72
Aplicación de estrategias de comprensión lectora
en Ingeniería
1
_______________
Implementation of reading comprehension
strategies in engineer students
Recibido: 26 de agosto de 2020 | Aprobado: 2 de junio de 2021
Resumen
Desde sus primeras experiencias de formación, primero en el nivel
básico y luego en el nivel medio, los estudiantes se enfrentan al reto
de leer y escribir, pero es en su vida universitaria donde tienen el
desafío de aprender a comprender los textos de las disciplinas que
estudian y el docente, a su vez, asume el compromiso de guiarlos
a la interpretación adecuada. Este estudio tiene como objetivo presentar la experiencia de la aplicación de
estrategias para fortalecer la comprensión lectora de los estudiantes de Topografía II como parte de un
proceso de investigación-acción implementado. Para llevar a cabo la investigación, se seleccionó un grupo
de 29 estudiantes que cursaron la asignatura en el semestre 2-2017-2018 de la carrera de Ingeniería civil. La
metodología estuvo dividida en tres etapas de aplicación. La primera etapa tuvo como objetivo determinar
cuáles estrategias se adaptaban mejor a los temas a tratar; la segunda tuvo como propósito realizar una
evaluación del impacto de las estrategias en la comprensión de conceptos en las calicaciones del alumnado,
mediante la aplicación de diferentes estrategias de lectura; una tercera de aplicación de un cuestionario para
obtener la percepción de los estudiantes sobre las estrategias. Como se esperaba, luego de los resultados
en la primera parte, los resultados de la segunda fueron consistentes, conrmando que el uso de este tipo
de estrategias es favorable. Finalmente, en la tercera etapa, los estudiantes expresaron sentirse más seguros
del contenido abordado, pues tenían una idea más clara del objetivo de estos.
Palabras clave: comprensión lectora; estrategias de lectura y escritura; enseñanza en ingeniería.
_____________________________
1 El presente documento es fruto de la participación en el Diplomado de Lectura y Escritura impartido por el Centro de Difusión de la Lectura y Escritura
de la Ponticia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM), el cual fue socializado en 2018 por dicha entidad.
* Ingeniera Civil – Maestría en Geografía y Planicación con especialidad en Gestión Ambiental. Profesora por asignatura – Ponticia Univerisad Católica
Madre y Maestra (PUCMM). Para contactar a la autora: Af.dejesus@ce.pucmm.edu.do
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: De Jesús, A. (2021). Aplicación de estrategias de comprensión lectora en Ingeniería. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 18(36), 72-87.
Ana Francheska De Jesús Mercado
*
Ponticia Universidad Católica
Madre y Maestra PUCMM
af.dejesus@ce.pucmm.edu.do
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 72 - 87
73
Abstract
From their rst training experiences, rst at the basic level and then at the intermediate level, students face
the challenge of reading and writing, but it is in their university life where they are challenged to learn to
understand the texts of the disciplines they study and the teacher, in turn, assumes the commitment to
guide them to the proper interpretation. This study aims to present the experience of applying strategies to
strengthen the reading comprehension of Topography II students as part of an implemented action-research
process. To carry out the research, a group of 29 students who took the course in semester 2-2017-2018
of the Civil Engineering career was selected. The methodology was divided into three application stages.
The rst stage aimed to determine which strategies were best adapted to the topics to be discussed; the
second had the purpose of carrying out an evaluation of the impact of the strategies on the understanding of
concepts on the students’ grades, through the application of different reading strategies; a third application
of a questionnaire to assess the strategies used by the students. In the rst stage, the topics were adapted
to various comprehension strategies. The second stage was divided into two parts, in the rst very positive
results were obtained in the students’ grades, which gave way to the application of other strategies. As ex-
pected, after the results in the rst part, the results of the second were consistent, conrming that the use
of this type of strategy is favorable. Finally, in the third stage, the students expressed feeling more condent
about the content addressed, since they had a clearer idea of their objective.
Keywords: reading comprehension; reading and writing strategies; teaching in engineering.
Introducción
La lectura y la escritura están presentes en diferentes
ámbitos de nuestra vida; el profesional no es la
excepción, pues “leer y escribir son herramientas
de trabajo para muchos profesionales en las
comunidades letradas en que vivimos” (Cassany
y Morales, 2009, p. 109). Al iniciar una carrera
universitaria, los estudiantes se enfrentan a las
prácticas de lectura de las disciplinas que estudian.
El proceso de lectura debe asegurar que el lector
comprende el texto y que puede ir construyendo
una idea de su contenido, extrayendo de él aquello
que en función de los objetivos le interesan (Solé,
1998).
En el nivel superior, leer y escribir son competencias
muy importantes para la formación de los futuros
profesionales de las diversas disciplinas, es por
tal razón que la alfabetización especializada
debe estar presente en todas las áreas del saber.
Según Cassany (2009), el lugar donde se inicia
el aprendizaje de la lectura y escritura de manera
formal es la universidad; sin embargo, no siempre
se desarrolla de manera explícita y organizada en
procesos académicos destinados para tal n, lo
que coincide con lo expresado por Barranco (2012)
explica que, aún con un uso poco frecuente de
estrategias de lectura y escritura por parte de los
docentes de Ingeniería Civil, estos demandan en
sus evaluaciones reconstruir el signicado de los
textos y aun pretenden que los estudiantes aporten
nuevas ideas evidenciando con esto que “en la
universidad se les exige a los estudiantes reconstruir
el signicado de los textos y no se les enseña cómo
hacerlo” (p. 15).
Cartolari et al. (2011) destaca que según Gordon
Wells (1987) los usos del lenguaje escrito conllevan
diferentes grados de actividad cognitiva, entre estos
el nivel epistémico central para la enseñanza y el
aprendizaje. Este nivel solo se pone en juego si se
lee y escribe con determinados propósitos y según
ciertas condiciones, esto es, cuando leer y escribir
se utilizan para analizar el pensamiento de otros y
objetivar el propio en textos.
Dada esta realidad, para que se pueda atribuir
sentido a la realización de una tarea de
comprensión, es necesario que se sepa lo que
se debe hacer y lo que se pretende hacer con ella
(Solé, 1998), pues “si enseñamos a un alumno a
leer comprensivamente y a aprender a partir de
la lectura, le estamos facilitando que aprenda a
aprender, es decir, que pueda aprender de forma
autónoma en una multiplicidad de situaciones”
74
(Solé, 1998, p. 40). Es por esto que es importante
darle una razón a la lectura, pautar objetivos para
darle sentido a su realización y para desarrollar el
interés del estudiante (Faz et al., 2016). En efecto,
la comprensión lectora “es una problemática que
requiere de la atención en las escuelas debido a que
algunos estudiantes no comprenden en su totalidad
la lectura de textos” (Gutiérrez et al., 2013, p. 55).
Es por esta razón que “es necesario desarrollar
en los estudiantes formas de pensamiento que
les permitan adquirir herramientas para pensar
cientícamente desde los comienzos de su vida
universitaria, afrontando con éxito en el futuro su
actividad profesional” (Sandoval y Franchi, 2007,
pp. 99-100).
Ante esta situación, es tarea del docente promover
en los estudiantes el desarrollo de la comprensión
de los textos de las disciplinas, ya que, a medida que
aumenta la comprensión, se genera mayor interés
en el alumnado por los mismos. Es importante
enseñar a los estudiantes que la memorización de
conceptos no es comprensión y es la comprensión
la que los lleva a dar solución a las problemáticas
propias de su disciplina. En este sentido, Roger y
Cunningham (1978), citados en Reynoso (2009), no
consideran “que los lectores hayan comprendido
el texto si sólo son capaces de repetir de memoria
los elementos. Comprenden un texto cuando han
establecido conexiones lógicas entre las ideas y
pueden expresarlas de otra manera” (p. 91).
Al momento de enseñar las estrategias de lectura,
es importante evaluar cuál utilizar, seleccionar la
que se adapta mejor a cada tema. Estas deben
permitir al alumno no solo planicarse, sino facilitar
su realización y revisión posterior (Solé, 1998). “Los
estudiantes necesitan conocer lo que se espera de
ellos: las habilidades y competencias exigidas para
poder integrarse a la cultura universitaria de la cual
ahora forman parte” (Vidal-Moscoso y Manriquez-
López, 2016).
Es importante destacar que la comprensión de
textos académicos escritos es de suma importancia
en todas las disciplinas, sin embargo, los estudiantes
de ingeniería muestran cierta predisposición a su
lectura, pues expresan que la lectura no es una
actividad de su agrado y que comprenden mejor
los conceptos cuando aplican sus conocimientos
previos en matemáticas que cuando leen los textos
de sus disciplinas. Es por esta razón que podemos
inferir que su predisposición no es solo a leer los
textos, sino, también, a la incomprensión de estos.
Lo que cabe señalar que esta resistencia a la lectura
y a su posterior interpretación responde también
a la dicultad cognitiva que representa el proceso,
pues ha quedado demostrado por investigaciones
actuales la extrema complejidad composicional
de los textos académicos expositivo-explicativos
que circulan en el nivel superior, ya que poseen
una formulación que requiere del lector ciertas
competencias que aún no ha adquirido al inicio
de su vida universitaria (Marín y Hall, 2003).
Como docentes, debemos usar estrategias que
ayuden al estudiante a guiar su aprendizaje a
la comprensión, pues ¿qué sucede cuando el
estudiante se ve ante la resolución de un problema
diferente, aunque su solución sea aplicando
los mismos conceptos que en los problemas
vistos? Pues, si los estudiantes no comprenden
íntegramente los conceptos, no los podrán aplicar
en diferentes situaciones, ya que esta deciencia
les impide identicar estrategias de solución para
resolver otros problemas (Sandoval y Franchi,
2007). Es entonces cuando nos preguntamos ¿qué
estrategias de comprensión lectora podemos aplicar
para aumentar la competencia de comprensión en
dichos alumnos?, ¿qué mejora puede suponer para
los alumnos de Topografía II el uso de estrategias
de comprensión lectora en la asignatura?
Para dar respuesta a dichas preguntas, este estudio
se propone evaluar cuáles estrategias serían las
más factibles en cada tema de la asignatura.
Para lo cual se ha implementado un proceso de
investigación-acción, como parte del diplomado de
Lectura y Escritura a través del currículo académico
impartido por el Centro de Excelencia para la
Investigación y Difusión de Lectura y Escritura
(CEDILE), con el objetivo principal de fortalecer
la comprensión lectora de los estudiantes de la
asignatura Topografía II de la carrera de Ingeniería
Civil mediante el uso de estrategias de lectura. Para
el logro de este objetivo se han comparado los
resultados de los estudiantes según la estrategia
utilizada e identicando cuáles estrategias de lectura
se adaptan mejor a la asignatura. Los objetivos
especícos planteados se centran en identicar
cuáles estrategias de lectura se adaptan mejor a
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 72 - 87
75
la asignatura evaluando su factibilidad acorde a los
temas tratados y, nalmente conocer el punto de
vista de los estudiantes luego de haber cursado
la asignatura con la incorporación de dichas
estrategias.
La elección de las estrategias a utilizar en el
presente proyecto se basó en su adaptación
al tema tratado en las clases y al propósito del
estudio. Inicialmente implementamos guías de
lectura y tablas comparativas a partir de textos
de la disciplina, siguiendo con organizadores que
ayudaran al estudiante a relacionar los conceptos
de los textos de una manera gráca y, por último,
se han utilizado mini escrituras para incentivar a
los estudiantes a compartir su comprensión del
tema y mostrar sus dudas. A continuación, se
presenta la metodología que incluye el proceso
de investigación. Finalmente, se muestran los
resultados obtenidos, así como una discusión de
estos y las conclusiones de lugar.
Avances y perspectivas sobre la implementación
de estrategias de comprensión lectora en la
Educación Superior
Los resultados obtenidos en investigaciones
previas sugieren que el uso de diversas estrategias
de comprensión lectora favorece la asimilación
de textos académicos por los estudiantes en
asignaturas de ciencias o ingeniería. Dentro de los
antecedentes consultados contamos con estudios
realizados en diversos países, así como en nuestra
institución.
En su estudio de investigación-acción sobre la
aplicación de la lectura en las matemáticas,
Belladonna et al. (2009) utilizaron estrategias de
comprensión lectora para mejorar la comprensión
de los alumnos, pues destacan que “año tras año
vemos en los alumnos ingresantes un creciente
empobrecimiento en el desempeño de sus
actividades académicas, tanto en los conceptos
especícos de la materia como en la implementación
de estrategias cognitivas de forma autónoma”
(2009, p. 199). En sus resultados expresaron que
“las dicultades planteadas en la traducción al
lenguaje algebraico mejoraron cuando abordamos
el problema en un paso previo: la comprensión de
un texto matemático” (Belladonna et al., 2009, p.
206).
El trabajo de investigación-acción realizado por
Liz (2016, p. 38) muestra la implementación de
estrategias de lectura para la asignatura Gestión
Financiera. “La estrategia implementada consistió
en la utilización de guías de lectura para mejorar
la comprensión de los estudiantes”, obteniendo
resultados positivos al nalizar el curso, hubo mayor
involucramiento, tanto de parte del docente como
de los alumnos y se evidenció un nivel de aumento
en la comprensión satisfactorio.
Barbagelata et al. (2009) en su estudio sobre
las dicultades de comprensión que presentan
los estudiantes del primer año de carreras
universitarias para asimilar el lenguaje de la química,
ya que contiene representaciones especícas y
terminología propias, pudieron constatar que al
aplicar el trabajo con guías de actividades dirigidas
que incluyen preguntas causales, especícas, y
comparativas se favorece la práctica reexiva
mediante la integración de contenidos conceptuales
a la actividad experimental.
De igual manera, Duque Aranguren (2013) en
su texto sobre la aplicación de estrategias de
comprensión lectora de textos matemáticos en
inglés, expresa que es relevante e imperativo
aumentar la habilidad de los estudiantes para
comprender los textos matemáticos que se
proponen en la asignatura, para lo cual se realizaron
modicaciones en la metodología de trabajo en
el aula, reescribiendo las guías teórico-prácticas
y de laboratorio y diseñando nuevas actividades
didácticas o modicando las que ya se venían
llevando a cabo. Observaron que el objetivo se
logró y se fue haciendo evidente el avance de los
estudiantes cuando debían enfrentarse a textos y
problemas matemáticos.
En su investigación sobre el aprendizaje cooperativo
en estrategias de comprensión de la lectura, Zerpa
(2002) propone determinar el efecto del entorno
de aprendizaje cooperativo en una clase, que se
organiza para regular la interacción social entre
los estudiantes, durante la administración de un
programa de estrategias cognitivas orientado a
la mejora de los procesos de comprensión de la
lectura, en un curso introductorio de la carrera de
ingeniería. Para llevar a cabo esta investigación,
se aplicaron estrategias de comprensión en el
aula a grupos colaborativos, y luego se realizó una
76
evaluación de forma individual y de forma grupal.
Se determinó que el aprendizaje obtenido durante
la experiencia cooperativa se mantiene cuando la
evaluación no se hace con la ayuda de otra persona
y, de hecho, el logro obtenido en esta muestra
es signicativamente mayor que el que obtuvo
el grupo que no se desenvolvió en un contexto
sistemáticamente cooperativo durante el desarrollo
del programa.
Leonard (2021) utiliza los mapas conceptuales
como estrategia para el estudio de la Historia,
destaca que los estudiantes presentaban
debilidad en el hábito de la lectura y predominaba
el aprendizaje memorístico, sin embargo, luego
de la implementación de estrategias de lectura, el
desempeño mostrado por los estudiantes en las
pruebas parciales evidenció que la elaboración
de los mapas les permitió desarrollar mayores
competencias en la comprensión del hecho
histórico. (Leonard, 2021). La autora concluye
que, “el mapa conceptual es una estrategia que
debe ser implementada en todas las asignaturas,
pues permite afrontar una debilidad transversal que
muestran los estudiantes: poco hábito de lectura,
poco vocabulario académico, poca comprensión
crítica” (Leonard, 2021, p. 105).
Stead (2005) presenta una revisión de la propuesta
de “mini escrituras”, en la que examina la literatura
sobre esta técnica ampliamente aplicable y ofrece
nueva evidencia sobre las opiniones de los
estudiantes sobre la misma y el alcance de su uso
en el aula. Los resultados de la encuesta sugieren
que las mini escrituras tal vez no se usen de manera
especialmente extensa en la educación superior
del Reino Unido y EE. UU., en gran parte, debido
a la falta de conocimiento de su existencia y a
la percepción de que llevaría demasiado tiempo
analizar las respuestas. Sin embargo, es una técnica
beneciosa en las clases, ya que los estudiantes
pueden reexionar brevemente y hacer preguntas
sobre lo que han escuchado; proporcionando una
retroalimentación instantánea sobre la comprensión
de la clase, por ende, de la comprensión de textos.
En esa misma línea, Brea Sención (2018) en su
proyecto sobre el uso del micro ensayo como
estrategia de escritura, cuyo objetivo fue mejorar el
aprendizaje de contenidos teóricos de Arquitectura,
utilizó las mini escrituras como estrategia de
comprensión. Concluye que “se reejó un aumento
en la atención prestada a las exposiciones de los
diferentes equipos de trabajo y la apropiación de
los contenidos trabajados” (Brea Sención, 2018, p.
65), aunque expresa que se mostraron debilidades
en la redacción y coherencia de los escritos.
Nunura (2018) realizó un estudio sobre el uso de
estrategias de jerarquización de información en los
niveles de comprensión lectora en estudiantes de
ingeniería, buscando mejorar la comprensión lectora
de los estudiantes. Los resultados arrojaron que el
81% de los estudiantes mejoró signicativamente
los niveles de comprensión lectora. Resultados
similares fueron obtenidos por Llauce (2015), cuyo
propósito fue aplicar un programa para mejorar la
comprensión lectora en estudiantes de ingeniería,
su estudio demostró que existe una mejora en el
promedio de los estudiantes luego de aplicado el
programa.
Velázquez (2019) desarrolló una investigación-
acción en la que comparó el nivel de comprensión
de estudiantes de ingeniería provenientes de zonas
rurales y urbanas. Se implementaron diversas
estrategias de lectura y redacción. El diagnóstico
arrojó diferentes niveles de comprensión en el
alumnado, sin embargo, luego de tres meses de
implementación de las estrategias se logró una
mejora en la comprensión, y ya no había un desnivel
en el grupo, sino que los menos aventajados habían
desarrollado las competencias necesarias para el
nivel.
De igual manera, Díaz y Cárdenas (2016) presentaron
un proyecto sobre la enseñanza de estrategias para
mejorar la comprensión lectora de estudiantes de
primer año de ingeniería civil mecánica. En este
resaltaban que un alto porcentaje de estudiantes de
nuevo ingreso de la carrera no están en condiciones
de comprender los textos que leen pues no poseen
las herramientas para ello. El estudio recalca que
por dicha deciencia se está condenando a estos
estudiantes al fracaso en su camino al aprendizaje
mediante la comprensión.
Abanto (2019) menciona que una de las
preocupaciones de los docentes en el nivel superior
es la deciencia en la redacción académica, por
lo cual presenta un estudio sobre la relación de
la comprensión lectora y la redacción académica.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 72 - 87
77
Destaca que los estudiantes muestran una falta de
interés hacia la lectura y que estos suelen pensar
que el escribir con propiedad no es tan importante.
El estudio concluye en que la redacción académica
mantiene una estrecha relación con la comprensión
lectora, pues, si el estudiante comprende lo que
lee, almacenará información y tendrá conocimientos
de los temas que luego podrá plasmar en textos.
Ideas breves sobre la comprensión lectora
Comprensión lectora
Hemos establecido que la lectura no solo se
aprende en los niveles iniciales de formación, sino
que se va aprendiendo mientras nos formamos,
en cada nivel, con un nuevo objetivo. Entonces,
la lectura se concibe como un proceso más bien
evolutivo, en el cual se van adquiriendo habilidades
y estrategias (FLACSO, 2015). Al ser la lectura
de aprendizaje evolutivo, la comprensión de los
diversos textos se debe aprender en el camino a
la formación disciplinar.
Figura 1
Etapas para la enseñanza de la comprensión
lectora a partir de las ideas de Baumann (1990)
“La comprensión de la información tiene lugar
dentro y a través de áreas de conocimiento; sin
embargo, pocos estudiantes aprenden a pensar
en términos de la materia que estudian” (Sanz de
Acedo Lizarraga, 2016, pág. 42). Es importante
que los estudiantes desarrollen competencias
comprensivas, pues estas contribuyen en que
piensen mejor los contenidos que aprenden, lo que
les permite reexionar sobre lo aprendido, y aplicarlo
a otras situaciones. “El saber pensar es la capacidad
esencial para poder aprender. Si pensamos bien
mientras aprendemos, aprenderemos bien” (Sanz
de Acedo Lizarraga, 2016, págs. 53-54).
La comprensión lectora se reere al “producto de la
interacción entre lector y texto, el cual se almacena
en la memoria” (Reynoso, 2009). Solé (1998) cita
que Baumann (1990) divide en cinco etapas el
método de enseñanza de la comprensión lectora:
Estrategias de comprensión lectora
Para guiar al alumno en la comprensión de textos
se requiere del uso de diferentes estrategias
adaptadas al público y contenido. “Las estrategias
de lectura permiten, por una parte, cumplir metas
de lectura, y, por otra, reconocer fallos o quiebres
en la comprensión” (Neira, 2015). Para hablar de
estrategias de lectura debemos denir qué es una
estrategia. La denición aportada por Neira (2015),
basada en los aportes de van Dijk y Kintsch (1983),
nos da una idea global del término, “una estrategia
es una acción humana intencionada, consciente y
controlada que se realiza para cumplir una meta
de la forma más efectiva posible” (p. 29).
Para guiar al alumno en la comprensión de textos
se requiere del uso de diferentes estrategias
adaptadas al público y contenido. “Las estrategias
de lectura permiten, por una parte, cumplir metas
de lectura, y, por otra, reconocer fallos o quiebres
en la comprensión” (Neira, 2015). Para hablar de
estrategias de lectura debemos denir qué es una
estrategia. La denición aportada por Neira (2015),
basada en los aportes de van Dijk y Kintsch (1983),
nos da una idea global del término, “una estrategia
es una acción humana intencionada, consciente y
controlada que se realiza para cumplir una meta
de la forma más efectiva posible” (p. 29).
Metodología
En esta sección se muestra en detalle la metodología
seguida en el presente estudio. Este surge de la
participación en el Diplomado de Lectura y Escritura
ofrecido por la Ponticia Universidad Católica Madre
y Maestra a sus docentes, razón por la cual se
sigue un proceso de investigación-acción, la cual
“supone entender la enseñanza como un proceso
de investigación, un proceso de continua búsqueda”
(Herreras, 2004, p. 1). “La investigación acción
78
requiere una espiral de ciclos de planeación, acción,
observación y reexión” (Anderson y Herr, 2007, p.
2). Por esta razón, el estudio se ha dividido en tres
etapas, donde se socializaron estrategias de lectura
y escritura. Hay que destacar que en el transcurso
del proceso se probaron distintas estrategias con
el n de implementar las más idóneas de acuerdo
al público y a las situaciones a las que estaban
dirigidas. Ya que, “los resultados de un ciclo de
investigación sirven como punto de partida para el
ciclo siguiente y el conocimiento que se produce es
relevante para la resolución de problemas locales
y el aprendizaje profesional de los docentes/
investigadores” (Anderson y Herr, 2007, p. 2).
El estudio se realizó durante el cuatrimestre 2-2017-
2018 (enero-mayo 2018), con estudiantes del
ciclo introductorio de la carrera de Ingeniería Civil
en la asignatura Topografía II. Este se desarrolló
durante las primeras diez (10) semanas de clases
del semestre. Aunque los resultados fueron
obtenidos en 2018, por diferentes causas es en esta
oportunidad que se ha logrado la sistematización
de la experiencia y se presenta para cerrar de esta
manera el ciclo de investigación-acción.
Esquema de la implementación metodológica
En esta sección se detallan los pasos seguidos
en el proceso para llevar a cabo la experiencia de
implementación. El proceso estuvo dividido en tres
etapas, como muestra el siguiente diagrama:
Figura 2
Etapas del proceso metodológico
La Figura 2 muestra las etapas seguidas en este
proceso de investigación-acción. La etapa 1 se
enfocó en la planeación de las estrategias a utilizar,
realizando una revisión de literatura para identicar
cuales estrategias se adaptaban mejor a cada
tema. Luego de seleccionadas las estrategias, se
procedió con la etapa 2, en la cual se aplicaron
estrategias de comprensión en diversos temas.
Esta etapa se divide en dos partes, una primera
parte de evaluación de la implementación de las
estrategias en la asignatura, para determinar si su
aplicación era efectiva en la mejora de comprensión
de los estudiantes; la segunda parte se basó en la
aplicación de diversas estrategias, en esta etapa
hay que resaltar que hubo que agregar el uso de
mini escrituras en las clases, pues se observó que
los estudiantes se mostraban tímidos al expresar
sus dudas en clases. La etapa 3 se basó en
conocer la percepción de los estudiantes a través
de un cuestionario de valoración del uso de dichas
estrategias en la asignatura. A continuación, se
detalla el proceso de realización de cada etapa.
Etapa 1: Selección de las estrategias
Para seleccionar las estrategias se realizó una
revisión de los contenidos de la asignatura con el
propósito de vericar cómo se podían introducir las
mismas. Aun tratándose de una asignatura práctica,
su componente teórico permitió la consideración
de distintas estrategias de comprensión. Esta
reexión se torcada vez más desaante, pues el
desconocimiento de dichas estrategias nos puede
hacer pensar que no hay posibilidad de aplicarlas
en este tipo de clases. Luego de una revisión
bibliográca, se identicaron diversas estrategias
que se adaptaban a la asignatura y temas a tratar.
A continuación, se describen las elegidas:
Guías de lectura: son listas de preguntas que
sirven para guiar la comprensión del texto leído.
• Tablas comparativas: son aquellas que
constan de tantas columnas como elementos
se quiera comparar (Padilla et al., 2014).
Organizadores: representan una alternativa
para gracar la información procesada,
muestran relaciones entre los conceptos de
un texto (Padilla et al., 2014).
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 72 - 87
79
Mini escrituras: también denominada trabajo
de minutos -minute paper- o respuesta de
media carilla -half-sheet response-, suele
realizarse al nal de la clase. Cada estudiante
debe responder brevemente a dos preguntas,
una que muestra su comprensión del tema
tratado y otra que le da la oportunidad de
mostrar sus dudas (Stead, 2005).
La elección de estas estrategias frente a muchas
otras estuvo basada en cómo se adaptaban a los
temas y público objetivo. Es así como se decidió
utilizar guías de lectura en los temas de mayor
contenido práctico, buscando guiar al estudiante a
los puntos de mayor interés para su comprensión;
también, se utilizó un organizador que permitió a
los estudiantes realizar el resumen de un tema de
una forma gráca; por último, una tabla comparativa
fue el recurso ideal para mostrar a los estudiantes
dos temas que son similares en conceptos pero
que tienen diferentes aplicaciones.
El uso de mini escrituras no estaba previsto entre
las estrategias a utilizar. Su consideración parte del
hecho de que los estudiantes se mostraban tímidos
en la participación en las clases y estas fueron la
solución adecuada para incentivarlos a expresar
su comprensión de los temas tratados y, a la vez,
darles la oportunidad de responder sus dudas.
Etapa 2: Aplicación de estrategias
Parte 1: Impacto de estrategias
En esta primera parte se realizaron dos actividades
en el aula de temas diferentes para obtener una
primera impresión del impacto de las estrategias
de lectura en los alumnos. Para evaluar el grado
de comprensión de los estudiantes, se realizaron
ejercicios teóricos y prácticos de cada tema, lo
cual se llevó a cabo a partir del primer examen
parcial de la asignatura. El objetivo de este primer
acercamiento fue identicar el nivel de comprensión
de los estudiantes en los temas introductorios,
contrastando los resultados obtenidos en los
ejercicios prácticos de un tema con una lectura
guiada y un tema con una lectura sin guía.
Tabla 1
Tipos de actividades realizadas en la primera
parte del proyecto
Actividad Ejercicios
Lectura sin guía X X
Guía de lectura X X
Parte 2: Aplicación de estrategias
Para la segunda parte, se procedió a aplicar
diferentes estrategias en cada tema impartido. La
evaluación de la comprensión lectora de textos de
la disciplina se realizó a través de ejercicios teóricos
en el examen parcial y de un ejercicio práctico para
vericar el impacto en la comprensión conceptual
a partir de una guía de lectura.
Tabla 2
Tipos de actividades realizadas en la segunda
parte del proyecto
Actividad Ejercicios
Tabla de comparación X
Organizador X
Guía de lectura X X
Etapa 3: Cuestionario de evaluación
Para la recolección de información sobre la
percepción y reexiones del estudiantado se
utilizó un cuestionario dividido en dos (2) partes.
La primera parte de este fue elaborada de forma
cerrada, en la que se tomaron en cuenta las
opiniones de los alumnos frente a la lectura, así
como su percepción frente al uso de la lectura
y escritura en el ámbito académico. La segunda
parte del cuestionario fue diseñada de forma
abierta. Esta se basó en una reexión por parte
de los estudiantes respecto a su experiencia con la
aplicación de estrategias de lectura y escritura en
la universidad y, especícamente, en la asignatura.
Resultados
Aplicación de estrategias
En la presente sección se muestran los resultados
obtenidos durante las diferentes etapas del proyecto
80
de investigación-acción. Los resultados están
divididos en el orden de las etapas de aplicación.
Parte 1: Impacto de las estrategias en la evaluación
sumativa de las calicaciones de los estudiantes
Al tratarse de una asignatura de aplicación de
las matemáticas a la resolución de problemas
de ingeniería, la mayor parte de los contenidos
son prácticos. Para reforzar la comprensión de
conceptos en los estudiantes se utilizaron diversas
estrategias a lo largo del semestre. En la primera
etapa se utilizó la lectura guiada para determinar la
efectividad del uso de estrategias de comprensión
lectora. Se asignó una primera lectura sin ninguna
estrategia y una segunda lectura con una guía de
lectura. Los resultados obtenidos muestran que la
comprensión de los estudiantes en los ejercicios
teóricos fue más positiva en el tema tratado con
una guía de lectura, pues un 86% de ellos obtuvo
calicaciones entre 76 y 100 puntos.
Figura 3
Resultados obtenidos en el ejercicio teórico
sin uso de guía de lectura
Figura 4
Resultados obtenidos en el ejercicio teórico
con uso de guía de lectura
Al evaluar los ejercicios prácticos de los temas
tratados en esta parte, podemos observar que,
de igual forma, el material abordado con una
guía de lectura tuvo un mayor desempeño, por
ende, una mejor comprensión conceptual. Es
importante resaltar que del 86% de estudiantes
que obtuvo más de 76 puntos en su evaluación
todos obtuvieron la nota máxima de 100 puntos,
salvo un estudiante. Estos resultados refuerzan
la idea de que el uso de estrategias de lectura y
escritura ayuda al estudiante a comprender mejor
los conceptos para su aplicación práctica.
Figura 5
Resultados obtenidos en el ejercicio práctico
sin uso de guía de lectura en la primera parte
del proyecto
Figura 6
Resultados obtenidos en el ejercicio práctico
con uso de guía de lectura en la primera parte
del proyecto
Parte 2: Aplicación
En esta parte se muestran los resultados obtenidos
a partir de la aplicación de las diferentes estrategias
de lectura desarrolladas en la asignatura. Con
esta etapa se pretende vericar cuáles estrategias
de lectura son más apropiadas en este tipo de
asignatura de naturaleza práctica.