CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 115 - 127
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La perspectiva de género en instituciones de formación.
Propuestas para la orientación profesional
_______________
The gender perspective in training
institutions. Proposals for career guidance
Recibido: 18 de mayo de 2021 | Aprobado: 1 de junio de 2021
Resumen
El artículo que se presenta parte de indagaciones realizadas durante
la elaboración de la tesis doctoral “El Departamento de Información
y Orientación Profesional en los Centros Integrados de Formación
Profesional de Galicia. Perl y necesidades de formación de sus
profesionales” defendida el 03/06/2020 en la Facultad de CC.
de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela (USC) (Diz López, 2020). Nuestro propósito
es determinar en qué consiste la integración de la perspectiva de género en la orientación profesional de
instituciones de formación. Para ello, comenzamos por aclarar los conceptos básicos que hacen referencia
al término género y al signicado de perspectiva de género. A continuación, nos ocupamos de la concepción
actual de orientación profesional y de lo que supone realizar una intervención orientadora con perspectiva
de género. Nos servimos del caso de la USC y su plan de igualdad, como ejemplo ilustrativo. Y, nalmente,
proponemos una serie de indicadores que pueden servir a las instituciones formativas para realizar una
autoevaluación, o bien, valer de referente para implementar la transversalidad de género en las mismas.
Palabras clave: Perspectiva de género; Instituciones de formación; Educación inclusiva; Orientación
profesional.
María Julia Diz López
*
Universidad de Santiago
de Compostela (USC)
mariajulia.diz@usc.es
Abstract
The article that is presented is part of inquiries made during the preparation of the doctoral thesis “The De-
partment of Information and Professional Guidance in the Integrated Vocational Training Centers of Galicia.
Prole and training needs of its professionals” defended on 06/03/2020 at the Faculty of CC. of Education
of the University of Santiago de Compostela (USC) (Diz López, 2020). Our purpose is to determine what is
the integration of the gender perspective in the professional orientation of training institutions. To do this, we
begin by clarifying the basic concepts that refer to the term gender and the meaning of gender perspec-
tive. Next, we deal with the current conception of professional guidance and what it means to carry out a
guidance intervention with a gender perspective. We use the case of the USC and its equality plan, as an
illustrative example. And, nally, we propose a series of indicators that can be used by training institutions to
carry out a self-assessment or serve as a benchmark to implement gender mainstreaming in them.
Keywords: Gender mainstreaming; Training institutions; Inclusive education; Professional guidance.
_____________________________
* Doctora en Educación. Universidad de Santiago de Compostela (USC). Para contactar a la autora: mariajulia.diz@usc.es
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Diz López, M.J. (2021). La perspectiva de género en instituciones de formación. Propuestas para la orientación profesional.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 18(36), 115-127.
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Introducción
Sin lugar a controversia, las mujeres hemos
avanzado en igualdad en los últimos 50 años,
más que en toda la historia. Se han reconocido
nuestros derechos y la igualdad de trato. Un avance
que ha venido de la mano de nuevos conceptos
y discursos. Lo cual nos lleva a armar que no
podemos adentrarnos en este tema sin realizar
unas consideraciones conceptuales previas. Para
empezar, la diferenciación entre sexo y género. Una
de las autoras que primero realizó esta distinción
es la antropóloga Gayle Rubin, quien, en 1975,
publica un ensayo titulado “El tráco de mujeres:
Notas sobre una economía política del sexo”.
Rubin utiliza el concepto de sistema sexo/
género como alternativa al término “patriarcado”,
que considera inadecuado por su carácter
excesivamente general y ahistórico. En palabras
de la autora el “sistema sexo/género es la serie
de disposiciones mediante las que una sociedad
transforma la mera sexualidad biológica en un
producto de la actividad humana” (Rubin, 1975,
p.159).
Qué entendemos por género
Desde la teorización feminista se hizo la distinción
entre sexo y género, entendiendo por “sexo
las características anatómicas de los cuerpos,
incluida la genitalidad, así como las características
morfológicas del aparato reproductor y aspectos
tales como diferencias hormonales y cromosómicas.
El término género se reservó para designar la
elaboración cultural de lo femenino y lo masculino”
(Maquieira, 2001, pp.127-190).
Lo realmente genuino del género es que establece
normas de comportamiento que, a su vez, denen
lo que está permitido o prohibido socialmente según
se sea mujer u hombre. Se trata de un concepto
amplio y complejo que debe ser abordado desde
diferentes puntos de vista y perspectivas. Siguiendo
las aportaciones de Barberá (1998), debemos
tener en cuenta que los procesos que intervienen
en la conguración y desarrollo de la dimensión
género remiten tanto a la diversidad de niveles
biológicos que conforman la sexuación humana
como a una serie de mecanismos de asignación
social, que no se limitan a ser un reejo de lo
observado, sino que operan activamente a partir
de las creencias, pensamientos estereotipados, y
valores prescritos, sobre lo que se espera de un
niño o de una niña, construyendo así los conceptos
de masculinidad y de feminidad (ver Figura 1). De
modo que “Los procesos biológicos de sexuación
y los de asignación social de género representan,
por tanto, los orígenes fundamentales sobre los que
se construye la dimensión psicológica del género”
(Barberá, 1998, p.82).
Figura 1
Proceso de asignación de género
Socialización de género: roles y estereotipos
Pero las diferenciaciones de género no se producen
de modo espontáneo, sino que son fruto de un
proceso denido de socialización. En palabras de
Justicia (1986, p.81), se entiende por socialización
“el proceso por el que se adquiere la conducta
social, es decir, el conjunto de pautas de actuación,
creencias y reglas de convivencia que caracterizan
al grupo social de pertenencia”. Este proceso da
respuesta a la necesidad que tenemos las personas
de incorporar una serie de conocimientos que nos
facilitarán la inserción social y el acceso a la cultura.
Pues bien, se trata de un proceso diferente en
función del sexo. Como indica Poal Marcet (1993,
p. 83) se realiza de modo que “…mientras que se
tiende a sobrevalorar, sobreexigir e infraproteger a
los varones, se tiende la infravalorar, infraestimular
y sobreproteger a las mujeres”. Del mismo modo,
los chicos son socializados para su participación
en la esfera productiva y progresar en el ámbito
público, y las chicas son socializadas para la esfera
reproductiva y permanecer en el ámbito privado.
No obstante, los mecanismos de transmisión de los
modelos de comportamiento no resultan evidentes,
y de ahí deriva su persistencia y éxito, puesto que
funcionan de manera sutil y compleja. Son iniciados
en el marco de la familia, serán completados y
Nota: Adaptado de Barberá, 1998, p. 82
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legitimados en la escuela y reforzados por los
medios de comunicación (Moreno, 2000). En
denitiva, a través de todas estas instancias
educativas, se produce una categorización entre
mujeres y hombres en la que se asignan unos
determinados comportamientos y se establecen
papeles, tareas y funciones apropiadas para cada
uno de los sexos, es lo que se denominan roles de
género (Bartolomé, 1993).
Una de las consecuencias de este proceso
diferenciado de socialización son los estereotipos
de género, “creencias consensuadas sobre las
diferentes características de hombres y mujeres
en nuestra sociedad” (Rosenbrantz et al., 1968, p.
287). Consisten en generalizaciones basadas en
ideas preconcebidas, prejuicios o preconceptos
sobre la manera de ser de las personas. Además, el
estereotipo lleva consigo un aspecto valorativo; de
manera que, lo que se relaciona con el estereotipo
masculino va a tener una valoración social positiva,
mientras que lo que se relaciona con el estereotipo
femenino tiende a estar desvalorizado. Como ya
podemos suponer, los resultados de esta valoración
del género pueden repercutir en la formación de la
identidad y en las expectativas socioprofesionales
(Aguado Hernàndez, et al., 2020).
De este modo, la existencia de estereotipos
masculinos y femeninos está inuyendo en
la segregación ocupacional. Esta se puede
clasicar según sus consecuencias. En el Informe
ETAN (Comisión Europea. Dirección General de
Investigación, 2001).
Se distinguen los siguientes tipos:
• La segregación horizontal, que mide el
índice de concentración en los sectores o
disciplinas ocupacionales según el sexo. Sería el
caso de las profesiones típicamente femeninas
(enfermera, maestra) y típicamente masculinas
(albañil, ingeniero).
• La segregación vertical, que afecta a la
posición de hombres y mujeres en las jerarquías
profesionales. Así en la cúspide de los puestos
de trabajo se sitúa a varones y en la base están
la mayoría de las mujeres empleadas.
• La segregación nanciera, que trata de
las diferencias salariales por género. Pone
en evidencia la diferencia retributiva a favor
de los hombres por trabajos de cualicación
equivalente.
• La segregación temporal, o la distribución
del tiempo dedicado a tareas domésticas o de
cuidado y a tareas profesionales.
El concepto de “techo de cristal” (glass ceiling)
es complementario de los anteriores y expresa
el conjunto de barreras invisibles con las que
tropiezan las mujeres en el desarrollo de su carrera
profesional que dicultan o impiden alcanzar ese
último escalón de promoción personal dentro de la
esfera económica empresarial (Wirth, 2002).
Para poder eliminar la segregación ocupacional por
razón de sexo es fundamental que los estereotipos
femeninos y masculinos sean erradicados.
Investigaciones sobre la persistencia de
estereotipos de género entre el alumnado
Un tema que suscita el interés de la ciencia es el
de determinar si persisten estereotipos de género
entre las y los estudiantes. Diversos estudios lo
conrman, y, además, se ha comprobado que
afecta a alumnado de distintos niveles educativos:
Padilla et al. (1999) realizaron una investigación
en el contexto universitario con estudiantes de
Ciencias de la Educación. En la misma se concluye
que entre el alumnado se conrma la existencia de
los siguientes estereotipos: una imagen femenina
asociada a la sensibilidad y la ternura, el deseo
de agradar, la responsabilidad, la observación, la
constancia… comprensión, empatía…; mientras
que designan como características masculinas los
adjetivos: autónomos, dominadores, seguros de sí
mismos, competitivos… toman decisiones, llevan la
iniciativa…; lo cual sugiere una imagen de los chicos
menos inhibida socialmente, más independiente
y con cualidades asociadas al liderado y a su
desarrollo en la esfera pública.
En esta misma línea están los resultados de un
estudio realizado en la Universidad de Santiago de
Compostela entre estudiantado de las titulaciones
de Pedagogía, Derecho, Económicas, Físicas,
Enfermería e Ingeniería (Mosteiro et al., 2001) en la
que se subraya la diferencia de percepciones entre
hombres y mujeres hacia el otro sexo. Se observó
que coinciden con el planteamiento tradicional de
los roles y estereotipos de género, aunque también
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se advirtió un cambio de percepciones de hombres
y mujeres hacia sí mismos, especialmente en el
caso de las chicas, ya que, se atribuían dos rasgos
tradicionalmente asociados a los hombres (defender
las propias ideas y ser ambiciosas).
En un trabajo sobre la interiorización de los
estereotipos de género en jóvenes y adolescentes
(Colás y Villaciervos, 2007) que se llevó a cabo en
el ámbito de la educación secundaria (con chicos
y chicas entre 14 y 18 años) se investigaron seis
dimensiones: corporal, comportamiento social,
competencias y capacidades, emocional, expresión
afectiva y responsabilidad social. Se encontraron
porcentajes altos respeto a la interiorización de
los estereotipos de género, aunque estaban más
arraigados en los chicos que en las chicas. Por lo que
respecta a la dimensión corporal, se relacionaba el
atractivo masculino con un cuerpo fuerte y vigoroso,
mientras que, el atractivo femenino se correspondía
con un cuerpo frágil y ligero. En relación con el
comportamiento social. Se halló que estaba
extendida la opinión entre los/las adolescentes la
correspondencia con la interiorización de hombre
activo y mujer sumisa y callada. Con respeto a las
competencias y capacidades, se observó que el
alumnado consideraba que las mujeres están más
capacitadas que los hombres para desempeñar
tareas organizativas y cooperativas, a la vez
que opinaban que el rendimiento de las chicas
es mejor en carreras de letras, humanidades y
ciencias sociales. El pensamiento de que las chicas
son mejores en especialidades relacionadas con
cuidados personales y servicios sociales llegaba a
ser compartido entre el 59% y 72% del alumnado.
Cabe destacar que entre el 31% y 56% opinaron
que los hombres están más capacitados que
las mujeres para desempeñar tareas técnicas
y mecánicas. Entorno al 33% y 54% que el
rendimiento de los chicos es mejor en carreras
cientíco-técnicas. Alrededor de un 54% y 77%
consideraron que los chavales son mejores en
especialidades relacionadas con la informática, la
electrónica, la industria y la construcción.
Los estereotipos de género que se reeren a las
emociones de las mujeres, como la consideración
de su carácter emocionalmente débil, eran
mayoritariamente aceptados llegando a obtener
porcentajes superiores al 78% en las respuestas
de los chicos, mientras que la no expresión afectiva
de los chicos u hombres se situaba en el 45%.
En cuanto a la expresión afectiva, las declaraciones
más aceptadas fueron: los hombres son más
propensos a las actitudes competitivas y las mujeres
tienen una predisposición natural al amor. Estas
armaciones alcanzaron porcentajes de aceptación
que superaban en ambos los dos casos al 70%
de la muestra.
El 33% de los chicos participantes en el estudio
creían que los hombres deben ser los únicos
responsables de mantener económicamente a sus
familias y el 40,6%, que las mujeres debían quedar
relegadas las tareas domésticas, o al cuidado
de sus hijos. En cambio, únicamente el 20% de
las chicas manifestó estar de acuerdo con estas
armaciones.
En otro estudio realizado por Barberá, Candela
y Ramos (2008) en la Comunidad Valenciana
con alumnado de ESO
2
, Bachillerato, Psicología
e Ingeniería Industrial, se concluyó que los/las
entrevistados/as tenían una visión estereotipada
sobre las actividades y puestos de trabajo
característicos de las profesiones de Psicología e
Ingeniería Industrial. La profesión de Psicología se
vinculaba con tareas de ayuda y cuidado y al rol de
género femenino, mientras que Ingeniería Industrial
se asociaba con actividades de tipo instrumental
y, por tanto, con el rol masculino. Sin embargo, la
mayoría consideraban que tanto una como otra
profesión podría ser desempeñada indistintamente
por hombres o por mujeres.
En relación con lo expuesto con anterioridad, tenemos
que destacar que la persistencia de estereotipos
de género acerca de los roles profesionales
que hombres y mujeres desempeñamos en
nuestra sociedad, puede estar determinando
las elecciones profesionales de forma sesgada y
discriminatoria, limitando las oportunidades para
elegir libremente. Por consiguiente, será necesario
llevar a cabo medidas que permitan romper con los
_____________________________
2 Enseñanza Secundaria Obligatoria. Se cursa entre los 12 y los 16 años. En España la escolarización es obligatoria hasta los 16 años.
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estereotipos de género en el mundo profesional,
dirigidas principalmente a la población más joven,
en las etapas previas a la elección de estudios
profesionales y/o universitarios. Estas medidas
deberían de ser acompañadas por acciones de
sensibilización para la sociedad en general.
Qué entendemos por perspectiva de género:
el mainstreaming
La perspectiva de género es concebida como un
recurso metodológico que permite el análisis de
los diferentes fenómenos económicos, sociales,
políticos y culturales a partir del reconocimiento de
las diferencias de comportamientos, oportunidades,
creencias, responsabilidades, roles, asignadas a
cada uno de los sexos (Lamas, 1996; Lagarde,
2005).
Por lo que respecta a la inclusión de la perspectiva
de género en la construcción de conocimiento
cientíco hace referencia a cuatro aspectos
(Rodríguez Lored, 2008):
• El primero es el reconocimiento a las
contribuciones de las mujeres al desarrollo
cientíco y tecnológico;
• el segundo, a la necesidad de ampliar la
participación de las mujeres en las áreas de
conocimiento relacionadas con este desarrollo
(física, ingenierías, matemáticas);
• el tercero, a la identicación de las dicultades
de las mujeres por participar en áreas de
conocimiento; y, por último,
• al procedimiento que hace visible como
objeto de estudio, por parte de las actividades
cientícas y tecnológicas, a la población de
mujeres y hombres con diferentes necesidades
y resultados del conocimiento cientíco.
Así mismo, la perspectiva de género conlleva
distintas dimensiones: individual, interpersonal
y cultural (García-Mina, 2003). La aplicación de
dicha perspectiva en el ámbito de las políticas
públicas ha sido denominada como mainstreaming
(transversalidad) de género. Consiste en la
aplicación del Principio de Igualdad de Trato y de
Oportunidades entre mujeres y hombres a la acción
política, de modo, que se garantice el acceso a
los recursos en igualdad de condiciones, se
planiquen las políticas públicas teniendo en cuenta
las desigualdades existentes y se identiquen y
evalúen los resultados e impactos producidos por
éstas en el avance de la igualdad real.
Esta estrategia de la Transversalidad emana de la
IV Conferencia Mundial de la Mujer (1995)
3
y fue
asumida por la Comisión Europea (1996, p. 2):
La transversalidad de género implica no limitar los
esfuerzos de promoción de la igualdad a la adopción
de medidas especícas a favor de las mujeres, sino
movilizar todas las medidas y políticas generales
especícas con el propósito de lograr la igualdad,
teniendo en cuenta de forma activa y abierta en la
etapa planicadora sus posibles efectos respecto
a las situaciones respectivas de hombres y mujeres
(la perspectiva de género). Ello supone estudiar de
forma sistemática la dimensión de la igualdad en
todas las medidas y políticas y tener en cuenta esos
posibles efectos al denirlas y aplicarlas.
Según el Grupo de Especialistas en Mainstreaming
de Género de la Comisión Europea consiste en:
La organización (la reorganización), la mejora, el
desarrollo y la evaluación de los procesos políticos,
de manera que una perspectiva de igualdad de
género se incorpore en todas las políticas, a todos
los niveles y en todas las etapas, por los actores
normalmente involucrados en la adopción de
medidas políticas (Consejo de Europa, 2001, p. 18).
A nivel del Estado español, contamos con la Ley
3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva
de mujeres y hombres, en la que se establece el
marco general de intervención de todos los poderes
públicos con relación a la promoción de la igualdad
entre mujeres y hombres:
_____________________________
3 La Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, celebrada en Beijing en 1995, marcó un importante punto de inexión para la agenda mundial de igualdad
de género. La Declaración y Plataforma de Acción de Beijing, adoptada de forma unánime por 189 países, constituye un programa en favor del empod-
eramiento de la mujer, documento clave de la política mundial sobre igualdad de género.
120
[……] la transversalidad del Principio de Igualdad
de Trato y Oportunidades entre mujeres y hombres
informará, con carácter general, la actuación de
todos los Poderes Públicos. Las Administraciones
Públicas lo integrarán, de forma activa, en la adopción
y ejecución de sus disposiciones normativas, en la
denición y presupuestación de políticas públicas
en todos los ámbitos y en el desarrollo del conjunto
de todas sus actividades (Ley 3/2007, de 22 de
marzo, art. 15).
Así pues, la integración de dicha perspectiva exige
un modo de proceder que tenga en cuenta las
diferencias de género en cuanto al uso de recursos,
la participación social, valores, derechos…, lo cual
implica un modo de planicar y trabajar diferente.
Atendiendo a este aspecto, cabe indicar que la
Comisión Europea (2008) ofrece una metodología
para la aplicación de la perspectiva de género, que
consta de cuatro pasos:
1. Organizarse. Este primer paso se centra
fundamentalmente en la implantación y la
organización, además de la sensibilización y la
implicación. Incluye la formulación de objetivos y
metas, la elaboración de un plan y de un presupuesto,
y la denición de las funciones y responsabilidades
de las distintas personas involucradas. Esto supone
también que:
[…] todas aquellas partes interesadas que participan
en la política de empleo tengan en cuenta la igualdad
de oportunidades entre hombres y mujeres.
Para crear un cierto grado de sensibilización y
conocimiento experto en materia de igualdad de
género es esencial la formación (Comisión Europea,
2008, p. 13).
2. Conocer las diferencias de género. El objetivo
del segundo paso es describir la desigualdad de
género respecto de la participación, los recursos,
los usos sociales y valores, y los derechos; así como
evaluar tendencias en ausencia de intervención en
las políticas. Ello supone contar con estadísticas
diferenciadas por sexos, así como conocer los
criterios de medición empleados en su realización.
Por ejemplo, el desempleo puede medirse de
distintas maneras. Dependiendo del método, las
diferencias de género podrían variar, pasando de
ser más bien bajas a ser bastante altas.
3. Evaluar el impacto en las políticas. El tercer
paso es analizar el potencial impacto de género
de la política en lo referido a la participación, los
recursos, los usos sociales y valores, y los derechos.
4. Rediseñar la política. El cuarto paso consiste en
encontrar posibilidades de rediseño de las políticas
con el n de promover la igualdad de género.
La realización de estos cuatro pasos permitirá
llevar a cabo políticas con perspectiva de género
(Figura 2).
Figura 2
Metodología para la aplicación de la
perspectiva de género
Nota: Elaboración propia con base en Comisión
Europea, 2008, p. 13.
Aplicación de la perspectiva de género a la
orientación profesional
La orientación profesional posee un rol crucial
en las principales decisiones que las personas
tenemos que tomar para diseñar y gestionar
nuestros proyectos e itinerarios profesionales
(Sobrado y Cortés, 2009). Por ello, es importante
que dicha orientación esté basada rmemente en
planteamientos de equidad, entre los que destaca
la inclusión de la perspectiva de género.
Sin la pretensión de ser exhaustivas, vamos a indagar
sobre el concepto de orientación profesional tal y
como se entiende hoy en día, para a continuación,
esclarecer cuáles son los fundamentos de una
intervención orientadora con perspectiva de género.
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Orientación laboral y orientación profesional
La distinción entre los conceptos de orientación
laboral y de orientación profesional, requiere
que prestemos atención a los adjetivos laboral
y profesional (Sánchez García, 2013). Siguiendo
a Pereira (1996, cit. En Sánchez García, 2013),
tendríamos que aclarar que lo vocacional se vincula
a las principales tareas del trabajo, mientras que lo
profesional implica una ocupación remunerada que
exige cierta cualicación. No obstante, la actividad
profesional puede coincidir con la vocación. Pero
con frecuencia, los términos orientación profesional
y orientación vocacional se usan indistintamente o
siguiendo el origen de cada vocablo: en el ámbito
norteamericano vocational guidance y en el europeo
professional guidance. A partir del desarrollo de
los conceptos de carrera (career) y de desarrollo
de la carrera (career development), se acuña la
denominación de orientación para la carrera, que
abarca los conceptos de trabajo y carrera, así como
las facetas vocacional y profesional. En la práctica
los tres conceptos son utilizados indistintamente,
aunque en España el de orientación profesional es
el más aanzado en los documentos legislativos y
cientícos para referirse al “conjunto de procesos
dirigidos a la inserción y al desarrollo profesionales”
(Sánchez García, 2013, p.42).
Actualmente la comunidad cientíca en el campo de
la orientación profesional comparte un concepto de
orientación centrado en el desarrollo de la carrera,
entendida como un proceso que se inicia con el
nacimiento de la persona y continúa a lo largo
de toda la vida. Siguiendo las aportaciones de
Álvarez González y Sánchez García (2012, p. 30)
las notas destacadas del concepto contemporáneo
de orientación profesional son:
• La orientación para la carrera se considera
como derecho de todas las personas, a
lo largo de toda su vida; por tanto, como
proceso continuo en las diferentes etapas del
desarrollo de la carrera (no sólo en las etapas
de transición).
• Su nalidad es facilitar el desarrollo planicado
de la carrera de las personas y de su potencial
profesional, de modo que los proyectos resulten
viables, satisfactorios y permitan alcanzar la
autorrealización personal a través del trabajo.
• Tiene carácter preventivo, si bien asumiendo,
cuando sea preciso, el carácter remedial. El
diagnóstico forma parte indisociable de estos
procesos de ayuda, tanto desde el inicio de la
planicación de un programa, como durante
su desarrollo y evaluación nal.
Parte de presupuestos constructivistas,
experienciales y cooperativos, que otorgan un
papel activo y principal a la persona orientada,
como requisito implícito para alcanzar
gradualmente procesos de autoorientación
responsables.
• El papel del/de la orientador/a, es de
estímulo, apoyo, guía, acompañamiento y
mediación, como educador de la carrera.
Actuará proporcionando asesoramiento,
consejo, información y múltiples experiencias
de aprendizaje, que favorezcan la adquisición
de los conocimientos, competencias y actitudes
necesarios para el desarrollo de la carrera.
• Se debe realizar en los diversos contextos en
los que se desarrolla la persona (educativos,
laborales, comunitarios, familiares, etc.) mediante
programas fundamentados, cuidadosamente
planicados, desarrollados y evaluados, en los
que se emplean una multiplicidad de técnicas,
medios y recursos disponibles (Pereira, 1996).
En esta línea se maniestan Jato y Méndez (2006,
p. 6). Estas autoras consideran la orientación
profesional como un aspecto del proceso total
de orientación, cuya nalidad consiste en que las
personas:
• Adquieran aquellas capacidades, actitudes
y valores que les permitan identicar y elegir
las alternativas profesionales y vitales que les
ofrece su entorno.
• Sean capaces de desarrollarse en el mundo
laboral.
• Puedan lograr, mediante la gestión autónoma y
responsable de sus carreras, la plena realización
profesional, personal y social.
El carácter procesual de la orientación profesional
es subrayado por Sobrado y Cortés (2009). Indican
que reside en un proceso permanente de ayuda
a las personas de cualquier edad y en cualquier
etapa de su vida, para explorar las capacidades
122
e intereses de éstas en su toma de decisiones
académicas, formativas y laborales. Igualmente,
contribuye a la gestión de sus trayectorias de vida
en la formación, trabajo y otros entornos en los
que sus competencias son aprendidas y utilizadas.
Por su parte, la OCDE abunda en este mismo
sentido al ofrecer una denición de la orientación
profesional como “servicios y actividades cuya
nalidad es asistir a las personas, de cualquier edad
y en cualquier momento de sus vidas, a ejercer
opciones educativas, de formación y laborales y a
gestionar sus profesiones” (2004, p. 10).
En la Resolución del Consejo de la UE, de 21
de noviembre de 2008, titulada «Incluir mejor
la orientación permanente en las estrategias
permanentes de educación y formación
permanente», se dene como:
un proceso continuo que permite a los ciudadanos,
a cualquier edad y a lo largo de su vida, determinar
sus capacidades, sus competencias y sus intereses,
tomar decisiones en materia de educación,
formación y empleo y gestionar el recorrido de su
vida personal en lo que respecta a la educación y
la formación, en el trabajo y en otros marcos en los
que es posible adquirir o utilizar estas capacidades
y competencias. La orientación incluye actividades
individuales o colectivas de información, de
consultas, de evaluación de competencias, de apoyo
y de enseñanza de las competencias necesarias
para la toma de decisiones y para la gestión de la
carrera. (Diario Ocial de la Unión Europea, C 319,
p.4).
Consultando a Hansen (2006) hemos hallado una
clasicación de las actividades de orientación
profesional, con cinco especialidades:
1. La información profesional – referida a toda la
información necesaria para buscar un trabajo,
obtenerlo y mantenerlo, sea pago o voluntario.
2. La educación profesional – que se realiza
en instituciones educativas y a veces en
organizaciones comunitarias, por docentes,
consejeros de orientación y recursos
comunitarios.
3. El asesoramiento sobre posibilidades de
carrera - ayuda a las personas a esclarecer sus
metas y aspiraciones, comprender su propia
identidad, tomar decisiones fundamentadas,
comprometerse con la acción y gestionar
transiciones profesionales.
4. El asesoramiento respecto del empleo - asiste
a las personas a esclarecer sus metas laborales,
a comprender y acceder a oportunidades
de trabajo y desarrollo de competencias, a
aprender las competencias necesarias para
buscar y mantener el empleo.
5. La intermediación laboral - permite dirigir a
las personas a vacantes laborales. Se realiza en
el mercado de trabajo privado y en instituciones
públicas. Muchas escuelas y universidades
cuentan con este servicio.
Una vez revisadas las distintas aportaciones que
nos permiten acotar el concepto de orientación
profesional y sus dimensiones, trataremos de
desentrañan en qué consiste la aplicación de la
perspectiva de género a la orientación profesional.
Perspectiva de género en orientación
profesional
La adopción de una perspectiva de género en
orientación profesional supone considerar, de forma
transversal y en todos aquellos ámbitos donde
se interviene, al menos dos tipos de análisis: por
un lado, el de las desigualdades de género en
el desarrollo de las carreras profesionales y, por
otro, el de la presencia e inuencia de los roles y
estereotipos de género en los contextos laborales
(Sánchez García, 2009, 2013).
El desarrollo profesional de las mujeres se encuentra
con barreras especícas y ligadas a condiciones y
valores del trabajo tales como: el clima laboral, los
procesos de selección de personal, los horarios y
la dicultad para conciliar vida profesional y familiar;
a la cultura empresarial: políticas de contratación,
políticas salariales y oportunidades de promoción;
así como a condicionantes personales como: la
importancia concedida al trabajo, los estilos de
liderazgo femenino, la autopercepción profesional,
el autoconcepto, el miedo a la evaluación negativa,
la autoecacia percibida, expectativas profesionales
(Poal Marcet, 1995; Suárez Ortega, 2004; Jato y
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Méndez, 2006; Lozano y Repetto, 2007; Donoso
et al., 2011). Como consecuencia, las carreras
profesionales femeninas suelen estar caracterizadas
de un modo singular (Ibáñez Pascual, 1999;
Sánchez, 2004):
• Carreras profesionales infra-desarrolladas
(frente a las de los hombres), condicionadas,
no solo por factores externos (socio-laborales),
sino también, por las propias autolimitaciones
y factores psicológicos.
• Frecuentemente, siguen una trayectoria
profesional más irregular que los hombres, más
lenta, más meditada y, asumiendo menores
riesgos en las decisiones.
• En la etapa vital que corresponde a un alto
desarrollo profesional y laboral (de los 25 a los
40 años), las mujeres están infra-representadas.
• La falta de linealidad en su carrera suele estar
determinada por las elecciones que se ven
obligadas a realizar en algunos momentos de
su desarrollo vital y por la dicultad para articular
diversos roles.
• Dentro de los itinerarios de inserción, su
estatus cambia con más frecuencia que el de
los hombres. Las transiciones de reinserción
tras un período de dedicación al hogar son
más lentas y difusas.
• En la planicación de sus proyectos
profesionales y vitales suelen incluir el reto
de la doble carrera y los conictos de rol a la
hora de afrontar el re-empleo, integrando sus
expectativas de éxito/fracaso y una valoración
anticipatoria del impacto familiar.
En cuanto al análisis de los estereotipos de género,
es importante que el/la profesional de la orientación
realice un autoanálisis crítico a n de identicar
aquellos valores estereotipados que tiene para
poder afrontarlos y superarlos.
La Comisión Europea (2008) en su documento
“Manual para la perspectiva de género en las políticas
de empleo, de inclusión social y de protección
social”, realiza una serie de recomendaciones para
la incorporación de la perspectiva de género en
los servicios públicos de empleo, que fácilmente,
podrían trasladarse a cualquier servicio de
orientación profesional:
• Los principios de la igualdad de oportunidades
deberían estar integrados en el funcionamiento
los servicios.
• Designación de una persona especícamente
responsable de la igualdad de oportunidades.
• Planteamiento pluridimensional que aborde
los factores subyacentes a este fenómeno,
especialmente la segregación sectorial y
profesional, la educación y la formación, las
clasicaciones de empleos y los sistemas de
retribución.
• La conciliación de la actividad laboral con la
vida privada y familiar prioridad de actuación a
favor de la igualdad de género.
De todo ello se deduce que, la aplicación de la
perspectiva de género a la orientación profesional
implica una toma de postura a favor de la igualdad
de género, que afectará a todas las intervenciones,
programas, proyectos y actividades que se lleven
a cabo en la institución formativa. Un ejemplo que
nos puede ilustrar lo encontramos en la Universidad
de Santiago de Compostela (USC) y su plan de
igualdad.
El plan estratégico de igualdad de
oportunidades entre mujeres y hombres de
la USC
En la Universidad de Santiago de Compostela
contamos con un “Plan Estratégico de Igualdad
de Oportunidades entre Mujeres e Hombres de la
USC”, que se aprueba en el año 2009 y actualmente
ya estamos en la segunda edición (USC, 2009 y
2014) que ha sido prorrogado en su vigencia. En
su preámbulo (USC, 2009, pp. 3-4) se alude a que
esta acción situaba a la USC entre las universidades
pioneras en España en la defensa del principio de
igualdad entre mujeres y hombres, continuando con
la trayectoria de haber sido en años anteriores la
primera universidad del Estado con mayor número
de alumnas y de las primeras en crear una Ocina
de Igualdad de Género (curso 2005-2006), que
recibía el asesoramiento de una subcomisión de
personas expertas, constituida por un grupo de
profesoras y profesores, de carácter multidisciplinar.
En el año 2007, la subcomisión pasó a formar parte
de la “Comisión de Igualdad de género”, que se
crea para elaborar el Plan estratégico. En el mismo
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año se nombra el puesto y cargo de “Coordinadora
de la Ocina de Igualdad de Género”. Finalmente,
el Plan se aprueba en el Consejo de Gobierno del
25 de marzo de 2009.
El plan de igualdad, como política estratégica que
es, consta de cuatro etapas: diagnóstico, plan de
acción, proceso de implantación y evaluación. Para
dar respuesta al proceso, se crea la “Comisión de
Implantación y Seguimiento” que se encarga de
acordar la planicación anual de las acciones de
igualdad incluidas en el Plan estratégico, de modo
que se ajusten al presupuesto asignado y para la
realización del seguimiento y evaluación.
El plan vigente (USC, 2014) consta de 6 áreas:
— Área 1. Políticas de la USC.
— Área 2. Formación, docencia e investigación.
—Área 3. Presencia, promoción y
representación.
—Área 4. Conciliación y corresponsabilidad.
—Área 5. Acoso y actitudes sexistas.
—Área 6. Condiciones sociosanitarias en el
trabajo.
Para cada área se establecieron objetivos generales,
especícos y las acciones para la consecución de
estos. En total, el Plan abarca 9 objetivos generales,
24 objetivos especícos y 75 acciones. Cada acción
lleva asociada indicadores para facilitar tanto su
implantación como su evaluación.
El tema de la orientación, que comentamos en este
artículo, se recoge en el desarrollo del área 3, junto
a varios objetivos relacionados con la promoción
de la igualdad entre el alumnado:
Objetivo general 5. Promover la igualdad de
oportunidades y el equilibrio en la presencia entre
las alumnas y los alumnos en las titulaciones de
la USC.
En la Tabla 1 recogemos los objetivos especícos
y las acciones a desarrollar.
Tabla 1
Objetivos especícos y acciones referidos al
OG 5, Área 3
OBJETIVOS ESPECÍFICOS Y SUS ACCIONES
Objetivo especíco 12
Promover entre el alumnado de secundaria
la elección de titulaciones no basadas en roles
tradicionales de género
— Introducción de la perspectiva de género en el
Programa A Ponte
4
— En las titulaciones con una presencia femenina o
masculina minoritaria, realizar campañas especícas entre
el alumnado de secundaria
Objetivo especíco 13
Promoción de la igualdad de oportunidades
entre los y las estudiantes de la USC
— Promover la elección de especializaciones
no basadas en estereotipos de género
Objetivo especíco 14
Favorecer las salidas profesionales y la
incorporación al comprado de trabajo
en igualdad de condiciones
— Campañas de orientación profesional.
— Difusión de las ayudas existentes para la inserción
laboral de la mujer.
Fomentar el emprendimiento femenino
— Atender las diferencias que puedan aparecer entre
mujeres y hombres en el colectivo de personas
con necesidades especiales
Nota: elaborado a partir de USC (2014).
Conclusiones y propuestas
Por todo lo anterior, entendemos que la
integración sistemática de la igualdad de género
en la intervención orientadora requiere de recursos
políticos, técnicos, materiales y humanos, y,
además, implica necesariamente, cambios en las
propias organizaciones de formación (Diz López,
2020). Nuestra propuesta para conocer el estado
de aplicación de la perspectiva de género en una
institución formativa pasa por tener en cuenta los
siguientes indicadores:
• La existencia de un Plan de Igualdad de
Oportunidades en cuanto al género, a nivel
de centro.
• Ver si se ha tenido en cuenta la transversalidad
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de género a la hora de redactar los documentos
que rigen la institución, sus proyectos formativos
y funcionales.
• Determinar si la institución dispone de una
persona responsable de igualdad o Agente de
Igualdad.
• Detectar si el centro cuenta con personal
sensibilizado con la igualdad de género y
en particular, todas aquellas personas con
competencias relacionadas con la orientación
educativa y profesional.
• Indagar si se aprecia la presencia de la
transversalidad de género en los planes de
futuro.
• Averiguar si las personas responsables
de la Información y Orientación Profesional
cuentan con formación para la aplicación de
la transversalidad de género en todas sus
actuaciones y funciones.
En cuanto al desarrollo de la acción orientadora,
la incorporación de la perspectiva de género se
encontraría reejada en los siguientes aspectos
(Diz López, 2020):
• El empleo de un lenguaje inclusivo desde la
perspectiva de género.
• Actuaciones dirigidas a la eliminación de
los condicionantes de género en la elección
profesional.
• Empleo de recursos (programas y materiales)
para la orientación profesional y la acción tutorial
que promuevan la equidad de género.
• Actuaciones dirigidas a fomentar un
emprendimiento libre de sesgos de género.
• Actuaciones dirigidas a facilitar las prácticas
profesionales y la inserción laboral sin
condicionantes de género.
• Acciones de información y asesoramiento
sobre políticas de igualdad de oportunidades
para la formación y el empleo.
Los indicadores aquí propuestos nos ayudarán
a realizar una evaluación de nuestra institución
educativa y, al mismo tiempo, nos sirven de
referencia en los objetivos de cara al logro de una
inclusión real de la perspectiva de género.
En el ámbito universitario, las recomendaciones
pasan por la decisión política en primer lugar, con
la creación de Ocinas de Igualdad, para atender
las demandas y consultas pertinentes. En segundo
lugar, ya se procedería a la elaboración de planes
estratégicos, en los que deben tenerse en cuenta
las aportaciones de todos los sectores implicados
(Personal Docente e Investigador, Personal Auxiliar
y de Servicios, Alumnado). Y en tercer lugar, la
implantación, seguimiento y evaluación de dichos
planes.
Este proceso será diferente en cada centro
universitario, puesto que el contexto y puntos de
partida varían. Lo cual nos conduce a la necesidad
de contar con indicadores que nos permitan realizar
una evaluación previa al diseño del plan de igualdad.
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