se contratan por un período académico. El asunto de los ‘profesores visitantes’ tuvo múltiples dimensiones
y por ende resulta irreductible a generalizaciones elementales en este momento.
19 Ver Universidad (26 de febrero 1952); Universidad (25 agosto 1952). En ambos hay un desarrollo sobre el Occidentalismo por parte del Rector.
56
exterior de la Universidad de Puerto Rico, el canon
occidental permanecía incuestionable. La Facultad
de Estudios Generales, lejos de ser la excepción a
este patrón generalizado, fungió como uno de sus
principales baluartes.
Cabe destacar que desde sus inicios en los años
cuarenta, el emblemático curso de Humanidades
llevaba por título: “Introducción a las Civilizaciones
de Occidente” y en su descripción se observaba
la importancia del conocimiento de esa cultura-
¡como si fuera homogénea! - para la formación del
estudiante universitario.20 Muy pronto, en 1947, este
curso se extendió a dos años, constituyéndose
en un caso revelador y evidente de expansión
en pro de una dirección curricular determinada.
Empero, la tendencia es rastreable en todos los
cursos de la FEG y en el Programa de Bachillerato
(licenciatura en la nomenclatura de América Latina)
con el modelo de “Grandes Obras” que se implantó
en muchos de sus ofrecimientos.
El imaginario esparcido por el rector Jaime Benítez,
entre otros, era palmario: lo más excelso que se ha
pensado en cualquier tiempo y lugar, se ha pensado
en Occidente. No se trata ingenuamente de aseverar
que no existían culturas no occidentales, sino que
la principal responsabilidad de la educación general
estribaba en poner en contacto a los estudiantes
universitarios con el concepto de ‘excelencia’, y
de ninguna manera con la diversidad de culturas y
aportaciones intelectuales que existen en el mundo.
En la medida en que el occidentalismo estaba tan
fuertemente arraigado en nuestra semiótica e
idiosincrasia intelectual, no se entendía necesario
siquiera explicitar los criterios o razones para la
exclusión de otras culturas y formas de pensar
y de ser. Basta con su procedencia distinta a lo
occidental para su descualicación, ya que las
únicas ideas que ostentaban validez universal (en
cualquier tiempo y lugar) eran las occidentales.
21
Es
precisamente por lo anterior que se entendía que
los mejores materiales educativos para los estudios
generales consistían en las “Grandes Obras de la
Cultura Occidental”.
La pregunta fundamental que tendríamos que
abordar es: ¿Qué consecuencias tuvo y tiene
todavía este entendido en la losofía educativa
y en el plan de estudios (currículo) de la Facultad
de Estudios Generales? Aunque la respuesta a
esta pregunta merece una ponderación muy
cuidadosa, somos del parecer que el exagerado
énfasis en informar o fundamentar, tanto la losofía
educativa como el programa de estudios de la
FEG en el canon occidental y eurocéntrico, ha
sido y probablemente sigue siendo empobrecedor
y limitante para el desarrollo de la FEG y de los
esfuerzos por una educación integral y signicativa.
Después de cerca de setenta y cinco años, aún
el curso de humanidades continúa centrado en
la cultura occidental y se aventura muy poco
-cuando lo hace- en el estudio y reconocimiento
de las aportaciones intelectuales de culturas que
anteceden o trascienden a occidente.
Uno de los principales problemas que se nos
presenta es que la exclusión de culturas con las
que nos hemos relacionado y, de alguna manera,
formado en Puerto Rico, como la proveniente de las
epistemes africanas, por ejemplo, nos ha dicultado
el desarrollo de una identidad más inclusiva y diversa
como universitarios y puertorriqueños. Además, el
afecto desmedido a “verdades” de validez universal
desemboca en el rezago con respecto a tendencias
de gran trascendencia en la ciencia y la losofía de
los siglos XX y XXI.
Nuestro compromiso es aportar para que el canon
occidental se entienda como una forma, entre otras,
de acercarnos al conocimiento y a la educación,
válida por supuesto, pero de ninguna manera
excluyente. Es preciso señalar que, aunque el canon
occidental no era directamente cuestionado desde
la FEG, sí se desarrollaba un proceso en el que no
pocos de los docentes adscritos a esta unidad
impulsaban la necesidad de incorporar la situación
prevaleciente en Puerto Rico, tanto como contexto
a la totalidad de los ofrecimientos curriculares como
una materia en sí misma (un curso sobre Puerto
_____________________________
20 Maldonado Rivera, Vélez Cardona y Sánchez Zambrana (2013), pp. 111-112.
21 Algunos indicios de lo que eventualmente fue concebido por autores como Said y Boaventura como orientalismo, puede rastrearse en la trayectoria
curricular de la FEG, en particular con algunas exploraciones en el Departamento de Humanidades. Resulta interesante, por ejemplo, el tema del ensayo
de George Atiyeh sobre el Eluma Elish babilónico en sus similitudes con la teogonía de Hesíodo y el génesis hebreo. Ver REG Vol. 1 Num 1 Dic 1958.
De este autor conocemos un trabajo pionero sobre las epistemes no-occidentales. Los clásicos orientales en la educación liberal. Ver REG Vol.2 Num.
3, (1958) pp. 2 y 20.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 37 | PP 47 - 59
57
Rico). Esto, dado el entendido, y probablemente
por las inuencias que la obra de John Dewey había
tenido tanto en la Universidad de Chicago como en
toda la educación superior norteamericana, de que
es a partir de su propia situación existencial que- de
modo idóneo- podrán los estudiantes conectar e
incorporar los nuevos conocimientos.
También, estaba sobre el tapete la insatisfacción
con la situación política de Puerto Rico, considerada
por diversos actores de la época como francamente
colonial. En ese contexto, la negación o invisibilización
del país en los ofrecimientos educativos de la
Universidad -hemos apuntado con anterioridad-
podría catalogarse como una estrategia política que
buscaba “despuertorriqueñizar al puertorriqueño”
(Marqués, 1956). Nos parece que estamos ante una
situación mucho más compleja que lo que a simple
vista podría proyectarse, ya que el insistente reclamo
por la incorporación de la realidad puertorriqueña,
más que limitarse a una postura ‘insularista’ o una
especie de complejo provincial, podría signicar
en el contexto de Puerto Rico particularmente, un
planteamiento categórico en contra el universalismo
eurocéntrico y en contra de la asimilación al ámbito
cultural y económico de los Estados Unidos.
A pesar de ciertos reclamos, unos más tímidos y
otros más contundentes, sobre la importancia de
incorporar la realidad puertorriqueña como parte
importante de los ofrecimientos de la FEG, ellos
no recibieron la consideración debida. Esto aun
cuando en algún momento provinieron del propio
Consejo Superior de Enseñanza. Las razones son
múltiples y sumamente complejas dada la situación
política por la que atravesaba y aún atraviesa
Puerto Rico. Algunas de ellas las examina con
rigor el colega Waldemiro Vélez en sus líneas de
investigación relacionadas a las tensiones entre el
gobernador Muñoz Marín y el rector Jaime Benítez,
sus repercusiones en la FEG, en la UPR y en todo
Puerto Rico (Sánchez Zambrana et al. (2019). 22
Conclusiones
La Facultad de Estudios Generales, tal y como
se decantó con buen torrente en las esferas
académicas del Puerto Rico de los años cincuenta
del siglo XX adoptó, se curtió, asimiló y persiguió las
expresiones polares del movimiento de la Educación
General en las universidades norteamericanas o la
genuexión acrítica a la gran elocuencia de los
conferenciantes españoles y latinoamericanos
solo podía retrasar esta sociogénesis losóca y
curricular.
Por consiguiente, y habida cuenta del cuadro que
se pigmentaba en la vida cultural de nuestra joven
FEG, consideramos que había un rumbo luminoso
entre sus posibilidades. Era en la integración del
conocimiento en donde atisbamos que la ruta
identitaria requeriría de una losofía educativa
consecuente y de unos desarrollos curriculares
articulados. Empero, la integración que se necesitaba
y que atisbamos como producente, consistía en una
de carácter complejo, transdisciplinar y decolonial.
El contexto político y politizado arrollaba en favor de
los ideales de la modernidad, del éxito económico
como el telos del progreso, del american way of life,
el “My Way” de Sinatra. Y fue tan avasallador en los
años cincuenta que no permitió el asomo siquiera
de ese enfoque integrativo. Y ha permanecido así,
constreñido como un bonsái, como una “Ceiba
en un tiesto”.
¿Es la Universidad de Puerto Rico, a través de su
enfoque de los estudios generales, un caso aislado
en Abya Yala, en cuanto a colonialismo curricular
se reere? Si así fuera, la dosis de provincialismo
que permea este estudio sobre la Facultad de
Estudios Generales de la Universidad de Puerto
Rico obnubilaría sus posibilidades educativas. De
todas formas, presentamos una apuesta por la
metodología heurística que empleamos, misma
que nos ha llevado a develar un reservorio de
documentos que no alcanzaron la estatura de
advenir a publicaciones y que, por ende, pasan
por debajo del radar del investigador (Memoriales,
actas, minutas, correspondencias v.g.). Sin
embargo, estoy convencido de que- aparte de esta
alusión metodológica existen algunos aprendizajes
y reexiones especícas de esta ‘pequeña gran
historia’ de la FEG, susceptibles de extrapolar para
el examen critico de las instituciones de Educación
_____________________________
22 Ver especícamente, el capítulo dos de la autoría principal de Velez Cardona.
58
Superior en el Caribe y Abya Yala. Cabe la pregunta:
¿Cómo otras instituciones pueden mirarse a través
de esta reexión?
Buscando que esta deliberación pueda obtener
otros alcances, adelanto algunos elementos a modo
de propuesta, ante el escenario planteado de doble
sujeción: colonialismo y colonialidad curricular.
Aspiramos en los Estudios Generales a la elaboración
paulatina y robusta de un currículo basado en tres
pilares: a) la Integración del conocimiento, para
evadir la parcelación y atomización de los planos
de la realidad; b) la transdisciplinariedad para sumar
las voces excluidas de la academia, a la par con
que asume, procesa y transgrede las parcelas
del saber; y c) la decolonialidad, para zafarnos
del arrope epistémico occidentósico que penetra
las entrañas de la academia y se instala en las
‘venas abiertas’ de los pueblos bajo la hegemonía
del canon del sistema mundo. Un currículo tal
se provee como arma educativa de crecimiento,
concienciación y búsqueda de una sociogénesis
identitaria, crítica, auténtica y orgánica para nuestros
pueblos y naciones. Como paso concreto, en la Red
Internacional de Estudios Generales (RIDEG) se
están labrando esfuerzos en pro de una Maestría
Abya Yala en Estudios Generales, (MAYEG) de
currículo decolonial y transdisciplinario y a base
de un formato inter-universitario e itinerante.
Vuelta a la semilla de este escorzo: resulta frecuente
escuchar de parte de exalumnos y la comunidad
referidos de elogio hacia los cursos de primer año
de la Facultad de Estudios Generales del Recinto
de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico:
¡Qué importantes fueron esos cursos! –exclaman.
En muchos sentidos, somos depositarios de un
afecto heredado por aquellos, que, dentro de
ese tupido laberinto de inoculaciones y neblinas,
pudieron mantener la simiente o la tea de una
criticidad permanente, digamos, un tanto latente,
pero disponible en reservorio para brotar y
encender ante estímulos adecuados venideros.
Tal es la esperanza de estos tiempos en donde la
‘salsa estival’ de la canícula borincana se impone
de maneras misteriosas y sonoras, como en el
verano 2019. Y en donde, al calor la singularidad
pandémica, podremos exclamar que “a pesar del
otoño” o del colonialismo curricular: ¡creceremos!”
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