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Implementación del diálogo pedagógico como estrategia
metodológica que contribuye al desarrollo del pensamiento
reflexivo en la formación inicial
docente
____________
Implementation of pedagogical
dialogue as a methodological strategy
that contributes to the development
of reective thinking in initial teacher
training.
Recibido: 18 de abril de 2021 | Aprobado: 31 de mayo de 2021
Resumen
El Pensamiento Reexivo Docente (PRD) es una competencia
considerada esencial en los profesores del siglo XXI, porque integra
valores, habilidades, herramientas y aptitudes que el docente aplica
en su práctica pedagógica. Al respecto, este estudio se plantea como objetivo mostrar la implementación de
la estrategia didáctica diálogos pedagógicos en el desarrollo del pensamiento reexivo de los estudiantes de
primer año de una carrera de pedagogía en el curso Taller Inicial de Formación en la Práctica de una universidad
regional pública chilena. El marco teórico se sustenta en el concepto de práctica reexiva de Dewey (1938)
y Schön (1987) y la metodología utilizada es la investigación-acción. El estudio analiza las reexiones que
los alumnos escribieron en un diario a partir de las experiencias que vivenciaron en los intercambios. Los
resultados demuestran que es posible implementar este tipo de estrategia didáctica en la universidad, ya que
los estudiantes participantes desarrollaron .escritura reexiva a nivel descriptivo y lograron una instancia de
aprendizaje a través del diálogo con profesores en servicio quienes compartieron sus experiencia profesionales
en el conversatorio con los estudiantes.
Palabras clave: Pensamiento reexivo; formación inicial docente; estrategias metodológicas innovadoras;
diálogos pedagógicos
_____________________________
* Doctora en Educación, Universidad de Girona, España. Master of Education, Massey University, New Zealand. Es académica de postgrado de la Escuela
de Educación Parvularia de Facultad de Medicina de la Universidad de Valparaíso y de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad
de Chile. Para contactar a la autora: erika.diaz.suazo@gmail.com
** Candidata a Doctora en Educación por la Universidad de Girona, España. Magíster en Lingüística Aplicada. Profesora de Lenguaje y Comunicación por
la Ponticia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV). Académica en el Departamento de Lingüística de la Universidad de Playa Ancha.Para contactar
a la autora: carmen.nunez@upla.cl
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Díaz Suazo, E. y Núñez, C. (2021). Implementación del diálogo pedagógico como estrategia metodológica que contribuye al desarrollo del
pensamiento reexivo en la formación inicial docente. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 18(36), 42-54.
Erika Díaz Suazo*
Universidad de Atacama
erika.diazs@uda.cl
Carmen Gloria Nuñez**
Universidad de Playa Ancha
carmen.nunez@upla.cl
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 42 - 54
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Abstract
Teacher Reective Thinking is a competence considered essential in teachers of the XXI century, because it
integrates values, skills, tools and aptitudes that the teacher applies in their pedagogical practice. In this re-
gard, this study aims to show the impact of the implementation of the so called pedagogical dialogues in the
development of reective thinking of freshmen students of an Education Program of a local public university
in the Initial Workshop of Training in Practice. The theoretical framework is based on the concept of reective
practice of Dewey (1938) and Schön (1987) and the methodology used is action research, where students
reect about their experiences in a personal/ professional journal. The results show that it is possible to
implement this type of pedagogical strategy at the university. The participating students develop reective
writing. They learned through a dialogue with in service teachers who shared their professional experiences.
Keywords: Reective Thinking; Initial Teacher Training; Innovative Methodological Strategies; Pedagogical
Dialogues
Introducción
Existe un reconocimiento mundial sobre la
necesidad de mejorar los procesos de formación
inicial docente en torno a un currículo basado en
competencias. Para Latinoamérica, esta tendencia
está recomendada por el Proyecto Tunning
(2007) que propone considerar al pensamiento
reexivo como una competencia genérica
esencial en la formación integral del estudiante
de pedagogía (Tuning y Temáticas, 2007). Al
respecto, Chacón (2008) arma que se hace
necesario que los estudiantes de las carreras de
educación adquieran herramientas que les ayuden
a desarrollar el pensamiento reexivo, pues este
tipo de pensamiento indica que el individuo puede
comprender la complejidad del aula. También,
los autores Marini y Müller (2019) señalan que
el ejercicio de reexión que surge a través de la
escritura es una oportunidad de aprendizaje en
la trayectoria formativa para que los estudiantes
relacionen sus ideas y creencias sobre la educación,
comparativamente con la transformación de las
mismas a lo largo de su propia carrera profesional.
En concreto, el desarrollo de los procesos reexivos
puede propiciarse con la ayuda de diversos
enfoques pedagógicos didácticos, tanto en los
sujetos en formación inicial como en aquellos que
ya se encuentran ejerciendo en el aula. Incluso,
Chacón (2008), Chacón, et al. (2008), Pérez (2010)
y Tallaferro (2006) estipulan que dichos enfoques
se deberían implementar desde los primeros
momentos de la carrera pedagógica otorgándole
a la práctica reexiva un espacio activo y con base
en vivencias reales de los estudiantes.En particular,
en las carreras de pedagogía de una universidad
regional de Chile se plantean el desarrollo del PRD
a través de los cursos denominados Taller Inicial de
Formación en la Práctica (TIFPs) que se imparten
cada semestre para el eje de las Prácticas (UPLA,
2017). De esta manera, el objetivo de las TIFPs
de primer año es introducir al estudiante en el
mundo de la pedagogía a través de estrategias
metodológicas activo-participativas que les permitan
ir descubriendo su vocación docente. Sin embargo,
al inicio de su formación los alumnos de primer
año de pedagogía no se relacionan directamente
con los establecimientos educacionales a pesar de
que el saber actuar en el aula es una competencia
imprescindible y de vital importancia para la carrera
de educación.
Entonces, las investigadoras propusieron levantar
una serie de tres diálogos pedagógicos entre
profesores en ejercicio docente del sistema local
y estudiantes en las aulas de la universidad.
Entendiendo que el diálogo es la acción por la
cual establecemos comunicación con otros,
instancia en la que se expresan pensamientos y
creencias que ponen en orden los sentimientos y
las emociones. Este tipo de acción comunicativa
involucra lenguaje verbal y no verbal y en el campo
de la pedagogía cumple un efecto formativo cuyo
n es motivar y desarrollar entre los dialogantes
el autocuestionamiento de la vocación y la
autovaloración de la profesión (Reyes, 2017;
Jiménez y Lorente, 2012; Ortiz y Mariño, 1996).
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Por lo tanto, la pregunta que guía este trabajo
es: ¿la estrategia de los diálogos pedagógicos
permite desarrollar el pensamiento reexivo de
los estudiantes de primer año de pedagogía?
Para responder esta pregunta, este estudio se
propuso como objetivo: mostrar la implementación
de la estrategia didáctica denominada diálogos
pedagógicos en el desarrollo del pensamiento
reexivo de los estudiantes de primer año de
Pedagogía en Inglés en el curso Taller inicial de
Formación en la Práctica (TIFP) de la Universidad
de Playa Ancha.
El estudio utiliza como escenario para la ejecución
de los diálogos pedagógicos la sala de clases
universitaria. Es decir, se trae a la universidad a
los protagonistas del sistema educacional local con
la intención de compartir con los estudiantes de
pedagogía en inglés sus experiencias docentes y
así fomentar la reexión sobre su vocación. También
se utiliza como referente la propuesta de Stringer
(1999), quien sugiere un ciclo de tres fases: observar,
reexionar y actuar para optimizar la ejecución de
los diálogos. Cabe destacar que el paradigma
investigativo que se sigue es la metodología basada
en las etapas de la investigación-acción (Noffke y
Somekh, 2009).
Con la propuesta se espera indagar en el proceso
de andamiaje del pensamiento reexivo de un grupo
de docentes en formación, mediante la innovación
de estrategias metodológicas que fomentan la
reexión en la acción (Shön, 1998). A su vez, la
reexión de la población muestra se recoge por
medio de los diarios reexivos elaborados por los
estudiantes de primer año (TIFP II).
A continuación, el artículo se presenta de la
siguiente manera: en primer lugar, los lineamientos
teóricos sobre el pensamiento reexivo y el
pensamiento reexivo docente; en segundo lugar,
las características de los diálogos pedagógicos
como enfoque didáctico y los diarios reexivos
como evidencia del PRD; en tercer lugar, una
breve descripción de la metodología utilizada; en
cuarto lugar, los principales resultados alcanzados;
nalmente, algunas conclusiones.
Pensamiento Reexivo
De acuerdo a la postura de Dewey (1933),
originada a principios del siglo XX, la reexión es
un pensamiento activo, persistente y cuidadoso
acerca de una creencia o supuesto basado en
conocimiento previo y sostenido por conclusiones
producto de un proceso meditativo. De igual
manera, Schön (1987) entiende reexionar como el
proceso mental sistemático de claricación de una
situación problemática relacionada con la práctica
y lo que se pretende aclarar o mejorar. Por ende, el
pensamiento reexivo en la formación inicial docente
es una competencia necesaria a desarrollar, ya
que se transformará en una herramienta efectiva,
permanente durante su vida profesional para la
resolución de problemas en el aula escolar.
En consecuencia, la reexión cuestiona la práctica
y contrasta con la teoría y a partir de este hecho,
se genera el conocimiento que permite los cambios
necesarios para resolver una situación problemática
(Albertín, 2007). Así, se puede denir el pensamiento
reexivo como la actividad cognitiva que permite
establecer una relación crítica de la acción. Por lo
tanto, se hace necesario que esta competencia
sea desarrollada en el ámbito pedagógico, pues
la capacidad de pensar reexivamente es una
habilidad que le permite al docente modicar su
práctica en pro de mejorarla (Flores, 2004).
Pensamiento reexivo docente
De acuerdo a la denición anteriormente acuñada,
los docentes al construir y aplicar el conocimiento
teórico-práctico utilizando su capacidad de reexión
toman conciencia de lo cognitivo y lo asocian a su
práctica planteándose interrogantes que le permitan
mejorar su quehacer pedagógico (Albertín, 2007).
En efecto, reexionar conlleva una connotación de
liberación, una capacidad de elección, de toma de
decisiones basadas en una serie de alternativas que
permiten mejorar la práctica docente (Flores, 2004).
Entonces, se puede decir que “la reexión es una
herramienta fundamental para constituir un espacio
para la reconceptualización de la acción del docente
y su responsabilidad en el proceso de construcción
del conocimiento” (Cornejo, 2003, p. 366).
Autores como Lee (2005), Chacón (2008), Erazo-
Jiménez (2009), Tagle (2011) y Coté (2012)
consideran que para lograr un desarrollo efectivo
del pensamiento reexivo, este se debe basar en
tres fuentes esenciales: la experiencia, los referentes
teóricos y la tradición. Coincidentemente, Schön
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(1998) asevera que el desarrollo de la habilidad
reexiva involucra la capacidad de aprender a
construir la propia práctica basándose en la práctica
de profesionales experimentados en su misma área;
idea llevada a cabo en las jornadas de los diálogos
pedagógicos.
Diálogo pedagógico como estrategia
didáctica
Una de las temáticas que ha emergido fuertemente
en los centros formadores del profesorado producto
de las innovaciones que se han dado en el ámbito
de la pedagogía y que se ha convertido en una
necesidad en y para el siglo XXI, en cuanto a
desarrollo de competencias que se deben cimentar
en los maestros, es la formación del pensamiento
reexivo docente (PRD). Se considera que esta
es una competencia fundamental para el nuevo
docente, y, por lo tanto; se ha dado un especial
énfasis en las mallas curriculares de las diferentes
pedagogías para lograr así un cambio en las
aulas. Pero ¿cómo hacemos que el estudiante
de pedagogía reexione en sus primeros años de
formación? y ¿sobre qué debería reexionar?
Una respuesta a estas interrogantes es la
metodología de diálogos pedagógicos entre
profesores destacados del sistema educacional
local público y futuros profesores de pedagogía con
la nalidad de mejorar las perspectivas de la práctica
pedagógica, tanto para docentes como para
estudiantes, lo cual benecia a toda la comunidad
educativa. Esto debido a que a nivel global se
entiende que el desarrollo de los profesionales
de la educación debe estar orientado a formar
individuos críticos, reexivos e investigadores.
Además, las competencias comunicativas del futuro
docente deben distinguirse por la claridad en las
ideas, tanto en el discurso oral como en escrito,
así como también, debe exhibir capacidades para
tomar decisiones y actuar bajo la incertidumbre, ya
que estas son las habilidades requeridas para los
docentes (Díaz, 2021)
Según estipula García, et al. (2017, p. 32):
(...) el diálogo supone más que una conversación,
no puede ser reducido a un acto de depositar
ideas de una persona a otra, sino que conlleva
una relación dialógica y esa relación, que
supone horizontalidad, se dene como una
intercomunicación entre personas que están
siempre dispuestas a conocer. El diálogo es un
encuentro que permite la reexión y la acción de
los sujetos.
Para Brockbank y McGill (2012), el diálogo contribuye
al aprendizaje y al desarrollo personal y profesional.
Así bien, en el contexto de la formación inicial de los
profesores, el diálogo entre expertos y estudiantes
de pedagogía se considera una estrategia didáctica
que permite desarrollar el pensamiento reexivo en
los maestros y los futuros docentes por medio del
intercambio de ideas y debate sobre creencias que
forman la identidad de los docentes involucrados. Al
respecto, en palabras de Vaillant y Marcelo (2001):
Aprendemos a ser profesores cuando somos
conscientes de lo que hacemos y de por qué lo
hacemos, cuando damos razones y reexionamos
sobre los orígenes y consecuencias de nuestras
conductas y las de los demás. En el proceso
de aprendizaje cuenta el individuo profesor que
posee sus propias teorías y creencias fuertemente
asentadas por el período de socialización previa
como estudiante (Vaillant y Marcelo, 2001, p.
103).
Diario Reexivo, una estrategia de aprendizaje
profesional
Una denición concisa, pero valiosa, de diario
reexivo es: “El diario es un documento personal por
excelencia” (Latorre, 2008, p. 79). Y en especíco,
en el ámbito de la investigación educacional es
considerado una fuente de información importante,
ya que en él la población de la muestra narra sus
experiencias. El mismo autor indica: “Los diarios
son relatos escritos que recogen reexiones sobre
los acontecimientos que tienen lugar en la vida de
una persona de manera regular y continuada. Es
una manera de registrar experiencias que pueden
ser compartidas y analizadas” (Latorre, 2008, p. 79).
De acuerdo con Toledo (2015), el diario reexivo es
un documento personal, que se escribe periódica
y sistemáticamente, en relación con el quehacer
pedagógico. Es una forma de comprobación del
aprendizaje, puesto que permite identicar los
procesos metacognitivos que se van desarrollando.
Además, por medio de su escritura se describen
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las emociones y sentimientos que aoran durante
la praxis.
Así las cosas, el diario permite hacer un seguimiento
del proceso de crecimiento profesional. Se
transforma, entonces, en una toma de conciencia
de los procesos mentales que el estudiante de
pedagogía experimenta durante su formación. De
esta manera, por medio del diario los docentes
en formación reexionan sobre sus experiencias
pedagógicas. Tal como señalan Marcelo (2001)
y Benito y Cruz (2005, en Toledo, 2015), esta
estrategia se transforma en un instrumento de
autoevaluación del y para el aprendizaje; lo cual
propicia la reexión docente durante su formación,
permitiendo identicar los aspectos signicativos
y los nudos críticos facilitando también la
retroalimentación.
En denitiva, el desarrollo del pensamiento reexivo
permite al estudiante de pedagogía aproximarse
a la realidad del sistema escolar, convirtiéndolo
en un sujeto activo constructor de su identidad
docente. Este pensamiento reexivo debe estar
presente en la actividad cotidiana de su formación
pedagógica, pero para que sea signicativo, debe
ser presentado como algo nuevo o en construcción
y bajo un enfoque multidimensional.
Metodología
La metodología implementada sigue el proceso
de la investigación- acción, porque es un método
holístico que enfrenta la resolución de problemas
por medio de la recolección de información de
diferentes maneras (Sandín, 2003). Los autores Gall,
Gall y Borg (1999) destacan que la investigación
– acción es una forma de exploración ejecutada
principalmente por y para educadores. Más aún
y basándose en la teoría del constructivismo, la
investigación – acción es aprender haciendo, lo que
involucra los procesos de diagnosticar, planicar,
actuar, observar, evaluar y reexionar. Al respecto,
Sologuren, Nuñez y Díaz (2019) señalan que esta
metodología se encuentra asociada a la teoría
constructivista, provocando un aprendizaje práctico.
En otras palabras, el ciclo se inicia identicando
un problema dentro del campo pedagógico, se
responde levantando el plan de acción, para luego
proceder con la recogida y análisis de la información
que permite reexionar sobre los logros y nalmente
establecer las conclusiones o mejoras.
La población participante de este estudio fueron los
estudiantes de la cohorte 2014 de los regímenes
diurno y vespertino de la carrera de Pedagogía en
Inglés de la Universidad de Playa Ancha.
Tabla 1
Número de participantes en el estudio
Número de
estudiantes
Total
38 estudiantes, régimen
diurno.
13 estudiantes, régimen
vespertino.
51 estudiantes
Las fases del plan de investigación-acción son
las siguientes: 1) diagnóstico de la situación, 2)
planicación de los diálogos pedagógicos, 3)
implementación de los diálogos pedagógicos, 4)
escritura de los diarios reexivos escritos por los
estudiantes, 5) y evaluación y reexión del proceso.
Figura 1
Esquema de las fases de la investigación
aplicada
1) Fase 1 Diagnóstico
En esta fase las investigadoras revisaron
los principales postulados teóricos sobre el
pensamiento reexivo docente, así como sobre la
metodología denominada diálogos pedagógicos
como estrategia didáctica para el curso TIFP II. De
igual forma, ellas estudiaron el programa del curso
de años anteriores, los objetivos de aprendizajes
declarados y el perl de ingreso de los estudiantes
para poder diseñar la propuesta de curso y la
estrategía didáctica de los diálogos pedagógicos.
Esta fase se realizó durante el primer semestre
del año 2014, vale decir, un semestre previo a la
dictación del curso.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 42 - 54
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2) Fase 2 Planicación de los diálogos
pedagógicos
En esta etapa las investigadoras procedieron a
diseñar el programa del curso antes del inicio
del segundo semestre 2014, donde se realiza
el acercamiento de la escuela al estudiante de
pedagogía por medio de encuentros con profesores
del sistema para dialogar sobre el quehacer
pedagógico. De acuerdo con los contenidos del
programa, ellas planicaron tres instancias de
encuentros con docentes traídos del mundo escolar
con los estudiantes de primer año (fecha, lugar, hora
de realización, nombre de los invitados y temática
a desarrollar). En paralelo, las investigadoras,
establecieron los criterios de selección de los
profesores en ejercicio invitados a dialogar:
• Haber sido formados profesionalmente en la
Universidad de Playa Ancha.
• Estar adscritos a la carrera profesional docente
(CPEIP, s/f).
• Ser reconocidos como profesores destacados
del sistema educacional chileno.
• Contar con al menos 15 años de experiencia
en el aula escolar.
El primer criterio establecido obedece a seleccionar
un docente que se haya formado en la misma casa
de estudios de los docentes en formación del
curso. El segundo criterio está relacionado con la
Carrera Docente que es una noción instaurada por
el Centro de Perfeccionamiento, experimentación
e investigación pedagógicas (CPEIP) del Ministerio
de Educación de Chile (MINEDUC), que promueve
un sistema de desarrollo profesional que reconoce
la experiencia, competencias y conocimientos
alcanzados por los profesionales de la educación,
incentivando la mejora continua (CPEIP, s/f). Por lo
que es importante que el docente seleccionado se
encuentre dentro de este sistema. El tercer criterio
se relaciona con el criterio anterior, pues el docente
seleccionado debe pertenecer a la Carrera Docente
y dentro de este sistema encontrarse con una
calicación destacada. El último criterio obedece
a contar con docentes con una larga trayectoria
en aula escolar.
Una vez consensuado los criterios de selección,
las investigadoras sostuvieron una entrevista
con los docentes para conrmar su participación
y entregarles los lineamientos: el objetivo de la
actividad, la temática a desarrollar y el tiempo de
ejecución.
3) Fase 3 Implementación de los diálogos
pedagógicos
Ejecución de las jornadas de diálogos pedagógicos
con profesores de inglés ejerciendo en aula escolar,
evento en el que los profesores invitados relataron
sus experiencias profesionales y los estudiantes
participantes hicieron preguntas intencionadas.
Se destaca que cada una de las sesiones de
diálogo pedagógico tuvo la presentación de a lo
menos un docente del sistema escolar, por lo que
se implementan tres jornadas de diálogos en el
semestre. Cada sesión fue fotograada y vídeo
lmada. Luego, se realizó la transcripción completa
de todas las intervenciones dadas en la jornada.
Este material se consideró clave como medio de
respaldo de la observación de la actividad por parte
de las investigadoras.
Esta investigación-acción fue apoyada con la
propuesta de Stringer (1999): observar, reexionar
y actuar. Entonces, se considera cada jornada
de diálogo pedagógico como el proceso de
observación, utilizando la técnica de observación
participante para luego desarrollar la respectiva
reexión por parte de las investigadoras con
el objetivo de evaluar cada jornada en relación
a su formato y mensajes construidos por los
participantes, actuando proactivamente para la
siguiente puesta en escena.
Cada diálogo se desarrolló con cuatro semanas de
intervalo entre sí. Esto facilitó el proceso de análisis
de los mismos por parte de las investigadoras para
la mejora y ajustes logísticos de la actividad.
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Fase 4 Escritura de los diarios reexivos por
los estudiantes
Después de cada jornada de diálogos pedagógicos,
los estudiantes escribieron sus reexiones en un
diario reexivo. Estos diarios permitieron a las
investigadoras detectar problemáticas de ejecución
tanto de la fase 2 (planicación) como de la fase 3
(implementación de los diálogos). Para la confección
de cada diario, las docentes- investigadoras
entregaron a los estudiantes preguntas gatilladoras
para estimular la reexión según el tema dado (Tabla
2). El diario reexivo debía tener una extensión
de plana y media, donde el estudiante plasmaba
sus reexiones que podía respaldar con fuentes
bibliográcas. Cada diario podría ser presentado
en formato digital o impreso.
Esta fase se considera la fase de actuación o acción,
según Berg (2006). Ella se desarrolla durante el
segundo semestre 2014, periodo de ejecución del
curso TIFP II.
Tabla 2
Secuencia del diario reexivo, temática
solicitada, pregunta gatilladora de la reexión
y acciones de mejora que responden a la
investigación acción
Jornadas
diálogos
pedagógicos
Consigna de
Escritura del
Diario reexivo
Ejemplo de
escritura
Acción de
Mejora por
parte de la
Investigadoras
1° diálogo:
Carrera
Profesional
Docente
¿Es fácil desarr-
ollar una carrera
profesional
docente en
Chile?
…hablando
concretamente
sobre el diálogo,
creo que más
que un diálogo
fue una charla
o discurso de la
profesora ya que
sin quitarle valor
a la instancia,
aún faltaron
varias preguntas
en medio como
para hablar
de diálogo”
(reexión de
estudiante 1).
Preparar las pre-
guntas para el
siguiente diálogo
con anticipación
y motivar a los y
las estudiantes a
participar activa-
mente realizando
las preguntas y
opinando para
que efectiva-
mente se convi-
erta la actividad
en diálogo.
2° diálogo:
Vocación
de profesor
¿Cómo el
contacto con los
estudiantes de
la escuela per-
miten visualizar
la vocación al
docente?
…Me gustó
este diálogo
porque pude
conocer otra
realidad aparte
de la que vemos
con nuestros
profesores. Una
visión más sobre
los colegios
municipales de
las cuales quiero
seguir investi-
gando, sobre
todo para mis
futuras prácticas
...…lo malo
es que no nos
alcanzó a realizar
más preguntas,
al igual que el
diálogo pasado.
Tal vez nos
falta más tiempo
(estudiante 4).
• Incorporar
moderadores
de tiempo a los
diálogos.
• Asignar roles
de moderadores
de tiempo a los
y/o las estudi-
antes.
• Indicarle
a los y/o las
expositoras que
tendrán tiempo
de exposición
y luego tiempo
para la ronda de
preguntas.
Figura 2
Ciclo investigación-acción según Stringer
(1999)
Observar
Reflexionar
Actuar
Tercer Diálogo Pedagógico Tema Rol Docente
Realizado En El Auditorio De La Universidad
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 42 - 54
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Jornadas
diálogos
pedagógicos
Consigna de
Escritura del
Diario reexivo
Ejemplo de
escritura
Acción de
Mejora por
parte de la
Investigadoras
3° diálogo:
Rol
docente
¿Cuántos
roles encubi-
ertos ejerce el
docente en la
escuela?
…Una de las
cosas que más
me marcaron o
me generó más
curiosidad fue
cuando habló de
poder observar
los métodos de
aprendizaje que
denen a cada
alumno, ya que
a la hora de
analizar a cada
uno eso fue de
gran ayuda.
…Si bien no
coincidimos en
todo, logramos
coincidir en
diversos puntos,
sobre cómo ac-
tuar frente a una
clase. Lo más
importante es
ser un docente
abierto al diálogo
y la completa
interacción con
sus alumnos,
ser un ejemplo
y hasta a veces
inspiración
(estudiante 3).
Fase 5 Evaluación y reexión
En esta fase, las investigadoras realizaron un análisis
de toda la información recabada en cada fase previa,
a modo de estipular los logros alcanzados y las
mejoras en futuras intervenciones. Esta responde
a la etapa nal del ciclo de la investigación-acción
(Stringer, 1999). Cabe destacar que si bien en
en esta etapa se consideraron la observación
participante y las lmaciones, fueron los diarios
reexivos de los estudiantes el principal insumo
de análisis.
Para el análisis de los diarios reexivos de la
muestra, se utilizó la técnica de análisis de
contenido. Al respecto, Cáceres (2003) dene al
análisis de contenido como una técnica aplicable a
la reelaboración y reducción de datos entre cuyas
metas se encuentra denotar tanto el contenido
maniesto como el contenido latente de los datos
analizados, así como reelaborar los datos brutos
en conjuntos homogéneos que agrupe material
de similar sentido a través de paso sucesivos o
bien integrar dichos datos a interpretaciones o
abstracciones de mayor nivel. Por tanto, el análisis
de contenido es una técnica de análisis cualitativo
de la información con carácter cientíco porque
permite que otro investigador pueda repetir los
mismos pasos que el investigador original realizó
y vericar sus conclusiones.
Resultados
Para la selección de los docentes participantes
de los diálogos pedagógicos de acuerdo con los
criterios establecidos por las investigadoras en la
fase 2 de planicación, se revisó la base de datos
de la universidad de profesionales egresados de
la carrera de Pedagogía en inglés. De esta lista,
vía correo electrónico se procedió a invitar a los
profesionales a esta actividad formativa. En este
llamado, los interesados en participar debían
cumplir con los criterios establecidos de selección.
A este llamado respondieron varios interesados,
permitiendo a las investigadoras seleccionar a los
mejores perles según su experiencia en aula para
las temáticas a tratar en cada jornada. Luego de
esta selección, se contactó a los docentes y se los
invitó a una reunión donde se les explicó el objetivo
de la actividad y las coordenadas de tiempo y lugar.
Cada diálogo tenía una duración de una hora y
treinta minutos.
En la fase 3 de implementación se ejecutaron
los tres diálogos pedagógicos. Estableciéndose
como horario de consenso las 18 horas, pues en
este horario podían participar tanto estudiantes
diurnos como vespertinos y profesores del sistema.
El primer diálogo fue desarrollado por una docente
que además ejerce en un establecimiento educativo
como directora por lo que tiene experiencia en
el tema Carrera profesional docente. Este primer
encuentro se desarrolló en una sala de clases
común de la universidad sin un sistema de sonido.
El segundo diálogo se ejecutó por dos docentes
que han tenido experiencias de enseñanza en
aulas escolares del extranjero e Isla de Pascua
para tratar el tema Vocación docente. Está actividad
se llevó a cabo en un aula especial con sistema
de sonido. Esto porque en el primer diálogo los
estudiantes tuvieron dicultades para escuchar las
intervenciones de la expositora, así como de los
estudiantes que preguntaban o intervenían. El tercer
diálogo fue dictado por una docente distinguida
con una beca para realizar estudios de formación
50
en el extranjero que trató el tema Rol docente. Este
diálogo se desarrolló en uno de los auditorios de
la institución para mejorar la comodidad de los
asistentes, pues es un espacio más amplio y con
un mejor sistema de sonido y acústica (Figura 3).
En la fase 4 donde los estudiantes escribieron
los diarios reexivos, las investigadoras fueron
realizando los ajustes logísticos para mejorar la
implementación de cada una de las jornadas. Estos
ajustes como se describieron en el párrafo anterior,
consistieron en mejorar espacios físicos, de sonido
y acústica. Además, por medio de las críticas
reexivas escritas en los diarios de los alumnos,
las investigadoras plantearon adecuaciones
para mejorar los tiempos de intervención de los
expositores y participación activa de los estudiantes.
Por ejemplo, en el primer diálogo, la docente del
sistema tuvo una presentación de 50 minutos y una
baja interacción con los estudiantes. Luego, en el
segundo y tercer diálogo, se asignaron roles a los
estudiantes: encargado(a) del tiempo, estudiantes
claves para hacer preguntas o abrir el diálogo y
un moderador(a). Esto estimuló la participación
activa de los estudiantes por medio de preguntas
al expositor o los expositores creando un ambiente
más propicio para reexionar sobre las temáticas
tratadas.
Tabla 3
Categorías emergentes en la escritura de los diarios reexivos de los estudiantes
CATEGORÍA DESCRIPCIÓN INDICADORES EJEMPLOS
1) Logro del
pensamiento reexivo.
Reconocimiento del
potencial para reexionar
de los alumnos.
Reconoce una situación
problemática dentro de una
actividad de enseñanza
aprendizaje, haciendo una
descripción del cómo se sintió
en ella y la compara con lo
planteado por la teoría.
Relata situaciones de
enseñanza -aprendizajes
experimentadas y las critica
en función con la teoría;
respondiendo a las
interrogantes: ¿Qué aprendí?
¿Qué propongo para mejorar?
…”No quiero ser parte del
comité de profesores invisi-
bles, no quiero saber que mis
clases terminarán sin poder
dejar un pedacito de mi en
cada alumno, deseo ser la
profesora que mis estudiantes
recuerden toda la vida” (sujeto
x).
La reexión se produce
interpretando la opinión de
sus pares y respondiendo sus
propias interrogantes acerca
de su rol en el proceso de
aprendizaje, apoyando sus
respuestas con la teoría. El
foco está en la crítica con-
structiva de su rol como
estudiante de pedagogía.
2) Proceso de
aprendizaje y contraste
de la práctica con la
teoría.
Identica una situación prob-
lemática como parte de un
quehacer de su proceso de
aprendizaje, sin causa explica-
tiva y la describe en función
del conocimiento propio, del
contexto de práctica y posible
soporte teórico.
Enumera a lo menos una
causa y describe lo observado
sin relación a base teórica.
…Después de esta odisea
por como lo describen los do-
centes con experiencia, llega
un punto en donde pasamos
a la etapa de ser un profesor
“isla” por lo que comenzamos
a decidir dónde queremos
realizar la mayor cantidad de
cambios para mejorar la edu-
cación haciendo de ese lugar
nuestro escenario para una
obra pedagógica…(sujeto y).
La reexión se centra en el
análisis de lo observado sin
identicación clara de factores
que causan la problemática.
El foco está en la descrip-
ción de las observaciones de
campo realizadas en base
a lo tratado en los diálogos
pedagógicos.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 42 - 54
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CATEGORÍA DESCRIPCIÓN INDICADORES EJEMPLOS
3) Aplicación de la
reexión a través del ciclo
de la investigación-acción
por parte de las
investigadoras como
consecuencia de lo
escrito en los diarios
reexivos de los
estudiantes de la muestra.
Aplica la estrategia FODA
(fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas)
para analizar las situaciones
de enseñanza – aprendizaje
que se dan en contexto de
práctica.
Categoriza las situaciones
observadas a través de
preguntas a sus pares.
“…hablando concretamente
sobre el diálogo, creo que
más que un diálogo fue
una charla o discurso de la
profesora, ya que sin quitarle
valor a la instancia, aún faltan
varias preguntas en medio
como para hablar de diálogo”
(sujeto a).
La reexión se construye
desde el levantamiento del
problema de investigación
acción y el diálogo crítico con
sus pares.
“…Simultáneamente, quiero
destacar que este último
diálogo pedagógico estuvo
mucho más dinámico que los
anteriores, ya que hubo más
conversación y preguntas de
todo tipo hacia la profesora
invitada, lo que creo que es
muy bueno, porque ese es
el propósito de estas activ-
idades, además de que se
produjo un ambiente don-
de se compartían ideas y
posturas, ya sea a favor o en
contra…” (sujeto g].
El foco se centra en
observarse a sí mismo y
criticar su rol como agente de
cambio.
4) Retroalimentación que
da cuenta de la mejora de
los diálogos pedagógicos.
Analiza las decisiones que se
toman para planicar la ac-
ción, durante la acción y so-
bre la acción. Este proceso es
dialógico, porque se da como
parte de un trabajo colabora-
tivo entre pares y con él o la
docente en servicio. Este nivel
de reexión corresponde a la
reexión crítica y se sustenta
en referente teórico.
Diseña propuestas de
solución a su contexto de
práctica, basado en la teoría y
la metodología de la investi-
gación-acción.
El individuo se reconoce a
sí mismo como agente de
cambio, y desarrolla investi-
gación-acción para promover
los cambios y las mejoras a
su práctica.
“…sin duda alguna, de los
tres diálogos pedagógicos
presentados este semestre
por los talleres TIFP, el último
resultó ser el más provecho-
so, ya que los alumnos
tuvieron mayor iniciativa en
realizar preguntas y esclarecer
inquietudes, es necesaria la
breve introducción realiza-
da por los profesores para
después disponer la totalidad
del tiempo restante en un
verdadero diálogo y no la re-
alización de un monólogo. La
instancia fue verdaderamente
graticante para ambos y lo-
gramos adquirir conocimiento
y entusiasmo…”(sujeto i).
El foco está en desarrollar
nuevas propuestas de solu-
ción a la situación prob-
lemática diagnosticada en su
práctica.
Finalmente, es importante mencionar que las
reexiones que se originaron provenientes de
lo que cada uno de los estudiantes escribió en
sus diarios después de cada diálogo pedagógico
tuvieron un doble n. Primero, fueron utilizadas
por las investigadoras como insumo de mejora de
aspectos logísticos para las siguientes sesiones de
diálogo. Segundo, permitieron a las investigadoras
conocer los niveles de reexión alcanzados por los
estudiantes en esa etapa de su formación docente.
Cabe destacar que la escritura del diario en esta
primera etapa fue intencionada por medio de
preguntas que las investigadoras plantearon en las
sesiones destinadas al desarrollo de la competencia
52
PRD, dando como resultado reexiones de carácter
descriptivo, que indica que la reexión se centra en
el relato de la situación planteada, lo cual responde,
según las taxonomías de Marzano y Kendall (2006),
a las habilidades cognitivas de nivel inicial, tales
como conocer, reconocer y comprender. En
consecuencia, los hallazgos se agruparon en las
cuatro categorías que muestra la tabla 3.
Conclusiones
En este estudio se propuso responder a la siguiente
pregunta: ¿la estrategia de los diálogos pedagógicos
permite desarrollar el pensamiento reexivo de los
estudiantes de primer año de pedagogía? y cumplir
con el siguiente objetivo: mostrar la implementación
de la estrategia didáctica denominada diálogos
pedagógicos para el desarrollo del pensamiento
reexivo de los estudiantes de primer año de
Pedagogía en Inglés en el curso Taller inicial de
Formación en la Práctica (TIFP) de la Universidad
de Playa Ancha.
La investigación cumple con el objetivo propuesto y
responde armativamente a la pregunta planteada,
pues la serie de acciones que se planicaron y
ejecutaron para la implementación de los diálogos
pedagógicos permitieron fomentar el desarrollo
del pensamiento reexivo en los estudiantes del
estudio en un primer nivel de complejidad, es decir,
descriptivo acorde a su etapa de formación docente
tal como se muestra en la Tabla 3. Por lo que se
sostiene que la metodología denominada diálogos
pedagógicos estimula la reexión por parte de los
estudiantes y demuestra que los alumnos tenían
el potencial para reexionar.
En consecuencia, se concluye que este tipo de
actividades fomenta el desarrollo efectivo del
Pensamiento Reexivo Docente, permitiendo
al estudiante conocer el mundo escolar por
medio de un diálogo directo con profesores de
aula. Esto se vislumbra gracias a la metodología
innovadora propuesta para el presente estudio,
que otorgó la posibilidad de identicar el desarrollo
de la competencia pensamiento reexivo docente
alcanzado por los estudiantes de pedagogía en
inglés. De igual forma, en esta etapa la reexión
crítica bidireccional -profesor(a)-estudiantes-
permitió levantar información con respecto a los
temas tratados en los diálogos, también permitió
revisar la forma en que estos se llevaron a cabo,
asumiendo las sugerencias de mejora que se
hicieron por medio de las reexiones escritas de
los estudiantes.
Otro punto importante a destacar es la reexión que
las investigadoras desarrollaron a través del ciclo
de la investigación-acción como consecuencia de
lo escrito en los diarios reexivos de los estudiantes
de la muestra, lo que las llevó a realizar ajustes
para mejorar las jornadas de los diálogos a través
del proceso. Al respecto, Sologuren et al. (2019)
indican que la aplicación de la metodología de
la cultura de reexión profunda de las prácticas
académicas tanto por parte de los docentes como
de los estudiantes involucrados en el proceso.
Por consiguiente, la aplicación de este tipo de
metodología investigativa posibilitó que los alumnos
desarrollarán de mejor manera su pensamiento
reexivo docente a través de la escritura del diario
reexivo, al responder las consignas planteadas por
las investigadoras a través de la reexión escrita,
lo que demuestra que el foco alcanzado está en el
desarrollo de la crítica constructiva.
De acuerdo con los autores Chacón et al. (2008),
Pérez (2010) y Tallaferro (2006), este tipo de
metodologías le otorgan a los estudiante de primeros
años experiencias activas y vivenciales de reexión
pedagógica lo que permite de manera efectiva el
acercamiento de la escuela al aula universitaria.
Si bien es difícil suplantar la experiencia de aula,
este tipo de actividades –diálogos pedagógicos-
permite optimizar el desarrollo del pensamiento
reexivo. Por lo mismo, los resultados y análisis
hasta aquí presentados distan de estar preparados
para elaborar conclusiones denitivas, no por falta
de evidencias, sino más que nada porque se trata
de un proyecto producto del ciclo investigación-
acción que se reconstruye sobre sí mismo
constantemente. Por tanto, se encomienda la
continuidad de actividades innovadoras como
han sido los diálogos pedagógicos por su alta
participación entre los estudiantes del curso TIFP II y
la satisfacción mostrada por parte de los profesores
invitados en participar compartiendo su experiencia
con docentes en formación.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 42 - 54
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De igual forma, este tipo de metodología en el
contexto actual de pandemia y de educación en
modalidad virtual o remota puede ser replicado
tanto en el área de las pedagogías como en otras
disciplinas o profesiones para que los estudiantes
tengan un acercamiento con profesionales en
ejercicio y desarrollar instancias de reexión
profesional.
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