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Aplicación de estrategias de comprensión lectora
en Ingeniería
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_______________
Implementation of reading comprehension
strategies in engineer students
Recibido: 26 de agosto de 2020 | Aprobado: 2 de junio de 2021
Resumen
Desde sus primeras experiencias de formación, primero en el nivel
básico y luego en el nivel medio, los estudiantes se enfrentan al reto
de leer y escribir, pero es en su vida universitaria donde tienen el
desafío de aprender a comprender los textos de las disciplinas que
estudian y el docente, a su vez, asume el compromiso de guiarlos
a la interpretación adecuada. Este estudio tiene como objetivo presentar la experiencia de la aplicación de
estrategias para fortalecer la comprensión lectora de los estudiantes de Topografía II como parte de un
proceso de investigación-acción implementado. Para llevar a cabo la investigación, se seleccionó un grupo
de 29 estudiantes que cursaron la asignatura en el semestre 2-2017-2018 de la carrera de Ingeniería civil. La
metodología estuvo dividida en tres etapas de aplicación. La primera etapa tuvo como objetivo determinar
cuáles estrategias se adaptaban mejor a los temas a tratar; la segunda tuvo como propósito realizar una
evaluación del impacto de las estrategias en la comprensión de conceptos en las calicaciones del alumnado,
mediante la aplicación de diferentes estrategias de lectura; una tercera de aplicación de un cuestionario para
obtener la percepción de los estudiantes sobre las estrategias. Como se esperaba, luego de los resultados
en la primera parte, los resultados de la segunda fueron consistentes, conrmando que el uso de este tipo
de estrategias es favorable. Finalmente, en la tercera etapa, los estudiantes expresaron sentirse más seguros
del contenido abordado, pues tenían una idea más clara del objetivo de estos.
Palabras clave: comprensión lectora; estrategias de lectura y escritura; enseñanza en ingeniería.
_____________________________
1 El presente documento es fruto de la participación en el Diplomado de Lectura y Escritura impartido por el Centro de Difusión de la Lectura y Escritura
de la Ponticia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM), el cual fue socializado en 2018 por dicha entidad.
* Ingeniera Civil – Maestría en Geografía y Planicación con especialidad en Gestión Ambiental. Profesora por asignatura – Ponticia Univerisad Católica
Madre y Maestra (PUCMM). Para contactar a la autora: Af.dejesus@ce.pucmm.edu.do
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: De Jesús, A. (2021). Aplicación de estrategias de comprensión lectora en Ingeniería. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 18(36), 72-87.
Ana Francheska De Jesús Mercado
*
Ponticia Universidad Católica
Madre y Maestra PUCMM
af.dejesus@ce.pucmm.edu.do
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 72 - 87
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Abstract
From their rst training experiences, rst at the basic level and then at the intermediate level, students face
the challenge of reading and writing, but it is in their university life where they are challenged to learn to
understand the texts of the disciplines they study and the teacher, in turn, assumes the commitment to
guide them to the proper interpretation. This study aims to present the experience of applying strategies to
strengthen the reading comprehension of Topography II students as part of an implemented action-research
process. To carry out the research, a group of 29 students who took the course in semester 2-2017-2018
of the Civil Engineering career was selected. The methodology was divided into three application stages.
The rst stage aimed to determine which strategies were best adapted to the topics to be discussed; the
second had the purpose of carrying out an evaluation of the impact of the strategies on the understanding of
concepts on the students’ grades, through the application of different reading strategies; a third application
of a questionnaire to assess the strategies used by the students. In the rst stage, the topics were adapted
to various comprehension strategies. The second stage was divided into two parts, in the rst very positive
results were obtained in the students’ grades, which gave way to the application of other strategies. As ex-
pected, after the results in the rst part, the results of the second were consistent, conrming that the use
of this type of strategy is favorable. Finally, in the third stage, the students expressed feeling more condent
about the content addressed, since they had a clearer idea of their objective.
Keywords: reading comprehension; reading and writing strategies; teaching in engineering.
Introducción
La lectura y la escritura están presentes en diferentes
ámbitos de nuestra vida; el profesional no es la
excepción, pues “leer y escribir son herramientas
de trabajo para muchos profesionales en las
comunidades letradas en que vivimos” (Cassany
y Morales, 2009, p. 109). Al iniciar una carrera
universitaria, los estudiantes se enfrentan a las
prácticas de lectura de las disciplinas que estudian.
El proceso de lectura debe asegurar que el lector
comprende el texto y que puede ir construyendo
una idea de su contenido, extrayendo de él aquello
que en función de los objetivos le interesan (Solé,
1998).
En el nivel superior, leer y escribir son competencias
muy importantes para la formación de los futuros
profesionales de las diversas disciplinas, es por
tal razón que la alfabetización especializada
debe estar presente en todas las áreas del saber.
Según Cassany (2009), el lugar donde se inicia
el aprendizaje de la lectura y escritura de manera
formal es la universidad; sin embargo, no siempre
se desarrolla de manera explícita y organizada en
procesos académicos destinados para tal n, lo
que coincide con lo expresado por Barranco (2012)
explica que, aún con un uso poco frecuente de
estrategias de lectura y escritura por parte de los
docentes de Ingeniería Civil, estos demandan en
sus evaluaciones reconstruir el signicado de los
textos y aun pretenden que los estudiantes aporten
nuevas ideas evidenciando con esto que “en la
universidad se les exige a los estudiantes reconstruir
el signicado de los textos y no se les enseña cómo
hacerlo” (p. 15).
Cartolari et al. (2011) destaca que según Gordon
Wells (1987) los usos del lenguaje escrito conllevan
diferentes grados de actividad cognitiva, entre estos
el nivel epistémico central para la enseñanza y el
aprendizaje. Este nivel solo se pone en juego si se
lee y escribe con determinados propósitos y según
ciertas condiciones, esto es, cuando leer y escribir
se utilizan para analizar el pensamiento de otros y
objetivar el propio en textos.
Dada esta realidad, para que se pueda atribuir
sentido a la realización de una tarea de
comprensión, es necesario que se sepa lo que
se debe hacer y lo que se pretende hacer con ella
(Solé, 1998), pues “si enseñamos a un alumno a
leer comprensivamente y a aprender a partir de
la lectura, le estamos facilitando que aprenda a
aprender, es decir, que pueda aprender de forma
autónoma en una multiplicidad de situaciones”
74
(Solé, 1998, p. 40). Es por esto que es importante
darle una razón a la lectura, pautar objetivos para
darle sentido a su realización y para desarrollar el
interés del estudiante (Faz et al., 2016). En efecto,
la comprensión lectora “es una problemática que
requiere de la atención en las escuelas debido a que
algunos estudiantes no comprenden en su totalidad
la lectura de textos” (Gutiérrez et al., 2013, p. 55).
Es por esta razón que “es necesario desarrollar
en los estudiantes formas de pensamiento que
les permitan adquirir herramientas para pensar
cientícamente desde los comienzos de su vida
universitaria, afrontando con éxito en el futuro su
actividad profesional” (Sandoval y Franchi, 2007,
pp. 99-100).
Ante esta situación, es tarea del docente promover
en los estudiantes el desarrollo de la comprensión
de los textos de las disciplinas, ya que, a medida que
aumenta la comprensión, se genera mayor interés
en el alumnado por los mismos. Es importante
enseñar a los estudiantes que la memorización de
conceptos no es comprensión y es la comprensión
la que los lleva a dar solución a las problemáticas
propias de su disciplina. En este sentido, Roger y
Cunningham (1978), citados en Reynoso (2009), no
consideran “que los lectores hayan comprendido
el texto si sólo son capaces de repetir de memoria
los elementos. Comprenden un texto cuando han
establecido conexiones lógicas entre las ideas y
pueden expresarlas de otra manera” (p. 91).
Al momento de enseñar las estrategias de lectura,
es importante evaluar cuál utilizar, seleccionar la
que se adapta mejor a cada tema. Estas deben
permitir al alumno no solo planicarse, sino facilitar
su realización y revisión posterior (Solé, 1998). “Los
estudiantes necesitan conocer lo que se espera de
ellos: las habilidades y competencias exigidas para
poder integrarse a la cultura universitaria de la cual
ahora forman parte” (Vidal-Moscoso y Manriquez-
López, 2016).
Es importante destacar que la comprensión de
textos académicos escritos es de suma importancia
en todas las disciplinas, sin embargo, los estudiantes
de ingeniería muestran cierta predisposición a su
lectura, pues expresan que la lectura no es una
actividad de su agrado y que comprenden mejor
los conceptos cuando aplican sus conocimientos
previos en matemáticas que cuando leen los textos
de sus disciplinas. Es por esta razón que podemos
inferir que su predisposición no es solo a leer los
textos, sino, también, a la incomprensión de estos.
Lo que cabe señalar que esta resistencia a la lectura
y a su posterior interpretación responde también
a la dicultad cognitiva que representa el proceso,
pues ha quedado demostrado por investigaciones
actuales la extrema complejidad composicional
de los textos académicos expositivo-explicativos
que circulan en el nivel superior, ya que poseen
una formulación que requiere del lector ciertas
competencias que aún no ha adquirido al inicio
de su vida universitaria (Marín y Hall, 2003).
Como docentes, debemos usar estrategias que
ayuden al estudiante a guiar su aprendizaje a
la comprensión, pues ¿qué sucede cuando el
estudiante se ve ante la resolución de un problema
diferente, aunque su solución sea aplicando
los mismos conceptos que en los problemas
vistos? Pues, si los estudiantes no comprenden
íntegramente los conceptos, no los podrán aplicar
en diferentes situaciones, ya que esta deciencia
les impide identicar estrategias de solución para
resolver otros problemas (Sandoval y Franchi,
2007). Es entonces cuando nos preguntamos ¿qué
estrategias de comprensión lectora podemos aplicar
para aumentar la competencia de comprensión en
dichos alumnos?, ¿qué mejora puede suponer para
los alumnos de Topografía II el uso de estrategias
de comprensión lectora en la asignatura?
Para dar respuesta a dichas preguntas, este estudio
se propone evaluar cuáles estrategias serían las
más factibles en cada tema de la asignatura.
Para lo cual se ha implementado un proceso de
investigación-acción, como parte del diplomado de
Lectura y Escritura a través del currículo académico
impartido por el Centro de Excelencia para la
Investigación y Difusión de Lectura y Escritura
(CEDILE), con el objetivo principal de fortalecer
la comprensión lectora de los estudiantes de la
asignatura Topografía II de la carrera de Ingeniería
Civil mediante el uso de estrategias de lectura. Para
el logro de este objetivo se han comparado los
resultados de los estudiantes según la estrategia
utilizada e identicando cuáles estrategias de lectura
se adaptan mejor a la asignatura. Los objetivos
especícos planteados se centran en identicar
cuáles estrategias de lectura se adaptan mejor a
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 72 - 87
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la asignatura evaluando su factibilidad acorde a los
temas tratados y, nalmente conocer el punto de
vista de los estudiantes luego de haber cursado
la asignatura con la incorporación de dichas
estrategias.
La elección de las estrategias a utilizar en el
presente proyecto se basó en su adaptación
al tema tratado en las clases y al propósito del
estudio. Inicialmente implementamos guías de
lectura y tablas comparativas a partir de textos
de la disciplina, siguiendo con organizadores que
ayudaran al estudiante a relacionar los conceptos
de los textos de una manera gráca y, por último,
se han utilizado mini escrituras para incentivar a
los estudiantes a compartir su comprensión del
tema y mostrar sus dudas. A continuación, se
presenta la metodología que incluye el proceso
de investigación. Finalmente, se muestran los
resultados obtenidos, así como una discusión de
estos y las conclusiones de lugar.
Avances y perspectivas sobre la implementación
de estrategias de comprensión lectora en la
Educación Superior
Los resultados obtenidos en investigaciones
previas sugieren que el uso de diversas estrategias
de comprensión lectora favorece la asimilación
de textos académicos por los estudiantes en
asignaturas de ciencias o ingeniería. Dentro de los
antecedentes consultados contamos con estudios
realizados en diversos países, así como en nuestra
institución.
En su estudio de investigación-acción sobre la
aplicación de la lectura en las matemáticas,
Belladonna et al. (2009) utilizaron estrategias de
comprensión lectora para mejorar la comprensión
de los alumnos, pues destacan que “año tras año
vemos en los alumnos ingresantes un creciente
empobrecimiento en el desempeño de sus
actividades académicas, tanto en los conceptos
especícos de la materia como en la implementación
de estrategias cognitivas de forma autónoma”
(2009, p. 199). En sus resultados expresaron que
“las dicultades planteadas en la traducción al
lenguaje algebraico mejoraron cuando abordamos
el problema en un paso previo: la comprensión de
un texto matemático” (Belladonna et al., 2009, p.
206).
El trabajo de investigación-acción realizado por
Liz (2016, p. 38) muestra la implementación de
estrategias de lectura para la asignatura Gestión
Financiera. “La estrategia implementada consistió
en la utilización de guías de lectura para mejorar
la comprensión de los estudiantes”, obteniendo
resultados positivos al nalizar el curso, hubo mayor
involucramiento, tanto de parte del docente como
de los alumnos y se evidenció un nivel de aumento
en la comprensión satisfactorio.
Barbagelata et al. (2009) en su estudio sobre
las dicultades de comprensión que presentan
los estudiantes del primer año de carreras
universitarias para asimilar el lenguaje de la química,
ya que contiene representaciones especícas y
terminología propias, pudieron constatar que al
aplicar el trabajo con guías de actividades dirigidas
que incluyen preguntas causales, especícas, y
comparativas se favorece la práctica reexiva
mediante la integración de contenidos conceptuales
a la actividad experimental.
De igual manera, Duque Aranguren (2013) en
su texto sobre la aplicación de estrategias de
comprensión lectora de textos matemáticos en
inglés, expresa que es relevante e imperativo
aumentar la habilidad de los estudiantes para
comprender los textos matemáticos que se
proponen en la asignatura, para lo cual se realizaron
modicaciones en la metodología de trabajo en
el aula, reescribiendo las guías teórico-prácticas
y de laboratorio y diseñando nuevas actividades
didácticas o modicando las que ya se venían
llevando a cabo. Observaron que el objetivo se
logró y se fue haciendo evidente el avance de los
estudiantes cuando debían enfrentarse a textos y
problemas matemáticos.
En su investigación sobre el aprendizaje cooperativo
en estrategias de comprensión de la lectura, Zerpa
(2002) propone determinar el efecto del entorno
de aprendizaje cooperativo en una clase, que se
organiza para regular la interacción social entre
los estudiantes, durante la administración de un
programa de estrategias cognitivas orientado a
la mejora de los procesos de comprensión de la
lectura, en un curso introductorio de la carrera de
ingeniería. Para llevar a cabo esta investigación,
se aplicaron estrategias de comprensión en el
aula a grupos colaborativos, y luego se realizó una
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evaluación de forma individual y de forma grupal.
Se determinó que el aprendizaje obtenido durante
la experiencia cooperativa se mantiene cuando la
evaluación no se hace con la ayuda de otra persona
y, de hecho, el logro obtenido en esta muestra
es signicativamente mayor que el que obtuvo
el grupo que no se desenvolvió en un contexto
sistemáticamente cooperativo durante el desarrollo
del programa.
Leonard (2021) utiliza los mapas conceptuales
como estrategia para el estudio de la Historia,
destaca que los estudiantes presentaban
debilidad en el hábito de la lectura y predominaba
el aprendizaje memorístico, sin embargo, luego
de la implementación de estrategias de lectura, el
desempeño mostrado por los estudiantes en las
pruebas parciales evidenció que la elaboración
de los mapas les permitió desarrollar mayores
competencias en la comprensión del hecho
histórico. (Leonard, 2021). La autora concluye
que, “el mapa conceptual es una estrategia que
debe ser implementada en todas las asignaturas,
pues permite afrontar una debilidad transversal que
muestran los estudiantes: poco hábito de lectura,
poco vocabulario académico, poca comprensión
crítica” (Leonard, 2021, p. 105).
Stead (2005) presenta una revisión de la propuesta
de “mini escrituras”, en la que examina la literatura
sobre esta técnica ampliamente aplicable y ofrece
nueva evidencia sobre las opiniones de los
estudiantes sobre la misma y el alcance de su uso
en el aula. Los resultados de la encuesta sugieren
que las mini escrituras tal vez no se usen de manera
especialmente extensa en la educación superior
del Reino Unido y EE. UU., en gran parte, debido
a la falta de conocimiento de su existencia y a
la percepción de que llevaría demasiado tiempo
analizar las respuestas. Sin embargo, es una técnica
beneciosa en las clases, ya que los estudiantes
pueden reexionar brevemente y hacer preguntas
sobre lo que han escuchado; proporcionando una
retroalimentación instantánea sobre la comprensión
de la clase, por ende, de la comprensión de textos.
En esa misma línea, Brea Sención (2018) en su
proyecto sobre el uso del micro ensayo como
estrategia de escritura, cuyo objetivo fue mejorar el
aprendizaje de contenidos teóricos de Arquitectura,
utilizó las mini escrituras como estrategia de
comprensión. Concluye que “se reejó un aumento
en la atención prestada a las exposiciones de los
diferentes equipos de trabajo y la apropiación de
los contenidos trabajados” (Brea Sención, 2018, p.
65), aunque expresa que se mostraron debilidades
en la redacción y coherencia de los escritos.
Nunura (2018) realizó un estudio sobre el uso de
estrategias de jerarquización de información en los
niveles de comprensión lectora en estudiantes de
ingeniería, buscando mejorar la comprensión lectora
de los estudiantes. Los resultados arrojaron que el
81% de los estudiantes mejoró signicativamente
los niveles de comprensión lectora. Resultados
similares fueron obtenidos por Llauce (2015), cuyo
propósito fue aplicar un programa para mejorar la
comprensión lectora en estudiantes de ingeniería,
su estudio demostró que existe una mejora en el
promedio de los estudiantes luego de aplicado el
programa.
Velázquez (2019) desarrolló una investigación-
acción en la que comparó el nivel de comprensión
de estudiantes de ingeniería provenientes de zonas
rurales y urbanas. Se implementaron diversas
estrategias de lectura y redacción. El diagnóstico
arrojó diferentes niveles de comprensión en el
alumnado, sin embargo, luego de tres meses de
implementación de las estrategias se logró una
mejora en la comprensión, y ya no había un desnivel
en el grupo, sino que los menos aventajados habían
desarrollado las competencias necesarias para el
nivel.
De igual manera, Díaz y Cárdenas (2016) presentaron
un proyecto sobre la enseñanza de estrategias para
mejorar la comprensión lectora de estudiantes de
primer año de ingeniería civil mecánica. En este
resaltaban que un alto porcentaje de estudiantes de
nuevo ingreso de la carrera no están en condiciones
de comprender los textos que leen pues no poseen
las herramientas para ello. El estudio recalca que
por dicha deciencia se está condenando a estos
estudiantes al fracaso en su camino al aprendizaje
mediante la comprensión.
Abanto (2019) menciona que una de las
preocupaciones de los docentes en el nivel superior
es la deciencia en la redacción académica, por
lo cual presenta un estudio sobre la relación de
la comprensión lectora y la redacción académica.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 72 - 87
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Destaca que los estudiantes muestran una falta de
interés hacia la lectura y que estos suelen pensar
que el escribir con propiedad no es tan importante.
El estudio concluye en que la redacción académica
mantiene una estrecha relación con la comprensión
lectora, pues, si el estudiante comprende lo que
lee, almacenará información y tendrá conocimientos
de los temas que luego podrá plasmar en textos.
Ideas breves sobre la comprensión lectora
Comprensión lectora
Hemos establecido que la lectura no solo se
aprende en los niveles iniciales de formación, sino
que se va aprendiendo mientras nos formamos,
en cada nivel, con un nuevo objetivo. Entonces,
la lectura se concibe como un proceso más bien
evolutivo, en el cual se van adquiriendo habilidades
y estrategias (FLACSO, 2015). Al ser la lectura
de aprendizaje evolutivo, la comprensión de los
diversos textos se debe aprender en el camino a
la formación disciplinar.
Figura 1
Etapas para la enseñanza de la comprensión
lectora a partir de las ideas de Baumann (1990)
“La comprensión de la información tiene lugar
dentro y a través de áreas de conocimiento; sin
embargo, pocos estudiantes aprenden a pensar
en términos de la materia que estudian” (Sanz de
Acedo Lizarraga, 2016, pág. 42). Es importante
que los estudiantes desarrollen competencias
comprensivas, pues estas contribuyen en que
piensen mejor los contenidos que aprenden, lo que
les permite reexionar sobre lo aprendido, y aplicarlo
a otras situaciones. “El saber pensar es la capacidad
esencial para poder aprender. Si pensamos bien
mientras aprendemos, aprenderemos bien” (Sanz
de Acedo Lizarraga, 2016, págs. 53-54).
La comprensión lectora se reere al “producto de la
interacción entre lector y texto, el cual se almacena
en la memoria” (Reynoso, 2009). Solé (1998) cita
que Baumann (1990) divide en cinco etapas el
método de enseñanza de la comprensión lectora:
Estrategias de comprensión lectora
Para guiar al alumno en la comprensión de textos
se requiere del uso de diferentes estrategias
adaptadas al público y contenido. “Las estrategias
de lectura permiten, por una parte, cumplir metas
de lectura, y, por otra, reconocer fallos o quiebres
en la comprensión” (Neira, 2015). Para hablar de
estrategias de lectura debemos denir qué es una
estrategia. La denición aportada por Neira (2015),
basada en los aportes de van Dijk y Kintsch (1983),
nos da una idea global del término, “una estrategia
es una acción humana intencionada, consciente y
controlada que se realiza para cumplir una meta
de la forma más efectiva posible” (p. 29).
Para guiar al alumno en la comprensión de textos
se requiere del uso de diferentes estrategias
adaptadas al público y contenido. “Las estrategias
de lectura permiten, por una parte, cumplir metas
de lectura, y, por otra, reconocer fallos o quiebres
en la comprensión” (Neira, 2015). Para hablar de
estrategias de lectura debemos denir qué es una
estrategia. La denición aportada por Neira (2015),
basada en los aportes de van Dijk y Kintsch (1983),
nos da una idea global del término, “una estrategia
es una acción humana intencionada, consciente y
controlada que se realiza para cumplir una meta
de la forma más efectiva posible” (p. 29).
Metodología
En esta sección se muestra en detalle la metodología
seguida en el presente estudio. Este surge de la
participación en el Diplomado de Lectura y Escritura
ofrecido por la Ponticia Universidad Católica Madre
y Maestra a sus docentes, razón por la cual se
sigue un proceso de investigación-acción, la cual
“supone entender la enseñanza como un proceso
de investigación, un proceso de continua búsqueda”
(Herreras, 2004, p. 1). “La investigación – acción
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requiere una espiral de ciclos de planeación, acción,
observación y reexión” (Anderson y Herr, 2007, p.
2). Por esta razón, el estudio se ha dividido en tres
etapas, donde se socializaron estrategias de lectura
y escritura. Hay que destacar que en el transcurso
del proceso se probaron distintas estrategias con
el n de implementar las más idóneas de acuerdo
al público y a las situaciones a las que estaban
dirigidas. Ya que, “los resultados de un ciclo de
investigación sirven como punto de partida para el
ciclo siguiente y el conocimiento que se produce es
relevante para la resolución de problemas locales
y el aprendizaje profesional de los docentes/
investigadores” (Anderson y Herr, 2007, p. 2).
El estudio se realizó durante el cuatrimestre 2-2017-
2018 (enero-mayo 2018), con estudiantes del
ciclo introductorio de la carrera de Ingeniería Civil
en la asignatura Topografía II. Este se desarrolló
durante las primeras diez (10) semanas de clases
del semestre. Aunque los resultados fueron
obtenidos en 2018, por diferentes causas es en esta
oportunidad que se ha logrado la sistematización
de la experiencia y se presenta para cerrar de esta
manera el ciclo de investigación-acción.
Esquema de la implementación metodológica
En esta sección se detallan los pasos seguidos
en el proceso para llevar a cabo la experiencia de
implementación. El proceso estuvo dividido en tres
etapas, como muestra el siguiente diagrama:
Figura 2
Etapas del proceso metodológico
La Figura 2 muestra las etapas seguidas en este
proceso de investigación-acción. La etapa 1 se
enfocó en la planeación de las estrategias a utilizar,
realizando una revisión de literatura para identicar
cuales estrategias se adaptaban mejor a cada
tema. Luego de seleccionadas las estrategias, se
procedió con la etapa 2, en la cual se aplicaron
estrategias de comprensión en diversos temas.
Esta etapa se divide en dos partes, una primera
parte de evaluación de la implementación de las
estrategias en la asignatura, para determinar si su
aplicación era efectiva en la mejora de comprensión
de los estudiantes; la segunda parte se basó en la
aplicación de diversas estrategias, en esta etapa
hay que resaltar que hubo que agregar el uso de
mini escrituras en las clases, pues se observó que
los estudiantes se mostraban tímidos al expresar
sus dudas en clases. La etapa 3 se basó en
conocer la percepción de los estudiantes a través
de un cuestionario de valoración del uso de dichas
estrategias en la asignatura. A continuación, se
detalla el proceso de realización de cada etapa.
Etapa 1: Selección de las estrategias
Para seleccionar las estrategias se realizó una
revisión de los contenidos de la asignatura con el
propósito de vericar cómo se podían introducir las
mismas. Aun tratándose de una asignatura práctica,
su componente teórico permitió la consideración
de distintas estrategias de comprensión. Esta
reexión se tornó cada vez más desaante, pues el
desconocimiento de dichas estrategias nos puede
hacer pensar que no hay posibilidad de aplicarlas
en este tipo de clases. Luego de una revisión
bibliográca, se identicaron diversas estrategias
que se adaptaban a la asignatura y temas a tratar.
A continuación, se describen las elegidas:
• Guías de lectura: son listas de preguntas que
sirven para guiar la comprensión del texto leído.
• Tablas comparativas: son aquellas que
constan de tantas columnas como elementos
se quiera comparar (Padilla et al., 2014).
• Organizadores: representan una alternativa
para gracar la información procesada,
muestran relaciones entre los conceptos de
un texto (Padilla et al., 2014).
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• Mini escrituras: también denominada trabajo
de minutos -minute paper- o respuesta de
media carilla -half-sheet response-, suele
realizarse al nal de la clase. Cada estudiante
debe responder brevemente a dos preguntas,
una que muestra su comprensión del tema
tratado y otra que le da la oportunidad de
mostrar sus dudas (Stead, 2005).
La elección de estas estrategias frente a muchas
otras estuvo basada en cómo se adaptaban a los
temas y público objetivo. Es así como se decidió
utilizar guías de lectura en los temas de mayor
contenido práctico, buscando guiar al estudiante a
los puntos de mayor interés para su comprensión;
también, se utilizó un organizador que permitió a
los estudiantes realizar el resumen de un tema de
una forma gráca; por último, una tabla comparativa
fue el recurso ideal para mostrar a los estudiantes
dos temas que son similares en conceptos pero
que tienen diferentes aplicaciones.
El uso de mini escrituras no estaba previsto entre
las estrategias a utilizar. Su consideración parte del
hecho de que los estudiantes se mostraban tímidos
en la participación en las clases y estas fueron la
solución adecuada para incentivarlos a expresar
su comprensión de los temas tratados y, a la vez,
darles la oportunidad de responder sus dudas.
Etapa 2: Aplicación de estrategias
Parte 1: Impacto de estrategias
En esta primera parte se realizaron dos actividades
en el aula de temas diferentes para obtener una
primera impresión del impacto de las estrategias
de lectura en los alumnos. Para evaluar el grado
de comprensión de los estudiantes, se realizaron
ejercicios teóricos y prácticos de cada tema, lo
cual se llevó a cabo a partir del primer examen
parcial de la asignatura. El objetivo de este primer
acercamiento fue identicar el nivel de comprensión
de los estudiantes en los temas introductorios,
contrastando los resultados obtenidos en los
ejercicios prácticos de un tema con una lectura
guiada y un tema con una lectura sin guía.
Tabla 1
Tipos de actividades realizadas en la primera
parte del proyecto
Actividad Ejercicios
Lectura sin guía X X
Guía de lectura X X
Parte 2: Aplicación de estrategias
Para la segunda parte, se procedió a aplicar
diferentes estrategias en cada tema impartido. La
evaluación de la comprensión lectora de textos de
la disciplina se realizó a través de ejercicios teóricos
en el examen parcial y de un ejercicio práctico para
vericar el impacto en la comprensión conceptual
a partir de una guía de lectura.
Tabla 2
Tipos de actividades realizadas en la segunda
parte del proyecto
Actividad Ejercicios
Tabla de comparación X
Organizador X
Guía de lectura X X
Etapa 3: Cuestionario de evaluación
Para la recolección de información sobre la
percepción y reexiones del estudiantado se
utilizó un cuestionario dividido en dos (2) partes.
La primera parte de este fue elaborada de forma
cerrada, en la que se tomaron en cuenta las
opiniones de los alumnos frente a la lectura, así
como su percepción frente al uso de la lectura
y escritura en el ámbito académico. La segunda
parte del cuestionario fue diseñada de forma
abierta. Esta se basó en una reexión por parte
de los estudiantes respecto a su experiencia con la
aplicación de estrategias de lectura y escritura en
la universidad y, especícamente, en la asignatura.
Resultados
Aplicación de estrategias
En la presente sección se muestran los resultados
obtenidos durante las diferentes etapas del proyecto
80
de investigación-acción. Los resultados están
divididos en el orden de las etapas de aplicación.
Parte 1: Impacto de las estrategias en la evaluación
sumativa de las calicaciones de los estudiantes
Al tratarse de una asignatura de aplicación de
las matemáticas a la resolución de problemas
de ingeniería, la mayor parte de los contenidos
son prácticos. Para reforzar la comprensión de
conceptos en los estudiantes se utilizaron diversas
estrategias a lo largo del semestre. En la primera
etapa se utilizó la lectura guiada para determinar la
efectividad del uso de estrategias de comprensión
lectora. Se asignó una primera lectura sin ninguna
estrategia y una segunda lectura con una guía de
lectura. Los resultados obtenidos muestran que la
comprensión de los estudiantes en los ejercicios
teóricos fue más positiva en el tema tratado con
una guía de lectura, pues un 86% de ellos obtuvo
calicaciones entre 76 y 100 puntos.
Figura 3
Resultados obtenidos en el ejercicio teórico
sin uso de guía de lectura
Figura 4
Resultados obtenidos en el ejercicio teórico
con uso de guía de lectura
Al evaluar los ejercicios prácticos de los temas
tratados en esta parte, podemos observar que,
de igual forma, el material abordado con una
guía de lectura tuvo un mayor desempeño, por
ende, una mejor comprensión conceptual. Es
importante resaltar que del 86% de estudiantes
que obtuvo más de 76 puntos en su evaluación
todos obtuvieron la nota máxima de 100 puntos,
salvo un estudiante. Estos resultados refuerzan
la idea de que el uso de estrategias de lectura y
escritura ayuda al estudiante a comprender mejor
los conceptos para su aplicación práctica.
Figura 5
Resultados obtenidos en el ejercicio práctico
sin uso de guía de lectura en la primera parte
del proyecto
Figura 6
Resultados obtenidos en el ejercicio práctico
con uso de guía de lectura en la primera parte
del proyecto
Parte 2: Aplicación
En esta parte se muestran los resultados obtenidos
a partir de la aplicación de las diferentes estrategias
de lectura desarrolladas en la asignatura. Con
esta etapa se pretende vericar cuáles estrategias
de lectura son más apropiadas en este tipo de
asignatura de naturaleza práctica.
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Durante el cuatrimestre se realizaron tres
actividades de lectura en el aula: un organizador
para comparar, en la cual los estudiantes debían
completar una tabla con el procedimiento a seguir
para solucionar una problemática asignada; un
organizador cronológico en el que completaron los
pasos a seguir para realizar un proyecto; y una guía
de lectura. A partir de estas estrategias, obtuvimos
resultados muy interesantes, pues para todos los
casos hubo resultados positivos. La evaluación de
esta etapa se llevó a cabo, casi en su totalidad, con
ejercicios puramente teóricos, pues se trataba de
temas muy conceptuales. En la gura 6 se observa
que en los tres casos más del 60% del alumnado
obtuvo resultados mayores a 76 puntos.
Figura 7
Resultados obtenidos en los ejercicios
realizados en la segunda parte del proyecto
La única actividad a partir de la cual se realizó un
ejercicio práctico, en esta etapa, fue la guía de lectura.
Este último tema comprende aproximadamente una
tercera parte de la asignatura, por lo que es de
suma importancia que los estudiantes comprendan
los conceptos tratados. Como se mencionó
anteriormente, los resultados en el ejercicio práctico
fueron favorables. En la gura 7 se observa que
el 73% de los estudiantes obtuvo entre 76 a
100 puntos como resultado de su evaluación, lo
que demuestra una comprensión conceptual del
contenido, sin embargo, en el ejercicio práctico el
resultado no fue el esperado. La gura 8 señala que
solo el 35% de los estudiantes obtuvo calicaciones
entre 76 y 100 puntos.
Figura 8
Resultados obtenidos en el ejercicio práctico
con uso de guía de lectura en la segunda
parte del proyecto
Figura 9
Resultados obtenidos en el ejercicio práctico
con uso de guía de lectura en la segunda
parte del proyecto
Si comparamos este caso con la primera evaluación
realizada con guía de lectura, podemos observar
resultados incongruentes, lo que genera la incógnita
de si todos los temas pueden ser tratados con este
tipo de estrategias, o si el tema fue abordado con
la estrategia de lectura apropiada.
Para concluir esta etapa, se aplicaron mini escrituras
a una sesión de clases para evaluar la comprensión
de los estudiantes de forma directa. Durante la
clase que se realizó la mini escritura, se llevó a cabo
una guía de lectura. En la gura 9 se observa que
más del 50% de los estudiantes pudo identicar
el tema central tratado en la sesión, y un 65% de
estudiantes identicó el tema secundario.
82
Figura 10
Resultados obtenidos con la aplicación de
mini escrituras
Cuestionario de valoración para conocer la
percepción de los estudiantes
En esta sección se muestran los resultados
obtenidos del cuestionario de valoración de la
investigación aplicado a los estudiantes de la
asignatura. Al inicio de la primera parte se destacan
preguntas de diagnóstico. Se les cuestionó a los
estudiantes la razón por la cual leen usualmente. En
esta interrogante, el 78% de los alumnos destacó
que lee porque es una forma de aprender. Es de
destacar que solo el 4% de los estudiantes lee por
diversión, lo que nos dice que tenemos un público
con poca orientación a la lectura.
Figura 11
Orientación de lectura
De igual forma, se les cuestionó sobre el tipo de
documentos que suelen leer. Más del 90% de los
alumnos especicó que lee materiales de clases,
ya sean elaborados por el profesor o por ellos
mismos. En seguimiento a las repuestas de la
pregunta anterior, se muestra que solo el 7% de
los estudiantes lee literatura; sin embargo, el 74%
lee páginas webs o blogs.
Figura 12
Géneros que leyeron los estudiantes en el
semestre que se realizó el estudio
Finalmente, se les cuestionó sobre las actividades
de lectura que habían realizado con anterioridad.
En el gráco siguiente se observa que todos los
estudiantes habían realizado al menos una estrategia
de comprensión con anterioridad: el resumen. Los
mapas conceptuales fueron elegidos por el 81%
de los estudiantes, como la segunda actividad más
realizada. Las relatorías son las menos conocidas,
solo un 11% de los alumnos expresó haberlas
realizado.
Figura 13
Estrategias le lectura y escritura realizadas por
los estudiantes en otras asignaturas
En la segunda parte del cuestionario, los estudiantes
fueron abordados con preguntas abiertas en busca
de su valoración sobre las estrategias utilizadas.
Los alumnos se mostraron muy positivos respecto
al uso de guías de lectura para acompañar sus
lecturas de textos de la asignatura. De igual manera,
expresaron sentirse más seguros del contenido
importante de los textos al tener una guía de
preguntas.
Finalmente, se les cuestionó sobre su experiencia
con las estrategias utilizadas para guiar las lecturas
asignadas en las clases. En general, las valoraciones
fueron positivas en este aspecto; los estudiantes
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destacan que les ahorraba tiempo y les ayudaba
a interpretar mejor los textos, pues tenían más
conciencia de lo que se esperaba de ellos.
Discusión
En esta sección se presenta una discusión de
los resultados obtenidos en el estudio para dar
respuesta a los objetivos planteados. En primer
lugar, se aplicaron estrategias de lectura para
mejorar la comprensión lectora de los estudiantes
de acuerdo a la naturaleza de los temas impartidos
y a las necesidades cognitivas de los estudiantes.
En segundo lugar, se realizó una evaluación de las
estrategias utilizadas y, nalmente, se efectuó una
interpretación de las valoraciones de los estudiantes,
con sustentaciones de algunos estudios revisados
sobre temas de la misma línea.
Aplicación de estrategias de lectura
A partir de los resultados obtenidos, podemos
armar que el uso de estrategias de comprensión
lectora es factible, incluso en asignaturas con
orientación más técnica, pues los estudiantes
mostraron mejor desempeño al trabajar los temas
con lecturas guiadas, mejorando su comprensión.
Bien lo expresa Zerpa (2002, p. 199) en su estudio
sobre estrategias de comprensión lectora en un
curso introductorio de ingeniería, en el que destaca
que “ambos grupos que trabajaron en contextos
diferenciales de aprendizaje lograron mejorar su
desempeño en las tareas a partir de su experiencia
de participar en el programa, con las estrategias
particulares que se enseñaron en el mismo”.
De la misma manera, Belladonna et al. (2009)
expresan en su estudio sobre la convivencia de
letras y números que solo puede mejorarse la
interpretación de los enunciados si se desarrollan
prácticas explícitas que orienten la lectura y sirvan
como herramientas pedagógicas para nuestros
alumnos.
Estrategias utilizadas
La actividad que reportó mejores resultados en las
evaluaciones fue el organizador de información,
esto puede ser explicado debido a que se trató
del instrumento más gráco que se utilizó en la
asignatura, con lo cual los estudiantes se pudieron
identicar más con él. De igual forma, Leonard
(2021) en su estudio sobre el uso de mapas
conceptuales resalta la importancia del uso de
dicha herramienta para hacer frente a la debilidad
presente en el alumnado en el ámbito de la lectura
y la comprensión.
Durante las primeras sesiones donde se aplicaron
las estrategias, los estudiantes se mostraban un
poco reservados, tímidos al responder en voz
alta. Dada esta situación, se agregaron las mini
escrituras al conjunto de estrategias. Gracias a
estas, pudimos evaluar si los estudiantes estaban
comprendiendo la idea principal tratada en las
clases y, al discutir el tema, se mostraron más
abiertos. Queda demostrado que el uso de las
mini escrituras es de provecho en el aula, pues
incentiva a los estudiantes a prestar mayor atención
y a participar y expresar sus dudas, tal como ocurrió
en el estudio realizado por Brea Sención (2018),
que expresa que hubo un aumento en la atención
prestada por los estudiantes a las exposiciones de
temas en el aula.
Es destacable que en todas las estrategias hubo un
desempeño favorable en las evaluaciones teóricas,
ya que, en todos los casos, más del 60% de los
estudiantes obtuvieron calicaciones mayores a
los 76 puntos. Al realizar una evaluación de cuáles
estrategias se adaptan mejor a la asignatura,
encontramos que son las guías con preguntas
inferenciales, pues sus análisis en dichas preguntas
fueron destacables y muy acertados, en su mayoría.
Una situación similar se presentó en el estudio
realizado por Barbagelata et al. (2009), donde
pudieron identicar que el uso de guías dirigidas
favorece a la reexión de los contenidos arrojando
resultados favorables en su comprensión. Así
mismo, Liz (2016) expresa que hubo un aumento
en la comprensión de los estudiantes con el uso de
guías de lectura en sus clases. Duque Aranguren
(2013) expresa que el avance en la comprensión era
evidente en los estudiantes, especialmente cuando
se enfrentaban a textos y problemas matemáticos.
Si bien es cierto que no todos los estudiantes
tienen el mismo contexto, aun así, los resultados se
mostraron favorables para la mayoría. Para algunos
estudiantes fue más difícil enfrentarse a los textos
84
de la disciplina, pues según expresaban durante
las clases, no suelen leerlos. También encontramos
casos de estudiantes que tenían cierta habilidad
para interpretar los textos. Pudo observarse que
el uso de estas estrategias no tuvo la misma
factibilidad para todos los estudiantes, pues por un
lado no están habituados a este tipo de prácticas y,
por otro, tal vez no eran las adecuadas para ellos.
En denitiva, es importante que se utilicen estas
estrategias en las asignaturas; de este modo, los
estudiantes pueden desarrollar mejores habilidades
de comprensión y pueden conocer más estrategias
que se adapten a sus casos. Reinozo y Benavides
(2011) expresan que:
En el ámbito universitario, el reto del docente,
independientemente de la disciplina de la
cual se trate, debe ser el formar lectores
competentes como garantía para promover en
ellos una conciencia comprensiva y un espíritu
cientíco capaz de examinar, valorar, interpretar
y argumentar con pertinencia la signicación
del discurso. (p. 374)
Por su parte, Chiacchiarini et al. (2009) corroboran
en su texto que la participación en un programa
para fomentar el uso de estrategias de lectura
en las aulas les sirvió para mejorar sus prácticas
docentes, a la vez que les sirvió a sus estudiantes
en la comprensión.
Valoración de los estudiantes
Los estudiantes se mostraron muy positivos
respecto al uso de guías de lectura en la asignatura.
De igual manera, expresaron sentirse más seguros
del contenido pues tenían una idea clara del objetivo
de estas, lo que les permitía estar conados en
sus respuestas. Barbagelata et al. (2009, p. 269)
mencionan en su estudio que “mediante el trabajo
con guías de actividades dirigidas -que incluyen
preguntas causales, especícas, y comparativas- se
favorece la práctica reexiva mediante la integración
de contenidos conceptuales a la actividad
experimental”.
Como se mencionó en la introducción, muchos
estudiantes de ingeniería tienen ideas preconcebidas
sobre el uso de la lectura en las asignaturas de la
disciplina. Esto se ve reejado en las valoraciones
en la que algunos mencionan que no se sienten
cómodos con las estrategias, pues leer no es parte
de sus intereses. Sin embargo, cabe mencionar que
hubo valoraciones muy oportunas al respecto, pues
aun expresando que no son prácticas que disfruten,
hubo un estudiante que reconoció la importancia
de leer en todas las disciplinas, incluso en áreas
como la ingeniería.
Conclusiones
La lectura y la escritura forman parte de la vida
académica de todos los estudiantes, sin embargo,
ha quedado evidenciado que es en el nivel superior
en el que más se requiere que estas competencias
se desarrollen a plenitud, ya que ambas están
directamente relacionadas con la adquisición
del discurso de la disciplina y, a su vez, con el
dominio cognitivo de la misma. Partiendo del
hecho de que leer se reere al proceso mediante
el cual el lector establece una interacción con el
texto y logra analizarlo y comprenderlo, como
docentes, debemos resaltar la importancia de la
lectura en nuestros estudiantes para enseñarles
a aprender mediante la comprensión de textos de
sus disciplinas.
A partir de los resultados obtenidos en el presente
estudio, mostramos que el uso de estrategias de
comprensión lectora en estudiantes de Topografía
II fue efectivo para mejorar su comprensión de
textos del área, pues en la mayoría de los casos
se obtuvieron resultados satisfactorios en las
evaluaciones. Para algunos estudiantes fue más
difícil enfrentarse a textos propios de la disciplina,
pues expresaban que no suelen leerlos, sin
embargo, expresaron que entienden la importancia
hacerlo.
Luego de aplicadas las diferentes estrategias
de lectura en el aula, se pudo identicar que los
estudiantes, aun con las reservas preconcebidas
frente a la lectura de textos largos de la disciplina,
se mostraron abiertos a realizar los ejercicios.
Entre las estrategias aplicadas en el aula, con el
organizador se obtuvieron los mejores resultados
en la evaluación.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 72 - 87
85
Luego de la realización de un análisis de los
resultados obtenidos con el presente estudio,
concluimos que:
• En el desempeño de los estudiantes en los
exámenes, se obtuvo mejor resultado en los
temas que se trataron con estrategias de lectura
y escritura.
• Los estudiantes se mostraron más activos
en la participación en clases, pues estaban
más seguros del conocimiento adquirido en
las lecturas.
• Se pudo constatar que el uso de guías de
lectura es efectivo, incluso en asignaturas
numéricas.
• Las mini escrituras fueron de gran apoyo
para medir el grado de comprensión de los
estudiantes y para fomentar la participación y
la discusión de los temas.
• Las valoraciones de los estudiantes, en su
mayoría, muestran una aceptación al uso de
este tipo de estrategias.
Según los resultados obtenidos, la aplicación de
estrategias de comprensión lectora en materias
técnicas ayuda a mejorar la comprensión de los
estudiantes. Es importante que estas prácticas se
realicen constantemente en las asignaturas para
desarrollar las competencias de los estudiantes.
Como docentes, debemos incentivar la lectura
de textos académicos en el estudiantado, pero es
nuestro deber guiarlos en su comprensión para que
puedan enriquecer sus conocimientos.
La experiencia en un estudio de investigación-acción
fue muy enriquecedora. La revisión bibliográca
abre nuevas oportunidades de conocer distintas
estrategias para aplicar en las clases y escoger la
estrategia adecuada a la disciplina que impartimos,
se torna en un gran reto. Sin embargo, este ejercicio
representa un verdadero desarrollo profesional
docente, pues parte de una reexión que nos
conduce a entender mejor a los estudiantes y vivir
lo que ellos afrontan en el nivel superior, lo que
nos puede llevar a ayudarlos con su aprendizaje.
En efecto, el impacto del trabajo llevado a cabo
provoca un cambio en la práctica docente habitual
en el área. En la presente investigación solo se
utilizaron algunas estrategias de comprensión
lectora, es parte de cada docente seguir evaluando
las que se adapten a cada tema de la ingeniería
en particular, y a todas las disciplinas, en general.
Con el tiempo, el perl de los estudiantes cambia,
cada generación tiene características diferentes, y
del mismo modo, han de evolucionar las prácticas
docentes. En la actualidad, la docencia ha tenido
que dar muestras de dicha evolución, pasando
las prácticas habituales del salón de clases a la
virtualidad sin previo aviso, un momento ideal
para implementar nuevas estrategias acordes a la
modalidad a distancia, ya que es necesario suplir el
vacío de incomprensión que pueda generarse sin la
conexión empática que posibilita la presencialidad.
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