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Aprendizaje basado en problemas (ABP) como herramienta
para un aprendizaje significativo de Diseño Urbano
1
____________
Meaningful Urban Design Learning
through the PBL (Problem based
learning)
Recibido: 16 de abril de 2021 | Aprobado: 28 de mayo de 2021
Resumen
El objetivo general de este artículo es mostrar la efectividad del uso
de la metodología del aprendizaje basado en problemas (ABP) en el
logro de procesos más ecaces de enseñanza-aprendizaje en las
materias relacionadas al diseño urbano. Este método, que acentúa
el aprender haciendo, introduce problemas del mundo real en el
programa educativo. Desde los talleres de diseño urbano de la
escuela de Arquitectura y Diseño (EAD) de la Ponticia Universidad
Católica Madre y Maestra (PUCMM) se han abordado desde el 2018
el diseño y ejecución de proyectos urbanos donde el estudiantado
aborda problemas reales de nuestras ciudades y propone proyectos
para ser realizados. La ejecución de los proyectos involucra actores/
as de la vida real y esto asoma al estudiantado a la práctica de
la profesión. La metodología utilizada para este estudio se enmarca dentro de la investigación-acción. Las
evaluaciones realizadas durante estos cuatrimestres dan cuenta de un incremento de las competencias, tanto
propias de la asignatura, como generales, por lo cual concluimos que este tipo de proyectos logra motivar
a los estudiantes de último año de la carrera y les genera, por tanto, un aprendizaje signicativo.
Palabras clave: Aprendizaje signicativo; Aprendizaje basado en problemas; Diseño urbano.
_____________________________
1 El trabajo desarrollado en este manuscrito fue nanciado por el Proyecto Citylab CAR y conanciado por Erasmus + de la Unión Europea. Citylab CAR
ni Erasmus + contribuyeron en el diseño del estudio ni en la recolección, análisis, interpretación de datos ni en la escritura de este manuscrito. Todas las
ideas, hallazgos y perspectivas son de los autores y no de Citylab CAR ni Erasmus
* Maestría en Desarrollo Urbano por la Universidad Católica de Chile. Profesora a medio tiempo Escuela de Arquitectura y Diseño de la Ponticia Univer-
sidad Católica Madre y Maestra. Para contactar a la autora: aa.henriquez@ce.pucmm.edu.do
** Maestría en Desarrollo Urbano por la Universidad Católica de Chile. Profesora por asignatura en la Escuela de Arquitectura y Diseño de la Ponticia
Universidad Católica Madre y Maestra. Para contactar a la autora: mm.valdez@ce.pucmm.edu.do
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Henríquez, A. y Valdez, M. (2021). Aprendizaje basado en problemas (ABP) como herramienta para un aprendizaje signicativo de Diseño
Urbano. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 18(36), 88-103.
Audelín Henríquez
*
Ponticia Universidad Católica
Madre y Maestra (PUCMM)
aa.henriquez@ce.pucmm.edu.do
Michelle Valdez
**
Ponticia Universidad Católica
Madre y Maestra (PUCMM)
mm.valdez@ce.pucmm.edu.do
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 88 - 103
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Abstract
This articles objective is to present the effectiveness of problem-based learning methodology (PBL) in sub-
jects related to urban design as a way to achieve a comprehensive teaching-learning process. PBL is a
student-centered method that emphasizes learning by doing. This approach introduces real-world problems
into the educational program. The design and execution of urban projects using the PBL methodology
has been addressed since 2018 at the urban design studios of the School of Architecture and Design at
Ponticia Universidad Católica Madre y Maestra. Students have addressed real problems of our cities and
proposed different projects. The execution of these projects involves actors from real life and allows them
to see the profession’s practice reality. The evaluations carried out during these periods show an increase in
both the subject’s and general competencies, and a meaningful and motivating learning.
Keywords: Meaningful learning; Problem-based learning; Urban design.
Tabla 1
Competencias genéricas a fortalecer
Introducción
Dentro de la carrera de Arquitectura el tema del
diseño de la gran escala conocido como diseño
urbano se aborda en el último año de la carrera.
En muchos casos los proyectos asignados en
estas asignaturas resultan ser muy especícos,
por lo cual no suelen resultar signicativos para
algunos estudiantes cuyos intereses son otros.
El aprendizaje signicativo se produce cuando se
integran habilidades y conocimientos previos con
nueva información, y esta asociación constructivista
solo es posible desde la motivación y signicado que
se puede otorgar a lo que se aprende (Bernabeu,
2009).
Surge entonces la pregunta de cómo reforzar y dar
un giro al enfoque para impartir los contenidos de
las asignaturas relacionadas al diseño urbano con
el objetivo de lograr un aprendizaje signicativo.
Este objetivo se relaciona directamente con el
fortalecimiento de las competencias genéricas
establecidas en el nuevo plan de estudios de la
carrera de Arquitectura formulado en el 2017 por
Escuela de Arquitectura y Diseño CSTI-CSTA.
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La nalidad de este estudio es mostrar el proceso
de la implementación de la metodología del
Aprendizaje basado en problemas (ABP) como
una estrategia para lograr formas atractivas y
motivadoras de aprendizajes signicativos para los
estudiantes, quienes deben conocer y ser capaces
de abordar la gran escala y desarrollar proyectos
que los concienticen sobre la indiscutible incidencia
de cualquier obra de arquitectura en la ciudad.
Medina (2018) arma haber encontrado estas
mismas necesidades de reforzar y dar un giro
al enfoque a través del cual se impartían los
contenidos de la materia de Arquitectura y Paisaje.
En su estudio Medina aporta una valiosa experiencia
sobre cómo implementar un aprendizaje activo y
solucionador de problemas. Este artículo plantea
como objetivos logrados: actividades innovadoras
que retan la capacidad y las habilidades del
estudiantado; un aprendizaje de un nivel superior;
una visión y sensibilidad hacia el medioambiente
y el bien común y la colaboración e integración
con otras carreras. El presente estudio plantea
una continuación en línea con lo presentado por
Medina (2018), pero con implementaciones más
allá del campus universitario, a nivel de la ciudad de
Santo Domingo. Así mismo, la interdisciplinariedad
va más allá de otras carreras. El estudiantado debe
interactuar con actores/as reales.
Ante el reto de promover un aprendizaje signicativo
a estudiantes del último año de su carrera, nos
preguntamos: ¿Qué estrategia será la más idónea
para involucrar de manera activa a los estudiantes
y conseguir con ello las competencias propias
del diseño urbano? Para dar respuesta a esta
interrogante, este estudio se propone como
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 88 - 103
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objetivo general mostrar la efectividad del uso de
metodología del aprendizaje basado en problemas
(ABP) en el logro de procesos más ecaces de
enseñanza-aprendizaje en las materias relacionadas
al diseño urbano.
Las asignaturas relacionadas con el diseño urbano
que analizan y proponen soluciones en el ámbito de
la ciudad resultan ser un escenario excelente para
el debate, reexión, investigación y difusión sobre
problemas reales de las ciudades. En este contexto,
se presenta a continuación los fundamentos del ABP
y su probado enfoque para introducir problemas
del mundo real en el programa educativo; y luego
se describe la metodología utilizada en base a la
ABP en los talleres de diseño urbano. Por último,
se presentan los resultados y conclusiones de esta
investigación-acción.
Marco teórico
Fundamentos del aprendizaje basado en
problemas
El Aprendizaje basado en Problemas (ABP) tiene
su fundamento en el constructivismo, el cual arma
que el aprendizaje es el resultado de construcciones
de nuevas ideas a través de los conocimientos
previos. La meta primaria de la enseñanza basada
en problemas es favorecer el razonamiento y
las habilidades para la solución de problemas
(Bernabeu 2009).
Como es sabido, el ABP surge en la Universidad
de MacMaster, Hamilton, Canadá. Gran parte de
la población de la ciudad industrial de Hamilton, a
mediados de los años 60 del siglo XX, padecía de
problemas respiratorios debido, entre otras razones,
a las circunstancias medioambientales, económicas
y sociales en las que vivían. El método tradicional
para abordar dichas enfermedades no producía las
soluciones esperadas. Esto llevó a las autoridades
universitarias a cuestionar la forma tradicional de
formación, basados en el conocimiento sistemático
de los profesionales de la medicina. Se concluyó que
debían adquirir además habilidades y competencias
para solucionar problemas a la hora de desempeñar
su labor. El modelo tuvo una rápida extensión a
otras escuelas de medicina y posteriormente a
otras profesiones (Bernabeu 2009).
Características del ABP
La implementación de la metodología ABP supone
el desarrollo de habilidades no consideradas
tradicionalmente, como son, el aprendizaje
autónomo, el trabajo colaborativo y el pensamiento
crítico (Morales 2018).
Los aspectos básicos que promueve esta
metodología son los siguientes:
• El enfoque se centra en el estudiantado
(Barrows, 1996, citado por Bernabeu 2009).
Los alumnos deben identicar los aspectos más
relevantes de los problemas a los que se enfrentan
y denir sus necesidades de conocimiento. Los
profesores son acompañantes del proceso y
facilitadores.
• El aprendizaje se favorece enormemente
con la interacción social (Carretero, 1993).
Los participantes deben escucharse entre
sí, abiertos a diferentes puntos de vista y
trabajar en colaboración para llegar a sus
conclusiones. Se posibilita así, la construcción
del conocimiento a partir de los diálogos
que ayudan al estudiantado a desarrollar
las habilidades generales instrumentales de
comunicación y expresión oral. (Ver Tabla 1).
• El pensamiento crítico permite razonar sobre
problemas complejos del mundo real. Schön
(1987), citado por Bernabeu (2009), reere que
los principales rasgos de la práctica reexiva
están en el aprender haciendo. El desarrollo
del pensamiento crítico y la argumentación
lógica permitirán a futuro afrontar una práctica
profesional de manera más reexiva y crítica.
En adelante se mostrará la implementación de esta
metodología en las asignaturas de diseño urbano,
dentro de la carrera de Arquitectura, cuya parte de
implementación utiliza el urbanismo táctico.
92
ABP y el urbanismo táctico
El urbanismo táctico o urbanismo ciudadano
propone intervenciones de bajo costo en el espacio
público para lograr cambios a largo plazo, short-
term action, long-term change (Lydon, 2013).
Consiste en generar vistosas intervenciones
temporales que buscan involucrar a la comunidad
y lograr mejorar la calidad de vida en la ciudad
de manera sostenible. Este movimiento es
relativamente nuevo. La primera guía de urbanismo
táctico data de 2012. Sin embargo, esta práctica
se ha visto implementada antes, como es el caso
del proceso de peatonalización de Time Square
en Nueva York en el año 2009 y otras acciones de
activismo urbano.
El urbanismo táctico o urbanismo ciudadano no
requiere necesariamente de expertos, se construye
a partir de grupos de personas empoderadas
(Vergara, 2013 citado por Lydon, 2013). Es por esta
razón que resulta una metodología muy compatible
con el ABP.
El urbanismo táctico implica por parte de los
estudiantes un diagnóstico, formulación, ejecución
y evaluación de los proyectos. Veamos pues cómo
estos proyectos incluyen los principios del ABP:
Estrategias del ABP con el urbanismo táctico
Dado que el principio fundamental del ABP es
exponer al estudiantado a un problema de la vida
real, las estrategias consideradas pertinentes para
implementar esta metodología con el urbanismo
táctico fueron seleccionadas a partir de la búsqueda
de necesidades reales de nuestras ciudades.
Aprendizaje basado en problemas Urbanismo táctico
Contenido signicativo
Responder de manera creativa a las diferentes
escalas de las problemáticas de la ciudad
Pensamiento crítico resolución de
problemas, colaboración y
diversas formas de
comunicación
Diagnósticos, trabajo en equipo y
presentación a diferentes actores
Investigación es imprescindible Levantamiento de campo y diagnósticos
Pregunta guía abierta Problemática puntual planteada
Contenidos esenciales y
competencias clave
Creatividad para mejorar la
calidad de vida de la ciudad
Algún grado decisión de los alumnos Formulación de micro proyectos
Evaluación y reexión
Puesta en común del equipo y retro
alimentación de otros actores
Implica audiencia
Presentaciones a otros actores:
junta de vecinos, ciudadanos,
autoridades, etc.
Tabla 2
Relación entre ABP y Urbanismo Táctico
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 88 - 103
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Micro proyectos en Villa Consuelo
Los micro proyectos temporales tienen como
objetivo principal devolver la seguridad a los
peatones que transitan las calles del sector, utilizando
herramientas como pasos de cebra llamativos,
estructuras ligeras colgadas sobre estos y parques
de bolsillo. Así, se realizaron varios micro proyectos
temporales en el sector de Villa Consuelo durante
el período académico (1-2018-2019) con la idea de
mejorar el espacio público. Una representación de
los vecinos y comerciantes participó en conjunto
con el estudiantado en el diagnóstico, formulación
y posterior ejecución de dichos micro proyectos
que contaron con la autorización de la comisión de
Tránsito y Movilidad Urbana, formada por la Alcaldía
del Distrito Nacional (ADN), el Instituto Nacional
de Transporte y Tránsito Terrestre (INTRANT) y el
Ministerio de Obras Publicas y Comunicaciones
(MOPC).
Pasos peatonales en la intersección de las
Avenidas 27 de Febrero y Abraham Lincoln
A nales de septiembre del año 2018, el INTRANT
celebró por primera vez en el país la Semana de
Movilidad Sostenible con múltiples actividades en
el Gran Santo Domingo y algunas ciudades del
interior, para crear conciencia sobre los benecios
del uso del transporte público y vehículos no
motorizados y de caminar. A raíz de la intervención
en Villa Consuelo, el INTRANT invitó a la Escuela
de Arquitectura y Diseño de la PUCMM CSD y
otras universidades a realizar intervenciones de
urbanismo táctico en importantes intersecciones de
Santo Domingo. La PUCMM fue invitada a participar
en las intersecciones de las Avenidas 27 de Febrero
con Abraham Lincoln y Av. Gustavo Mejía Ricart con
calle Z. Se diseñaron pasos peatonales artísticos
y motorbox con la nalidad de denir claramente
los lugares que deben ocupar los vehículos,
motocicletas y peatones en las intersecciones a
manera de concientización, tanto de los peatones
como de conductores.
Artefactos urbanos para día mundial de la
bicicleta
El tres de junio se declaró como el día Mundial de la
Bicicleta. Por esta razón, y por segunda vez desde
su creación, el INTRANT desarrolló en el mes de
mayo del 2019 una serie de actividades para llamar
la atención sobre los benecios que representa el
uso de la bicicleta para la salud y la reducción de
emisiones. En este marco, la tarde del domingo
dos de junio del 2019 se peatonalizó un tramo del
Malecón de Santo Domingo con la participación de
diferentes universidades que diseñaron y ejecutaron
artefactos de mobiliario urbano que sirvieron de
descanso y diversión en las paradas de las rutas
de los ciclistas. Desde las asignaturas de Diseño
VIII (urbano) y Arquitectura y Paisaje se presentaron
dos proyectos, uno de cada asignatura. Se hizo un
ejercicio en conjunto en ambas materias donde se
formaron varios grupos con unas pautas marcadas
por el INTRANT y las profesoras. El estudiantado
eligió dos proyectos ganadores que se llevaron a
la realidad por todo el grupo.
Artefactos urbanos, peatonalización Calle
Agustín Lara, Distrito de Diseño (DiDi)
En septiembre del 2019 se lanzó el Distrito de
Diseño (DiDi) en el marco del Design Week y de la
Semana de la Movilidad Sostenible, ambos eventos
coincidieron en la Ciudad de Santo Domingo. Desde
la asignatura de Urbanismo III se participó junto con
otras escuelas de arquitectura y el estudiantado
diseñó y construyó artefactos de mobiliario
urbano que se colocaron en la calle Agustín Lara,
peatonalizada por ese día. El objetivo de estos
artefactos era colaborar con el uso peatonal de
las calles de manera que las personas pudieran
sentarse, generar sombra y entretenimiento para
los niños.
Abordar la metodología del ABP con un problema
de la trascendencia que tiene la movilidad
sostenible en las mismas ciudades en que el
estudiantado desarrolla su vida ofrece la posibilidad
de un aprendizaje signicativo y motivador para
ellos al saber que sus ideas y propuestas serán
implementadas y que de alguna manera repercutirán
en la calidad de vida de la ciudadanía. Además, la
interacción de la academia con las instituciones
que gobiernan la ciudad resulta en una fuente
importante de conocimiento que convierten a la
ciudad en un laboratorio para el estudiantado y,
por ende, un aprendizaje experiencial.
94
Metodología
El proceso seguido en este estudio corresponde
al método de investigación-acción, desarrollado
por Kurt Lewis en 1973 (Herreras, 2004). La
nalidad del trabajo es descubrir las dimensiones
fundamentales del problema que nos planteamos:
“Cómo implementar una metodología que resultara
en un aprendizaje signicativo y transferible para
los estudiantes de último año, especícamente
en la asignatura de Diseño Urbano”. Ante esta
interrogante o necesidad, fuimos acompañados por
una asesora pedagógica para implementar el ABP
como estrategia para involucrar a los estudiantes
en un aprendizaje activo y experiencial.
Como veremos en este relato de experiencia,
establecimos un gran plan general de actuación para
formular las estrategias de acción que involucraban
a todos los actores: docentes y estudiantes,
asesores y participantes de otros sectores o de
otras carreras para lograr la interdisciplinariedad.
Luego, para la puesta en marcha, dividimos
en tres grandes etapas el proyecto. La primera
consistió en la implementación de la metodología
del ABP con todos sus pasos para microproyectos;
en una segunda etapa, revisamos nuevamente
la metodología y consideramos necesario un
entrenamiento, el cual se materializó a través de
talleres especícos que describiremos más adelante.
Este entrenamiento fue necesario para asumir el
gran reto de la segunda etapa: el macroproyecto
MOVER. Finalmente, reexionamos en todo el
aprendizaje con la estrategia implementada y
la utilidad que trajo a los estudiantes. Para ello,
pasamos una encuesta y analizamos los resultados.
A continuación, relatamos paso a paso cómo se
desarrolló el proceso de implementación del ABP.
Relato de experiencia de la implementación
de la metodología del ABP
Durante el 2018 y 2019, el proceso del ABP
fue implementado en algunas secciones en las
asignaturas de Diseño VIII ARQ-416-T, Arquitectura
y Paisaje ARQ-444-T y Urbanismo III ARQ-451-T.
Como parte importante del ABP, en estos talleres
de diseño urbano se colocó al estudiantado como
protagonista y el personal docente fue sólo un
asesor. Se siguieron los siguientes pasos:
• Selección del tema y planteamiento
de la pregunta guía. Como se explicó
anteriormente, el tema transversal para todas
las asignaturas elegido por el equipo docente
fue la movilidad sostenible. El primer paso
consiste en seleccionar el lugar de estudio
urbano, en cada caso uno diferente y el
estudiantado debe plantear una pregunta clave.
Con esta aproximación al pensamiento crítico,
se comienzan a desarrollar las competencias
instrumentales cognitivas (ver Tabla 1).
• Formación de los equipos. Estas asignaturas
tienen un promedio de 15 estudiantes por
sección, lo que permite organizarse en
varios grupos de dos, máximo tres personas.
Esta acción desarrolla las competencias
interpersonales sociales de comunicación y
trabajo en equipo (ver Tabla 1).
• Planicación. El estudiantado debe organizar
y planicar el proceso con la asignación de
roles y tareas a los integrantes de sus grupos
para luego recopilar la información necesaria.
Este punto se refuerza con el trabajo sobre la
teoría disponible del tema principal, recopilación
y levantamiento de datos y la interrelación de
ambas (Groat y Wang,2013). Los alumnos
deben realizar un diagnóstico y contrastarlo
con las opiniones de los actores/as del sector
seleccionado.
• Investigación. Durante todo el proceso se
desarrollan las competencias sistémicas de
investigación (Ver Tabla1). Se deben profundizar
los conocimientos previos. Además, en el
proceso de levantar información se realizan
visitas de campo y encuentros con la comunidad.
También se analizan comparables nacionales e
internacionales de proyectos similares.
• Análisis y síntesis. Durante todo el proceso
se desarrollan todas las competencias
instrumentales (Ver Tabla 1), a través del análisis
de los conocimientos de base y la información
levantada. En las conclusiones obtenidas a
través de las puestas en común en clase sobre
los encuentros con la comunidad y con las
autoridades, se produce la síntesis que permite
en una primera etapa generar proyectos macro,
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en una segunda, los proyectos micro y al nal,
la evaluación.
• Denición del producto nal. Cada grupo
debe presentar una propuesta macro de todo
el sector estudiado. De esta propuesta macro
el estudiantado debe generar micro proyectos.
Estos micro proyectos deben ser temporales
y realizables a bajo costo (urbanismo táctico:
pasos de peatones creativos, artefactos urbanos,
entre otros). A partir de la retroalimentación
de los actores, se eligen los proyectos más
factibles para su ejecución.
• Elaboración del producto. En el diseño de
los macro proyectos y después en el detalle
que hay que alcanzar en los micro proyectos se
ponen en práctica las competencias sistémicas
de organización y emprendimiento. Luego, en
la implementación en campo se desarrollan
las competencias interpersonales sociales y
las instrumentales metodológicas (Ver Tabla1).
Estos proyectos contaron con la aprobación de
las instituciones gubernamentales de la ciudad
y con la colaboración de actores locales.
Figura 1
Momentos de ejecución de los pasos
peatonales artísticos y motor box
Fuente: Amelia Saleta (2018)
96
• Presentación del producto. Se realizan
varias presentaciones de los productos en las
diferentes etapas de los proyectos. Primero a los
compañeros de clase y a profesores invitados,
luego a la comunidad y a las autoridades. En
estas acciones se desarrollan e implementan
las competencias instrumentales lingüísticas y
las sistémicas de emprendimiento. (Ver Tabla 1).
Figura 2
Encuentro de los estudiantes con juntas de
vecinos y sociedad de comerciantes de Villa
Consuelo
Fuente: Amelia Saleta (2018)
• Repuesta colectiva a la pregunta inicial.
En las reexiones posteriores a la ejecución
en campo los estudiantes profundizaron sobre
la pertinencia de lo realizado como respuesta
a la pregunta inicial. Así mismo, se valora la
respuesta de la comunidad y las autoridades
a los microproyectos implementados. En estos
intercambios se desarrollan las competencias
instrumentales cognitivas (Ver Tabla 1).
• Evaluación y autoevaluación. A lo largo de
todo el proceso se realizaron evaluaciones y
autoevaluaciones a lo interno de la asignatura.
El estudiantado debe hacer un informe analítico
donde exprese los elementos positivos, así
como los elementos a mejorar. Después de
la ejecución en campo, se hacen puestas en
común sobre la retro alimentación de actores/
as del sector y autoridades. Estas actividades
desarrollan las competencias instrumentales
cognitivas, las interpersonales sociales y las
sistémicas de emprendimiento (Ver Tabla 1).
Proyecto MOVER (movilidad verde)
En enero del 2020, desde la asignatura de
Diseño VIII ARQ-416-T, se elaboró un módulo
para la implementación de la metodología ABP
para Citylab CAR, un proyecto en el marco del
programa ERASMUS+ auspiciado por la Unión
Europea. Este proyecto tiene como objetivo
estimular la innovación en la enseñanza de la
educación superior a través del aprendizaje
basado en problemas (ABP) en entornos
urbanos del Caribe.
Figura 3
Estudiantes participando en talleres de trabajo
Fuente: Henríquez (2020)
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 88 - 103
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El módulo se nombró MOVER (movilidad verde). Se
continuó con el mismo problema de la movilidad
sostenible, en este caso, se enfocó en entornos
educativos de la ciudad de Santo Domingo. Se contó
además del equipo docente, con acompañantes de
investigación y asesores/as pedagógicos del Centro
de Desarrollo Profesoral (CDP) y la directora del
proyecto y de la carrera. En este módulo se enfatizan
los procesos para denir problemas, la gestión del
tiempo y el trabajo en equipos interdisciplinarios.
En la implementación del ABP para este módulo
se siguieron los siguientes pasos:
• Entrenamiento ABP. Antes de dar comienzo
al módulo, tanto el estudiantado como el
personal docente, realizó un entrenamiento
en línea asíncrono para desarrollar herramientas
que les permitieran trabajar la ABP. Este taller
fue facilitado por la Universidad de Amberes,
Bélgica, en el marco del programa CityLab CAR.
• Planicación. El personal docente contó
con asesores/as pedagógicos del Centro de
Desarrollo Profesoral durante todo el proceso del
módulo para la planicación de las actividades
y elaboración de rúbricas de evaluación.
• Formación de los equipos e
interdisciplinariedad. Para la implementación
del módulo se unieron las tres secciones de la
asignatura de Diseño VIII que se impartieron el
cuatrimestre 1-2019-2020. Se formaron nueve
grupos de tres y cuatro personas. Esta acción
desarrolla las competencias interpersonales
sociales de comunicación y trabajo en equipo
(ver Tabla 1).
• Talleres transversales. Durante la
implementación del módulo se detectaron
debilidades en el estudiantado como destreza
para gracar temas urbanos, coordinación
de los equipos de trabajo y manejo del
tiempo. El estudiantado carece a menudo de
motivación personal o del saber hacer para
acceder a recursos. (Brown y Pickford, 2013).
Se introdujeron talleres transversales a la
planicación de la asignatura a n de subsanar
dichas debilidades:
a. Taller sobre gracar ideas.
b. Taller “Construyendo juntos”, con el objetivo
de motivar el trabajo en equipo, dirigido por la
asesora pedagógica y la directora del proyecto
y la carrera.
c. Taller “El elevador”, con el objetivo de
desarrollar la comunicación efectiva, dirigido
por las mismas asesoras del taller anterior.
d. Taller multidisciplinar: Juego de expertos.
Para lograr la interdisciplinariedad, se contó
con la participación, además de los de 35
estudiantes de la Escuela de Arquitectura
y Diseño (EAD), con 18 estudiantes de la
asignatura de Gestión Ambiental de la Escuela
de Ecología y Gestión Ambiental (EGA) y con
tres estudiantes de la asignatura Campaña de
Comunicación de la Escuela de Comunicación
Social (COM). Estos estudiantes participaron en
el entrenamiento en línea, en presentaciones a
lo largo del cuatrimestre, así como en el taller
multidisciplinar: “Juego de expertos”.
Este taller multidisciplinar se realizó con el
objetivo de poner en práctica las competencias
generales instrumentales (ver Tabla 1),
favorecer la interacción social multidisciplinar
y poner en práctica el pensamiento crítico. Se
plantearon problemas reales de la ciudad y se
crearon grupos interdisciplinarios que debían
desempeñar un rol de experto/a en los temas
identicados previamente por los participantes
del módulo MOVER: espacio público, ciclistas,
áreas verdes, transporte y contaminación.
Durante la actividad se distribuyó el tiempo para
la construcción del problema, la distribución
de roles, asumir una mesa de negociación y
acuerdos, y concluir con una presentación oral
frente a todos los participantes.
98
Tabla 3
Objetivos Taller Multidisciplinar
Denicion y objetivos
Denición
Es un juego de roles donde se
evidencia un problema real, a
partir de elementos concretos
que se identicaron en el análisis
realizado por el estudiantado.
Objetivos
Desarrollar la habilidad del tra-
bajo en equipo, al conformar
mesas de trabajo, donde cada
integrante asume un rol y de-
sempeña su posición en térmi-
nos de intereses y valores.
Comprender las diferentes ver-
tientes de un problema mediante
la representación de diferentes
actores y ser capaces de nego-
ciar con el objetivo de alcanzar el
bien común.
• Investigación. El estudiantado realizó el
levantamiento de información sobre la movilidad
urbana en polígonos con presencia de
importantes centros educativos. El estudiantado
tuvo la oportunidad de interactuar con diferentes
actores/as de la ciudad como la Alcaldía del
Distrito Nacional (ADN) y el Instituto Nacional de
Transporte y Tránsito Terrestre (INTRANT). Se
realizaron entrevistas y encuestas a diferentes
usuarios/as de las zonas estudiadas.
• Análisis y síntesis. A partir de la información
levantada y de los conocimientos de base,
se realizan puestas en común en clase. Las
conclusiones obtenidas en estas sesiones,
los encuentros con la comunidad y con las
autoridades permiten producir la síntesis que
generan proyectos macro en una primera etapa.
En una segunda se generan los proyectos
micro. Se realizó un concurso interno entre el
estudiantado que cursaba la asignatura para
elegir el mejor proyecto que debería pasar
al concurso internacional. Durante todo el
proceso se desarrollan todas las competencias
instrumentales (Ver Tabla 1).
• Evaluación y autoevaluación. A lo largo
de todo el proceso se realizan evaluaciones y
autoevaluaciones con unas rúbricas elaboradas
por los docentes con la asesoría del Centro de
Desarrollo Profesoral. Estas rúbricas incluían
evaluaciones tanto de las competencias
genéricas de la carrera (ver Tabla 1), como de
las especícas de la asignatura. Estas rúbricas
se socializaban con el estudiantado para que
pudieran conocer de antemano los aspectos
a valorar.
Tabla 4
Experiencias mesas de trabajo Taller
Multidisciplinar
EXPERIENCIAS ESTUDIANTADO EN
MESAS DE TRABAJO
DEFINICIÓN DEL
PROBLEMA
RELATOS
Tomar diez metros del
Parque Mirador para ampliar
la Av. Anacaona con miras
a solucionar el problema del
congestionamiento vehicular
en detrimento del área verde
del parque.
“Me di cuenta que con el trabajo
en equipo se pueden conseguir
logros si se trabaja como se debe,
complementando habilidades,
potenciando nuestras fortalezas y
cooperando entre nosotros para
obtener resultados positivos”.
(2020)
Existe muy poco respeto al
ciclista que se evidencia por
la escasa educación
y seguridad vial.
“El propósito de agrupar las dis-
tintas carreras en este proyecto,
y representar a cada uno de los
actores desde criterios diferentes
a los que estamos acostumbrados
a trabajar, reeja un panorama
más empático. Nos permite
construir soluciones ecientes
desde una perspectiva que se
basa en los conocimientos de las
distintas áreas de trabajo”. (2020)
La Av. 27 de Febrero es
una vía muy importante de
nuestra ciudad con
situaciones negativas:
paradas de transporte
informales, la mala
condición de las aceras,
contaminación sonora y
ambiental.
“La actividad fue muy entretenida
y diferente. Me gustó la
oportunidad de compartir con
otras carreras para solucionar
problemas. Me permitió ver cómo
se pueden aportar diferentes
soluciones a un mismo problema.
Mi rol de peatón me llevo a
considerar factores cruciales para
que el ciudadano se sienta más
cómodo y seguro en la ciudad”.
(2020)
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 88 - 103
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Tabla 5
Resultados de evaluación según las rúbricas
EVALUACIÓN ANÁLISIS / DIAGNÓSTICO
Criterio Descriptor P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9
Dominio de
conceptos.
Listado de
planos
4 puntos
Reconoce los aspectos a considerar en un análisis
urbano y entiende el alcance de cada componente.
(Contexto histórico, análisis físico espacial, gestión
de la movilidad, movilidad, medioambiental)
4 4 4 4 4 4 4 4 4
Análisis. Manejo
adecuado de la
información
6 puntos
Ordena y analiza coherentemente los datos levanta-
dos y construye conclusiones pertinentes
6 4 6 4 4 6 4 6 6
Creatividad.
Abordaje en
colectar datos y
mediciones
3 puntos
Recolecta, combina y presenta los datos y medi-
ciones
3 2 2 2 2 3 2 2 3
Capacidad
síntesis. Manejo
del tiempo y
de aspectos
relevantes
4 puntos
Resalta los componentes esenciales del proceso
de análisis, dentro del tiempo establecido para su
exposición
2 2 4 4 2 4 2 4 4
Comunicación:
Oral y gráca
3 puntos
Vocabulario técnico y formal. Dicción apropiada.
Elemento de apoyo gráco pertinentes (acompañan
y aclaran)
3 2 3 3 3 3 2 3 3
TOTAL 20 PUNTOS 18 14 19 17 15 20 14 19 20
Resultados
• Mediante informes y puestas en común
reexivas en clase se evidenció la manera en
la que el ABP contribuyó a que el estudiantado
incorporara aprendizajes signicativos a través
del aporte real que realizaron a la sociedad en
la ciudad. Además, el estudiantado destacó el
sentimiento de haber aportado al bien común y
la receptividad de las intervenciones por parte
de usuarios/as.
• El acompañamiento y asesoría pedagógica
del Centro de Desarrollo Profesoral en el diseño
y planicación de la asignatura posibilitó la
sistematización de los procesos de evaluación,
optimizar la gestión del aprendizaje y aanzar el
trabajo colaborativo entre docentes y asesores
pedagógicos.
• La evaluación a través de rúbricas realizadas
por los docentes en distintos momentos de los
cuatrimestres evidencia un incremento de las
competencias, tanto propias de la asignatura,
como generales, a través del ABP y de los
talleres transversales. En estos resultados se
puede observar un el incremento de un 15%
en la valoración de las competencias generales
sistémicas:
100
• En el caso de los micro proyectos de Villa Consuelo,
se realizaron presentaciones y conclusiones en el III
Congreso Estudiantil y de Investigación Cientíca y
Tecnológica del Ministerio de Educación Superior,
Ciencia y Tecnología (MECYT).
• En el caso del proyecto Citylab CAR, la propuesta
ganadora del concurso interno, realizado en el
ámbito de la asignatura, se presentó al concurso
internacional en el marco de la conferencia
Caribbean Education for Sustainable Urban
Development, en el mes de octubre del 2020.
Upark, el proyecto presentado por PUCMM,
resultó el ganador de los dos premios del concurso:
equipo favorito del público y premio del jurado:
https://www.facebook.com/311979756415185/
videos/1257716154604723
• Luego de concluir el periodo académico 1-2019-
2020, y ya pasado un año, se compartió una
encuesta con el estudiantado de las asignaturas
que participaron en el modulo “MOVER” con el
objetivo de evaluar su experiencia antes, durante
y después del módulo:
1. Antes, sobre su previo conocimiento de la
metodología y la realización del entrenamiento.
2. Durante, sobre las actividades realizadas en
los talleres transversales y el desarrollo de sus
habilidades.
3. Después, implementación de
esta metodología en otras tareas y
posibilidad de implementarla en su
ejercicio profesional.
La encuesta en línea sobre “Aprendizaje Basado
en Problemas como herramienta para aprendizaje
signicativo de Diseño Urbano” estaba dirigida al
estudiantado de las tres escuelas participantes
del módulo MOVER y fue llenada en el formato
Google Forms por 15 estudiantes de la EAD y uno
de la EGA, representando un 30% del universo a
quienes fue dirigida.
La encuesta reeja que la mayoría del estudiantado
no tenía un conocimiento previo sobre esta
metodología y el mismo reconoce como positiva la
realización del entrenamiento en línea, previamente
al desarrollo de la asignatura.
Figura 4
El estudiantado y su conocimiento previo de
la metodología (2021)
EVALUACIÓN MACROPROPUESTA
Criterio Descriptor P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9
Propuesta
calidad del
diseño
8 puntos
Intervenciones puntuales pertinentes al contexto.
Claro manejo de elementos de diseño urbano y
actividades
6 5 6 6 7 7 6 7 8
Análisis.
Interpretación de
información
6 puntos
Incorpora y aplica en la propuesta la información
levantada y analizada
6 3.5 6 5 5.5 6 4 6 6
Creatividad.
propuesta
novedosa
2 puntos
Ideas novedosas y que respondan a la
solución de problemas.
1 1.5 2 2 2 2 2 2 2
Manejo del tiem-
po y de aspec-
tos relevantes
2 puntos
Resalta los componentes especiales de la propues-
ta, dentro del tiempo establecido para su exposición
2 1 2.5 2 2 2 2 2 2
Comunicación:
Oral y gráca
2 puntos
Vocabulario técnico y formal. Dicción apropiada.
Elementos de apoyo gráco y pertinentes (acom-
pañan y aclaran).
1 1.5 2 2 2 1 1 2 2
TOTAL
20 PUNTOS 16 12.5 18.5 17 18.5 18 15 19 20
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Figura 5
El estudiantado y su conocimiento previo de la
metodología y la realización del entrenamiento
en línea. (2021)
La encuesta se concentra en el reconocimiento de
las distintas actividades y talleres realizados durante
el desarrollo del módulo “MOVER” y su valoración.
La actividad más resaltada fue el taller de expertos.
Su alta votación se debe la motivación generada por
la interdisciplinaridad, los temas de actualidad de la
ciudad y el empoderamiento de los roles, según lo
expuesto en las reexiones y testimonios anteriores.
Figura 6
El estudiantado selecciona la actividad más
signicativa durante el módulo “mover” (2021)
Las actividades más votadas tienen un fuerte
componente del trabajo en equipo: el taller
multidisciplinar logra un trabajo en equipo entre
distintas disciplinas en el abordaje de un problema
de carácter colectivo. En el taller “Construyendo
juntos” el trabajo se realiza entre pares de la misma
carrera y busca equilibrar las habilidades individuales
a favor de un resultado de equipo.
Todas las actividades se sometieron a un rango
de valoración del 1 al 7, donde el 1 representaba
un nivel suciente y el 7 un nivel excelente. El taller
multidisciplinar y el taller “Construyendo juntos”
alcanzaron en este acápite también, las más altas
valoraciones.
Figura 7
Valoración de la actividad más signicativa
durante el modulo “MOVER”. (2021)
El realizar la encuesta un año después de nalizado
el módulo “MOVER” nos permite plantear dos
preguntas enfocadas sobre la aplicación de la
metodología de ABP en próximas asignaturas.
En ese sentido, el estudiantado expresa en la
pregunta 7 su motivación a emplear nuevamente
dicha metodología. Las asignaturas en las que
emplearon ABP son: Diseño IX, Propuesta de Grado
y Proyecto de Grado.
Figura 8
Aplicación de la metodología abp en otras
asignaturas, luego de el módulo “mover”
(2021)
Las siguientes preguntas hacen referencia a la
pertinencia de la implementación del ABP para
cada carrera y asignaturas donde se pudiera aplicar
en un futuro. La respuesta fue positiva y algunas de
las asignaturas propuestas en la pregunta 9, fueron:
• Para Arquitectura: todos los diseños,
urbanismo, medio ambiente y clima, arquitectura
y paisaje, proyecto de grado.
• Para Gestión Ambiental: ecología, formulación
de proyectos ambientales.
102
Figura 9
Implementación de la metodología ABP en
otras asignaturas (2021)
La última parte de la encuesta se enfoca en que
el estudiantado reconozca si el ABP le sirvió
para fortalecer alguna habilidad. Nuevamente los
resultados muestran lo importante que es para el
estudiantado el trabajo en equipo. En una segunda
selección se destaca la habilidad de gestionar un
problema, lo que implica identicar el problema,
proponer soluciones y trabajar con la resolución
de conictos. El trabajo en equipo y gestionar un
problema alcanzaron las más altas valoraciones.
Figura 10
Habilidades del estudiantado que fueron
reforzadas (2021)
Figura 11
Valoración de la habilidad reforzada durante
el módulo “MOVER” (2021)
Para concluir, la encuesta cuestiona al estudiantado
sobre la futura aplicación de algunas herramientas
ofrecidas por el ABP en su ejercicio profesional. A
esta pregunta todos los participantes respondieron
armativamente. Esto muestra que la metodología
ABP es efectiva por su relación directa para
responder a problemas reales.
Figura 12
Aplicación de herramientas adquiridas en
ABP para el ejercicio profesional” (2021)
Conclusiones
Si bien es cierto que en Arquitectura y, sobre todo,
en los talleres de diseño, se trabaja de manera muy
parecida a los principios del ABP, este método, en
especíco, como hemos visto, permite desarrollar
una metodología sistematizada, integradora, exible
y con herramientas más justas y transparentes
de evaluación para el estudiantado como son las
rúbricas que se comparten antes de su aplicación.
La implementación de las rubricas permite que
el estudiantado conozca en todo momento del
cuatrimestre los criterios a ser evaluados, lo que
genera mayor conanza en el proceso del desarrollo
del programa.
El personal docente que imparte las asignaturas
relacionadas al diseño urbano cuenta con una
metodología adicional con la que se sugiere abordar
los objetivos y contenidos de estas asignaturas para
lograr un aprendizaje signicativo. La exibilidad de la
metodología permite introducir recursos a demanda
para fortalecer el proceso y reforzar competencias.
La planicación de la asignatura resulta de gran
valor ya que permite organizar actividades en una
secuencia y tiempos acotados que garantizan el
abordar todas las competencias y los contenidos del
programa. Además, la escuela cuenta en su haber
con proyectos de referencia ejecutados a partir del
aprendizaje del estudiantado desde perspectivas
innovadoras. El plan de estudios de la escuela se
robustece al contar con asignaturas enfocadas en
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 88 - 103
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que el estudiantado integre de manera consciente
a su práctica las competencias genéricas del Plan
Estudio y las propias de la asignatura.
Cabe resaltar que la escuela ha creado y aanzado
vínculos de colaboración con instituciones
involucradas en la gestión de la ciudad que le
permiten desarrollar proyectos de investigación y
ejecución. De esta manera, la academia consolida su
presencia en la construcción de una mejor ciudad.
Esto se corrobora en la encuesta realizada, ya que
se evidenció cómo el estudiantado comprende
el ABP y lo aplica en otras asignaturas. También
se evidenció que el estudiantado valora más las
actividades y las habilidades relacionadas con el
trabajo en equipo y la colaboración con diversos
profesionales en su práctica.
Las evaluaciones de los proyectos presentan
como reto a futuro una sistematización del uso
que el ciudadano realiza de las intervenciones a
manera de generar una data que pueda corroborar
cientícamente los resultados que se obtuvieron
objetivamente. En las puestas en común se destacó
el compromiso del estudiantado con los aportes a
la ciudad, el sentimiento de haber aportado al bien
común y la receptividad por parte de los usuarios/
as. De igual manera, salió a relucir que las iniciativas
contaron con muy buena acogida por parte de la
población en general. Las evaluaciones nales, los
reportes y las puestas en común permiten que el
personal docente entienda como logrado el objetivo
del aprendizaje signicativo de los contenidos y
competencias de la materia. Se constata en estos
documentos la integración de las habilidades y
conocimientos previos con nueva información
desde la motivación y el signicado otorgado a lo
aprendido.
Las puestas en común, reportes reexivos y la
encuesta reejan la motivación del estudiantado,
lo que se traduce en un aprendizaje signicativo.
Por lo tanto, se demuestra la efectividad del uso de
metodología del ABP en el logro de procesos más
ecaces de enseñanza-aprendizaje en las materias
relacionadas al diseño urbano en los estudiantes
de último año de la carrera ya que los participantes
lograron el dominio de resolución de situaciones
reales, habilidad que pueden transferir a su ejercicio
profesional.
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