CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 27 - 41
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Factores que influyen en la conformación de la identidad
profesional de los docentes noveles universitarios
_______________
Factors that inuence the conformation of
the professional identity of new university
teachers
Recibido: 18 de marzo de 2021 | Aprobado: 27 de mayo de 2021
Resumen
El docente universitario elige una metodología que responde no
solo a lo que sabe y demanda su disciplina, sino también conforme
a sus vivencias y aprendizajes a lo largo de su vida, variables que
afectan directamente su estilo de enseñanza. Los docentes son
inuenciados por factores que modelan el quehacer profesional lo cual repercute de forma positiva o negativa
sobre el estudiantado y este factor no necesariamente es considerado para el diseño de programas de
formación. Este estudio se propone analizar los factores que inuyen en el aprendizaje y actuación de los
docentes noveles y que repercuten sobre su práctica a n de proponer un proceso de formación por etapas
de inserción con el n de incrementar su identidad profesional. Para lograr el cometido, se ha encuestado a
115 docentes noveles de tres áreas académicas de cuatro universidades de la ciudad de Santo Domingo,
República Dominicana, a los cuales se les aplicó un cuestionario para identicar los factores de inuencia
sobre su práctica, además, se añadió una entrevista a los estudiantes de estos docentes para conocer su
percepción sobre la metodología que utilizan sus profesores. Como resultado, se evidencian correlaciones
existentes entre los factores y escalas que fueron medidos de manera cuantitativa, lo que llevó el análisis a
una profundización descriptiva de las estrategias que mayormente utilizan los docentes noveles al impartir sus
clases. También es evidente que los docentes noveles universitarios son inuenciados por factores asociados
al aprendizaje profesional dirigido, que hace referencia a los conocimientos adquiridos en los programas de
inducción, mentoría y las comunidades de aprendizaje. Como conclusión, este estudio sugiere el diseño
de un programa de formación que tome en cuenta las etapas por las que atraviesan los docentes noveles
con el n de promover su reexión sobre la práctica y garantizar con esto su ecacia en la enseñanza y el
desarrollo de su identidad profesional.
Palabras clave: Docentes noveles; desarrollo profesional; factores; identidad profesional; programa de
formación del profesorado principiante
_____________________________
* Licenciada en Educación Superior mención Letras. Especialista en Lingüística Aplicada al español. Magister en Educación Superior mención
Planeamiento Educativo. Coordinadora de la Dirección de Postgrado y Educación Permanente en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé
Ureña (ISFODOSU). Para contactar a la autora: maribel.nunez@isfodosu.edu.do y nunez.maribel@yahoo.com. Código orcid: 0000-0002-7498-3594.
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Núñez, M. (2021). Factores que inuyen en la conformación de la identidad profesional de los docentes noveles universitarios. Cuaderno de
Pedagogía Universitaria, 18(36), 27-41.
Lic. Maribel Núñez*
Instituto Superior de Formación
Docente Salomé Ureña
(ISFODOSU)
maribel.nunez@isfodosu.edu.do
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Abstract
The university professor chooses a methodology that responds not only to what his discipline knows and
demands, but also that responds to his experiences and learning throughout his life, variables that directly
affect his teaching style and that is often not taken into account for teacher training programs. Teachers
are inuenced by factors that shape professional work, having a positive or negative impact on the student
body and this is a phenomenon that is not considered for the design of training programs. This study aims
to analyze the factors that inuence the learning and performance of beginning teachers and that affect
their practice to propose a training process by insertion stages to increase their professional identity. To
achieve the task, 115 beginning teachers from three academic areas of four universities in the city of Santo
Domingo, Dominican Republic were surveyed, to which the questionnaire was applied to identify the factors
of inuence on their practice. an interview with the students of these teachers to nd out their perception
of the methodology used by their teachers. In this analysis, existing correlations between the factors and
scales that were measured quantitatively are veried, which led the analysis to a descriptive deepening of
the strategies that new teachers mostly use when teaching their classes. It is also evident that beginning
university teachers are inuenced by factors associated with directed professional learning, which refers
to the knowledge acquired in induction programs, mentoring, and learning communities. As a conclusion,
this study suggests the design of a training program that considers the stages that beginning teachers go
through in order to promote their reection on practice and thereby guarantee their effectiveness in teaching
and the development of their skills.
Keywords: Beginner Teachers; professional development; factors; professional identity; beginning teacher
training program
Introducción
Los docentes noveles necesitan desarrollar
sus competencias profesionales a partir del
entrenamiento y la reexión que los habilite para
rechazar el marco de imitación y las prácticas
repetitivas que en muchos casos replican, las
cuales podrían tender a prácticas anquilosadas
que no incluyen estrategias innovadoras y que
no contribuyen a la conformación de su identidad
profesional. Según Carrington y Saggers (2008,
p. 792), “la reexión sobre la práctica es lo que
logra que el profesor busque, cree y alcance
nuevas estrategias de enseñanza”. Para lograr
este cometido, es necesario que en los primeros
años de su formación como docentes participen
en un programa que guíe el proceso de transición
(de profesional experto en una disciplina a docente
de nivel superior) que atraviesan muchas veces sin
ser guiados y se encuentran con limitantes que
no saben enfrentar, ya que no fueron formados
para afrontar este reto. Esto indica que el docente
novel universitario no ha logrado desarrollar las
competencias necesarias y, por ende, no entiende
los desafíos y se resiste a ellos, desaprovechando
las múltiples oportunidades que se le presentan
para la formación de su identidad profesional, es
decir, no cuentan con un aprendizaje dirigido en
las etapas oportunas (Avalos, 2007).
El Sistema de Educación Superior de cada país
debe ocuparse del desarrollo profesional con el
n de acrecentar la calidad docente, lo que, en
efecto, mejoraría el aprendizaje de los estudiantes.
Por ejemplo, un estudio llevado a cabo por Vaillant
(2016) indica que, a raíz de una nueva mirada a las
políticas educativas establecidas, algunos países de
América Latina implementan políticas innovadoras
para el desarrollo de la formación docente en el
Nivel Superior, haciendo especial énfasis en los
docentes noveles. Entre estos países se puede
citar:
• Argentina, que a través del Instituto de
Formación Docente promueve políticas
nacionales y formula lineamientos básicos.
• Ecuador, que ha llevado a cabo una política
sistemática para elevar la calidad de la formación
docente.
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Chile, donde se ha implementado el programa
Becas Vocación Profesor, con el n de mejorar
la calidad docente en el ámbito pedagógico y
en el disciplinario.
Los docentes noveles necesitan aanzar su
identidad profesional aprovechando los factores
que inuyen en su crecimiento, tales como la familia,
el entorno, las creencias, actitudes, modelamiento,
entre otros, (Sepúlveda y Volante, 2019; Ibañez,
2017) para la mejora de su ejercicio docente
(Ponce, 2018). Además, Evans y Abbot (1998)
plantean el benecio de la formación continua,
ya que el desarrollo de sus habilidades aumenta
su autoecacia, lo que repercute en su identidad
profesional y en su satisfacción profesional. Así,
un docente comprometido con su autoaprendizaje
tiende a incrementar sus habilidades y a aanzar su
identidad profesional. En tal sentido, tanto el ejercicio
docente como las competencias profesionales
deben encaminarse hacia el perfeccionamiento con
el propósito de que el aprendizaje de los estudiantes
mejore la calidad (Martínez et al., 2017). El propósito
principal de esta acción es ofrecerles ambientes
exibles para desarrollarse cognitivamente, en los
cuales se les permita evaluar sus aprendizajes y
potenciar la transferencia de los conocimientos a
la vida profesional.
En la República Dominicana, además de las
competencias que debe desarrollar el docente,
se le suma el hecho de que las nuevas normativas
del Ministerio de Educación Superior del país
demandan de los profesores universitarios tener
una maestría en su área primaria del saber para
continuar impartiendo docencia en la universidad
(Ley 09-2015).
En la Educación Superior se cuenta con muchos
profesionales que poseen una maestría afín del
área disciplinar, pero que no se han formado en
pedagogía. Estos docentes universitarios que se ven
en la obligación de habilitarse como profesionales
son los que entran a las aulas a intentar un ejercicio
para el que probablemente no tienen ninguna
experiencia, y posiblemente su práctica será guiada
por múltiples factores que de una forma u otra
afectan o inuyen en su ejercicio profesional. Es
posible que existan factores determinantes, como
el contexto, las emociones, el diario vivir, que de
alguna manera hayan inuenciado la práctica del
docente, (Tapia et al., 2017), como es el caso de
los docentes que son marcados por las actitudes,
positivas o negativas de sus mentores y luego,
reejan sobre sus alumnos las emociones que les
haya dejado esta vivencia.
Actualmente existe escasa literatura disponible que
describa la transformación que sufre un docente
novel hasta convertirse en experimentado, además
de cuáles estrategias son las que implementa a
causa de su poca experiencia. Esta realidad no solo
hace referencia a aquellos docentes sin formación
pedagógica, sino también a los que siendo
docentes de profesión no han tenido la oportunidad
de experimentar una formación que tome en cuenta
su desarrollo profesional por etapas. Por tanto,
nos preguntamos: ¿Cuáles son los factores que
inuyen en el desarrollo profesional del docente
novel universitario? Para dar respuesta a esta
interrogante, este estudio se propone analizar los
factores que inuyen en el aprendizaje y actuación
de los docentes noveles y que repercuten sobre su
práctica a n de sugerir un proceso de formación
por etapas de inserción que incremente su identidad
profesional.
Con el propósito de contextualizar la investigación
y partir de las teorías de expertos, a continuación,
ofrecemos una breve revisión de la literatura para
recabar información sobre el tema. Más adelante,
ofrecemos la metodología desde un enfoque mixto
con los pasos que describen cómo se llevó a cabo
el estudio. En tercer lugar, presentamos el análisis
de los factores y el resultado obtenido y, nalmente,
ofrecemos las conclusiones a las que arribamos,
presentando sugerencias sobre un programa de
desarrollo para los profesores noveles universitarios.
El proceso de desarrollo profesional para los
docentes noveles universitarios
Algunos autores como Zeicher y Gore (1990, p.60)
y Tardif (2004) sostienen que una parte de los
profesores noveles “repiten las mismas prácticas
que sus docentes experimentados utilizaron con
ellos” y ejecutan una práctica repetitiva en un
marco de imitación que escasamente da lugar a
estrategias innovadoras. Para que los docentes
noveles inicien un proceso de desarrollo profesional
deben incrementar sus competencias en cuanto a
destrezas, conocimientos y actitudes. Sin embargo,
30
este desarrollo debe darse en un espacio que no
solo funcione para obtener conocimiento teórico,
como suele suceder en las carreras de pedagogía,
sino que los universitarios deben formarse en un
espacio que promueva cambios estructurales
en sus concepciones. (Marcelo y Mayor, 2000;
Uusiautti y Määttä, 2013 y Marcelo y Vaillant,
2009). En este sentido, si este incremento de
competencias no ocurre, podría dar como resultado
un proceso de enseñanza debilitado a causa del
desconocimiento de las estrategias idóneas para
provocar el conocimiento profundo y transferible
de la disciplina que imparte.
Como repercusión de la práctica inexperta,
encontraremos a estudiantes que no logran
establecer la conexión entre ellos y el docente, tal
y como plantean Callahan y Sadeghi (2012). Esto
se debe a que el ambiente para el aprendizaje no es
el apropiado, pues las actitudes del docente y las
estrategias que elige no son generadas a partir de
la reexión sobre una metodología diseñada para el
logro de propósitos de aprendizaje de las distintas
áreas del saber y de acuerdo con las necesidades
cognitivas de los estudiantes.
Cabe destacar que el progreso profesional de cada
docente está en sus propias manos (Huberman,
1995), es decir, es el propio docente quien debe
reexionar a partir de la observación de su propia
práctica. Es él quien planica las secuencias de
actividades de su proceso de enseñanza y es quien
debe dirigir su desarrollo profesional. “Va creciendo
en racionalidad (sabe qué hacer y por qué lo hace),
crece en especicidad (sabe por qué hay cosas
más apropiadas en diferentes circunstancias), y
también crece en ecacia” (Zabalza, 2002, p. 110).
Autores como Lieberman y Wood (2003); Borko
(2004) y Avalos (2007) coinciden en que es necesario
que se establezca la formación de los docentes
noveles y la continuidad de esta a través de las
comunidades de prácticas, el trabajo de pares, la
mentoría recíproca y programas elaborados con la
intención de elevar la calidad de los profesores que
incursionan en nivel superior y están recién iniciando
su práctica, y, de esta manera aanzar su identidad
profesional (EPPI, 2003), que es lo que logrará el
crecimiento señalado por Zabalza (2002).
De esta forma, en cuanto al diseño e implementación
de programas de formación para docentes noveles
universitarios, Avalos (2011) indica que para que
los docentes noveles construyan su identidad y
sigan una formación en proceso de transición de
estudiante a profesor y de profesor de un nivel a
profesor de otro nivel superior, es necesario que
se creen programas pensados con una estructura
que guíe el proceso de formación para lograr lo que
se quiere desde el inicio, ya que el docente tendrá
diferentes características de acuerdo con el año
del ejercicio profesional en el que se encuentre.
Además, se debe Institucionalizar la formación y
ecacia de comunidades de práctica con el n
de fortalecer los espacios para la mentoría y la
reexión pedagógica (Zaes et al., 2015) con el n
de promover el desarrollo del profesor para que
aprenda a utilizar las metodologías didácticas
adecuadas a la asignatura, a los temas y al grupo
en que va a impartirla; para que utilice prácticas
innovadoras ajustadas a las circunstancias y al
contexto. En suma, que mantenga una reexión
permanente sobre su ejercicio docente. En este
sentido, los docentes recién iniciados deben
procurar conocer los enfoques pedagógicos que
guiarán su práctica, así como el modelo educativo
de la institución superior para la que laboran.
Esto ayudará a que experimenten seguridad del
conocimiento que comparten y permitirá que
se encuentren bien equipados para instruir a la
diversidad del alumnado (Reynolds et al., 2002).
Los docentes de nuevo ingreso no solo deben saber
mucho respecto a su disciplina y a su asignatura,
sino que deben conocer la malla curricular en que
está inserta. Esta capacidad les permitirá impartir
un conocimiento que contribuya con el perl de
egreso de sus estudiantes. Por tanto, el desarrollo
profesional docente no solo se circunscribe a un
conocimiento inicial de metodologías, estrategias,
enfoque y modelo educativo, sino que el verdadero
crecimiento y la transición de novato a experto viene
en la medida en que los docentes “sigan tomando
cursos, participando en mentorías, sirviendo en
comités y haciendo publicaciones” (p. 289). Todo
con el n de aumentar su autoecacia, continuar
con el desarrollo de su carrera y a la vez contribuir
con la renovación de la educación superior. Así se
evidencia en el estudio realizado por Reynolds et
al. (2002).
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A raíz de lo analizado en esta investigación, se
considera oportuno denir los siguientes conceptos:
Docentes noveles
Es un docente que está pasando por un proceso
de transición para ejecutar su ejercicio pedagógico
por primera vez o en un nivel distinto al anterior.
También es el docente que ha ejercido su carrera
en el Nivel Superior en un lapso comprendido entre
1-3 años, todo esto visto a la luz de los siguientes
autores: Vera (1988); Herreras et al. (2011);
Imbernón y Martínez (2008).
Proceso de formación
Lapso durante el cual el docente novel Reexiona
sobre su trabajo autónomo en su práctica como
docente. Este proceso se compone por la inducción
y la mentoría que guiarán al docente novel en el
transcurso de su transición (Fainholc, 2000).
Inducción y mentoría
Busca desarrollar la afectividad en los docentes
noveles, como una manera de insertarse y formar
la identidad profesoral, de acuerdo con el contexto
en el que se desarrolle y proveen el apoyo para
fomentar las relaciones positivas en el quehacer
de su campo profesional (Roehrig et al., 2008; Fox
y Wilson, 2015).
Identidad profesional
Es el conjunto de rasgos que se va creando durante
el proceso de formación en el profesor con el apoyo
suministrado por los mentores y con la práctica del
ejercicio profesional, (Fox y Wilson, 2009, p.704).
Formación profesional
Es el crecimiento del docente novel como
persona y como profesional, en el que va
disfrutando satisfacciones personales, tales como
la remuneración económica, el ambiente laboral
favorable y satisfacciones profesionales, como la
autoformación, la capacitación institucional y la
autonomía profesional (Zabalza, 2002).
Desarrollo profesional
Es el crecimiento profesional impulsado por la
reexión de la práctica, lo cual logra que el docente
“busque, cree y alcance nuevas estrategias de
enseñanza que le ayuden a manejar la diversidad,
la equidad y la educación inclusiva”, (Carrignton y
Saggers, 2008, p. 298; Slee, 2003).
Programas de formación
Es un constructo diseñado para guiar al profesorado
novel, a n de que pueda formar su identidad
profesional y adquirir las herramientas necesarias
que le ayudarán a implementar las metodologías
didácticas apropiadas en el proceso enseñanza –
aprendizaje.
Aprendizaje profesional autónomo
Se reere al grado de intervención del profesional
para establecer objetivos y procedimientos,
utilización de recursos, evaluación y momentos
de aprendizaje frente a las necesidades de su
formación. (Solorzano, 2017).
Aprendizaje profesional dirigido
Es el aprendizaje determinado a través de acciones
de un programa de inducción o de mentoría en
el cual participa el profesional para captar el
aprendizaje acorde con sus necesidades formativas.
(Avalos, 2019).
Aprendizaje profesional por modelamiento
Hace referencia a las actitudes aprendidas de
terceros, casi siempre de profesores experimentados
u otros docentes con liderazgo nato quienes suelen
inuenciar la práctica de los demás profesores.
(Sepúlveda y Volante, 2019).
Metodología
Esta investigación tiene un enfoque mixto: una fase
cuantitativa, el proceso de análisis de esta fase y
luego una parte cualitativa de profundización. El
diseño de este estudio es el exploratorio con un
alcance descriptivo correlacional, esto debido a
que se analizan datos cuantitativos y cualitativos de
forma paralela con el n de explorar un fenómeno
y describirlo a profundidad para establecer las
relaciones encontradas entre sus variables.
(Cazau, 2006). El estudio describe los factores
que inuyen en el desarrollo profesional del docente
novel universitario y a la vez correlaciona el factor
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inuyente con el tiempo del ejercicio docente y el
desarrollo profesional.
La muestra estuvo compuesta por 115 docentes
noveles de cuatro universidades de la ciudad de
Santo Domingo R.D. y 40 estudiantes. Esta muestra
fue escogida a conveniencia, tomando en cuenta
los siguientes criterios de selección:
• Docentes pertenecientes a alguna de las
universidades involucradas en la investigación.
• Docentes que tuvieran de 1 a 3 años en ejercicio
profesional universitario.
• Docentes de ambos sexos, en cantidad relativa
a la población, ya que podemos encontrar mayor
o menor cantidad de docentes masculinos y
femeninos, acorde con las distintas ramas que
estamos tomando en cuenta.
• Docentes pertenecientes a una de las tres ramas
del saber seleccionadas: Ciencias de la salud,
Ciencias Sociales y Humanidades e Ingeniería.
• Docentes que estuvieran de acuerdo en seguir
participando.
• Estudiantes que tomaran clases con los
docentes seleccionados que permitieron ser
observados.
Los datos demográcos de los docentes son los
siguientes:
Tabla 1
Datos demográcos de la muestra
Género Muestra Edad
Femenino
48.2% de los
participantes
n=55
19% 25-30 años
27% 30-35 años
5% 35-40 años
22% 40-45 años
26% más de 45 años
Masculino
51.8% de los
participantes
n=60
Con respecto al tiempo en el ejercicio profesional,
se observó lo siguiente:
Tabla 2
Datos demográcos relación entre tiempo
del ejercicio profesional, área académica y
último grado cursado
Tiempo en el ejer-
cicio profesional
Área
académica
Último grado
cursado
1 año 11%
2 años 22%
3 años 66.7%
Tiempo completo 49%
n=57
Tiempo parcial 50.9%
n=58
Ciencias Sociales
y Humanidades
50%
Ciencias de la
Salud 30.7%
Ingeniería 19.3%
Licenciatura 4.4%
Maestría 90.4%
Doctorado 5.3%
La muestra de los estudiantes (40) se eligió a
partir del criterio de que fueran estudiantes de los
docentes de esas mismas universidades, diez (10)
de cada universidad, de los cuales el 60% (n=24)
es femenino y el 40% (n=16) es masculino. Solo
16 de los docentes encuestados permitieron que
sus clases fueran observadas, razón por la cual los
estudiantes escogidos pertenecían a esas clases
y el diario de observación solo se tomó en cuenta
para esta muestra.
A todos los docentes se les aplicó un cuestionario
para identicar los factores que inuenciaban su
metodología didáctica; a los estudiantes se les
aplicó una entrevista extraída de los ítems del
cuestionario y se llevó un diario de observación
para las clases que permitieron ser observadas
Instrumentos
Se utilizaron tres instrumentos: uno con técnica
cuantitativa (el cuestionario de factores) y dos
para las técnicas cualitativas (la entrevista
semiestructurada y el diario de campo).
Cuestionario de factores para identicar la
inuencia sobre la metodología implementada
por docentes noveles universitarios
Este cuestionario fue diseño ad hoc con el n de
identicar los factores que inuyen en las prácticas
metodológicas implementadas por los docentes
noveles universitarios. Está compuesto por 19
ítems y diseñado en la escala de LIKER con cinco
opciones que van desde 1 -5, siendo 1 muy en
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desacuerdo, 2 en desacuerdo, 3 indeciso, 4 de
acuerdo y 5 muy de acuerdo. Este cuestionario
fue validado por expertos, rotado en una prueba
piloto y obtuvo una abilidad (Alfa de Cronbach)
de 0.8 y un KMO de 0.9. La elaboración de este
instrumento se apoyó en la bibliografía consultada,
sobre las creencias y vivencias de los profesores
noveles, la inuencia de sus profesores mentores
y el proceso de inducción o la mentoría (Avalos,
2001; Avalos, 2011; Hargreaves y Shirley, (2012),
Sahlberg, (2011), Gray y Block, (2012). Así mismo,
se tomó en cuenta los factores que pueden inuir
como: la metodología de otros docentes, el trabajo
colaborativo, las vivencias durante el ejercicio
profesional, el contexto estudiantil en el que se
desenvuelven y el autoaprendizaje (So y Watkins
2005, Carrintong y Saggers 2008, Loh y Ha 2014,
Mathweson 2014 y Christensen 2013).
Entrevista semiestructurada
Un guion de entrevista semiestructurada que
se extrajo del cuestionario. Esta se aplicó a los
estudiantes de los docentes que permitieron ser
observados, con vistas a profundizar la información
recogida en el cuestionario aplicado a los docentes.
Este instrumento cuenta con 15 preguntas
distribuidas en dos categorías y dos subcategorías,
tomando en cuenta los tópicos sobre denición
de docencia, profesor y ambiente de aprendizaje,
profesor y metodología didáctica y la incidencia de
la metodología didáctica del profesor.
Diario de campo
Además de los instrumentos descritos, se empleó
la técnica de la observación no participante, con
aquellos docentes noveles que lo permitieron,
llevando el registro de lo observado en clases, en
un diario del investigador. Este instrumento recoge
las informaciones de la investigadora recopiladas en
las clases que permitieron ser observadas. El diario
de campo sirvió de apoyo para avalar los resultados
obtenidos con los instrumentos anteriores.
Al cuestionario se le realizó un análisis factorial el
cual dimensionó el instrumento de acuerdo con
tres factores: factor 1. Aprendizaje profesional
autónomo; factor 2. Aprendizaje profesional
dirigido y factor 3. Aprendizaje profesional por
modelamiento.
Tabla 3
Factores que inuyen en el aprendizaje de los
docentes noveles universitarios
Factores
Items 1 2 3
5. Los éxitos logrados en mi ejercicio profe-
sional han inuenciado mi manera de enseñar
,907 ,129 ,238
1. Aprender por mí mismo ha inuido en mi
práctica como docente
,907 ,053 ,102
4-. Las vivencias personales (valores y
principios) han inuenciado mi práctica como
docente
,877 ,144 ,256
3. El uso de la tecnología ha inuenciado mi
práctica docente
,866 ,208 ,234
6-. El cambio de estudiante a profesor en al-
gún nivel y luego a profesor universitario ha
inuenciado mi práctica como docente
,831 ,232 ,298
2-. Los fracasos obtenidos durante mi ejerci-
cio profesional han inuenciado mi manera de
enseñar
,753 ,097 ,262
9-. Las características individuales y / o gru-
pales del estudiantado con el que trabajo han
inuido en mi práctica metodológica
,643 ,276 ,527
15-. Mi área de formación profesional in-
uyó en la toma de decisiones como profe-
sor universitario con respecto a mi práctica
metodológica
,617 ,374 ,444
16-. La revisión de literatura de expertos ha
inuenciado mi práctica metodológica
,598 ,349 ,592
21-. El proceso de inducción ha inuenciado
mi práctica metodológica
,098 ,846 ,373
22-. Los programas de mentoría han inuen-
ciado mi práctica metodológica
,074 ,831 ,247
24-. Las comunidades de práctica profesional
han inuenciado mi manera de enseñar
,186 ,811 ,401
25-. La retroalimentación de la evaluación do-
cente realizada por la institución en la que lab-
oro ha inuenciado mi práctica metodológica
,187 ,796 ,376
19-. La evaluación entre pares ha inuenciado
mi práctica metodológica
,117 ,795 ,329
18-. El modelo educativo característico de la
universidad donde laboro ha inuenciado mi
práctica metodológica
,203 ,735 ,288
20-. Las estrategias didácticas utilizadas por
otros docentes han inuenciado mi práctica
metodológica
,203 ,735 ,288
23-. El acompañamiento de un profesor ex-
perimentado ha inuenciado mi práctica
metodológica
,172 ,542 -,097
7-. Mi familia ha tenido una inuencia decisiva
en mi manera de enseñar
,428 ,472 ,268
11-. La forma de evaluación de otros docentes
ha inuenciado mi práctica metodológica
,283 ,295 ,784
17-. He sido inuenciado/a por una corriente
educativa determinada
,308 ,281 ,711
12-. El modelo de gestión de mis supervisores
o coordinadores ha inuenciado mi práctica
metodológica
,269 ,456 ,706
34
Factores
Items 1 2 3
10-. La interacción con otros docentes ha in-
uenciado mi práctica metodológica
,454 ,312 ,643
14-. La actitud asumida y modelada por mis
docentes inuenció mi actitud en el marco de
mi práctica metodológica
,429 ,400 ,641
13-. Los modelos tradicionales de aprendizaje
durante mi experiencia como estudiante han
inuenciado mi práctica metodológica
,469 ,287 ,580
8-. He seguido los patrones metodológicos
utilizados por mis profesores y mentores du-
rante mi proceso de formación como alumno
,370 ,409 ,482
El KMO realizado para validar el instrumento asoció
los ítems dimensionándolos en tres factores: Factor
1 o aprendizaje profesional autónomo, compuesto
por los ítems del 1-6, 9, 15 y 16, relacionados con
el aprendizaje autorregulado, autónomo y personal.
Estos ítems están conformados por los valores
y principios, la transición de profesional de una
disciplina a profesor, los éxitos y fracasos obtenidos
durante el ejercicio profesional, el área de formación
profesional en la que se desenvuelve el docente
y las características del grupo con el que se ve
involucrado. Factor 2 o aprendizaje profesional
dirigido, compuesto por los ítems del 18 – 25 y 7,
que están vinculados con el aprendizaje dirigido a
través de acciones del programa de inducción en
el que participan los docentes. Estos ítems hacen
referencia al proceso de inducción, los programas
de mentoría, las comunidades de práctica,
modelo educativo característico de la universidad
y las estrategias didácticas utilizadas por otros
docentes. Factor 3 o aprendizaje profesional por
modelamiento, compuesto por los ítems del 10 –
12, 14 y 17, relacionados con el aprendizaje por la
observación, la evaluación y la retroalimentación.
Estos ítems están relacionados con la forma
de evaluación de otros docentes, una corriente
educativa determinada, el modelo de gestión de los
supervisores y la actitud modelada por mentores y
profesores experimentados. tal y como se puede
observar en la tabla número 3.
Procedimiento
Se solicitó autorización a las universidades
seleccionadas para que facilitaran el listado con la
población de los docentes noveles de 1-3 años en
ejercicio profesional de todas las áreas. A partir de
su aprobación, se convocó una reunión por correo
electrónico con cada una de las universidades a la
que asistieron todos los profesores noveles a los
cuales se les explicó el proyecto y su implicación.
Los que mostraron disposición a participar en el
estudio se reunieron en grupos heterogéneos de las
diferentes áreas académicas, según la disposición
de horario.
A cada grupo se le presentaba la investigación y
se le aplicó el instrumento de factores en presencia
de la investigadora. El cuestionario fue completado
por los docentes con la oportunidad de hacer
preguntas sobre cualquier duda que les surgiera al
completar el instrumento. Este ejercicio posibilitó la
toma de notas de las inquietudes que manifestaron
los docentes. Este proceso tomó entre 20 y 30
minutos. El cuestionario fue procesado en SPSS.
v.21
Después de llenado el cuestionario, se solicitó
la posibilidad de observar las clases y solo 16
docentes accedieron. Las observaciones en la clase
se llevaron a cabo en los horarios proporcionados
por los docentes en las diferentes asignaturas. La
mayoría de los estudiantes tomaban clases con los
mismos docentes, algo que facilitó el proceso de
aplicar la entrevista a los estudiantes.
Las entrevistas se realizaron después de haber
analizado el cuestionario y las observaciones de
clase. Fue utilizado el programa MAXQDA para
procesar los resultados.
El diario de campo sirvió para profundizar las
informaciones recogidas con el cuestionario y la
entrevista aplicada a los estudiantes.
Análisis de los resultados
El factor 1, denominado Aprendizaje profesional
autónomo, está compuesto por nueve ítems
relacionados con el aprendizaje autorregulado,
autónomo o personal, tales como los valores y
principios, la transición de estudiante a profesor,
los éxitos y fracasos obtenidos durante el ejercicio
profesional, el área de formación profesional en la
que se desenvuelve el docente y las características
del grupo con el que se ve involucrado. Este tipo
de aprendizaje está avalado por las concepciones
que promueven el aprendizaje autónomo. Confucio
(551-479 AC) consideraba que era necesario auto
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 27 - 41
35
aprender desde temprano para saber afrontar
la vida. En el plano profesional, autores como
Solorzano (2017), arman que los docentes deben
inclinarse al aprendizaje autónomo, pues aprender
no es solo para el estudiantado, sino que a medida
que se va desarrollando la práctica profesional,
se presentan situaciones que contribuyen a
este aprendizaje. Esto debido a que uno de los
desafíos de la educación superior es la actualización
permanente y el desarrollo de la capacidad de
aprender a aprender, tal y como plantea Llatas
(2016).
En los análisis realizados, este factor presenta
una correlación signicativa de .505 y .771 con
los factores 2 y 3 respectivamente, resultado
que da a entender que el aprendizaje profesional
autónomo tiene una estrecha relación con el
aprendizaje profesional dirigido y el aprendizaje
por modelamiento, ya que, como expresa
Avalos, son estos los pilares de la formación de
la identidad profesional (Avalos, 2011). Además
de la correlación, también presenta una media de
29.3 con una desviación típica de 9.3, lo que indica
que las respuestas a la selección de los ítems que
componen el factor son muy variadas dentro de
las opciones facilitadas.
Con relación al factor 2, denominado Aprendizaje
profesional dirigido, este se compone por nueve
ítems que tienen que ver con el aprendizaje dirigido
a través de acciones del programa de inducción
en el que participan los docentes, tales como el
proceso de inducción, los programas de mentoría,
las comunidades de práctica, modelo educativo
característico de la universidad y las estrategias
didácticas utilizadas por otros docentes. Autores
como Bozu e Imbernon (2016) y Avalos (2019)
arman que los programas de formación para
profesores principiantes universitarios obligan
a los docentes a reexionar sobre su propia
práctica y profundizar en temas pedagógicos y
de metodología didáctica. Estas armaciones
corroboran lo indicado por Borko (2004), quien hace
alusión a la formación del profesorado, dándole
prioridad a las comunidades de aprendizaje.
En los análisis realizados, este factor presenta una
correlación signicativa de .505 con el factor 1,
ya que, la autoformación es un complemento de
la formación dirigida para construir la identidad
profesional. En adición, el factor número 2 presenta
una media de 36 con una desviación típica de 6.4,
indicando que la selección de respuesta no fue tan
variada como en el factor uno.
Sobre el factor 3, denominado Aprendizaje
profesional por modelamiento, podemos indicar
que está compuesto por siete ítems relacionados
con el aprendizaje profesional adquirido a través de
la observación, la evaluación y la retroalimentación.
Entre estos ítems se encuentran los siguientes:
la forma de evaluación de otros docentes, una
corriente educativa determinada, el modelo de
gestión de los supervisores y la actitud modelada
por mentores y profesores experimentados.
Según Castañeda et al., (2012), el aprendizaje se
ve más inuenciado por el método instruccional
implementado que por el contexto utilizado, ya
sea presencial o virtual. Es por esta razón que,
en el rol de profesionales, nuestra práctica puede
evidenciar actitudes aprendidas de terceros. En el
mismo orden de ideas, los autores Sepúlveda y
Volante (2019) arman que existen profesores con
liderazgo nato que suelen inuenciar la práctica
de los demás docentes que colaboran con ellos.
En los análisis realizados, este factor presenta una
relación muy signicativa en relación con el factor
1, siendo r=.771, lo que indica que el aprendizaje
profesional por modelamiento tiene una estrecha
relación con el aprendizaje autónomo. También
presenta una media de 23.4 con una desviación
típica de 7 mostrando de esta manera la variedad
de opciones seleccionadas por los participantes
en el estudio.
Algo que también nos indican estos resultados es
que no solo los docentes del área de educación
son inuenciados por los factores, ya que los
docentes que no estudiaron para ser profesores,
pero se formaron en las distintas ramas del saber, al
momento de desenvolverse en el rol de docente, se
evidencia en ellos la inuencia marcada de factores
que se dan a lo largo del proceso enseñanza
aprendizaje del que forman parte, primero como
estudiantes y luego como docentes.
Lo anteriormente expuesto se resume en la siguiente
tabla donde se puede observar la inuencia de
cada factor acorde con el área académica a la que
pertenecen:
36
Tabla 4
Correlación entre factores y áreas académicas
Área académica a la que pertenece
Educación Medicina Ingeniería Políticas Negocios Otras
Media Media Media Media Media Media
Factor 1 30.59 29.29 27.59 20.90 36.33 34.57
Factor 2 37.00 35.89 35.23 30.30 39.83 39.29
Factor 3
23.26 25.54 21.73 17.00 26.33 26.71
Es evidente que el factor 2 presenta una media más alta en todas las áreas (por encima de 30.), lo que indica
que el aprendizaje profesional de los docentes noveles universitarios se ve más inuenciado por los ítems que
se relacionan con el aprendizaje dirigido a través de acciones del programa de inducción en el que participan,
aunque no se puede descartar la inuencia en menor de grado de los factores 1 y 2 aprendizaje autónomo
y aprendizaje por modelamiento, respectivamente.
En el análisis también se evidencia que los docentes tanto del género femenino como del masculino son
inuenciados por el factor 2 que hace referencia al aprendizaje profesional dirigido, demostrando de esta
forma que los conocimientos adquiridos en los programas de inducción y mentoría y en las comunidades
de aprendizaje pueden sentar las bases para las estrategias que utilizan con sus estudiantes. En ese mismo
sentido, son menos inuenciados por el factor 3, que tiene que ver con el aprendizaje profesional por
modelamiento, demostrando que la supervisión, evaluación y retroalimentación de sus superiores incide en
menor grado sobre las estrategias que implementan en sus clases, tal y como se observa en la siguiente tabla:
Tabla 5
Análisis Prueba T
Género de los
participantes
N Media
Desviación
típ.
Error típ. de la
media
Factor 1 Femenino 59 27.7966 9.69675 1.26241
Masculino 55 30.9273 8.87329 1.19647
Factor 2 Femenino 59 35.4746 7.39608 .96289
Masculino 55 36.6000 5.31803 .71708
Factor 3 Femenino 59 22.7458 7.38263 .96114
Masculino 55 24.2909 6.61276 .89166
Según se ve, nuevamente el factor 2 es el más inuyente y es el que se reere al aprendizaje dirigido, por ende.
En una comunidad de práctica bien establecida, los docentes experimentados retroalimentarán su práctica en
los espacios destinados para tal n y en los programas de inducción y mentoría, por lo cual, el docente novel
que participa de estos espacios tiene la oportunidad de implementar nuevas metodologías que posibilitan
mejores aprendizajes, como el trabajo colaborativo, el aprendizaje basado en proyectos y la participación
del alumnado en la construcción de su conocimiento. En el caso en que no participe en estas comunidades
de práctica, es probable que el docente utilice las metodologías basadas en la enseñanza, como la clase
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 27 - 41
37
magistral, el banco de información y promover la
pasividad del alumnado.
Esta misma información es conrmada por la
entrevista aplicada a los estudiantes, quienes
indicaban que sus docentes cumplían ciertos
patrones de acuerdo al tiempo como docente
universitario. Los estudiantes entrevistados
consideran como factor inuyente sobre la
metodología del docente: a la universidad, la
experiencia del profesor y sus vivencias, aunque
arman que, algunas de las estrategias empleadas
no funcionan hoy día. “…hay cosas que no
funcionan hoy día” (estudiante 10).
Algunos de los estudiantes entrevistados consideran
que las metodologías didácticas de los docentes
han sido inuenciadas por los parámetros impuestos
por la institución, por los estudios que han realizado
los docentes, por la búsqueda de la innovación en
algunos y por el estructuralismo de otros. “Pienso
que la Universidad le impone unos parámetros y
también cada persona tiene su librito y hacen las
cosas a su manera, puede inuir muchas cosas”
(estudiante 10). “Creo que el trasfondo del profesor,
su experiencia y el entorno en el que se mueve hace
que actúe como es” (estudiante 8).
Otros expresaron que la metodología didáctica de
los docentes se ve inuenciada por el contexto
universitario, sus creencias y vivencias y los propios
parámetros del profesor. “Pienso que la Universidad,
sus creencias, su experiencia tienen que ver con
su forma de actuar…” (estudiante 3).
Estas informaciones también fueron corroboradas
durante la observación no participante, ya que se
pudo tomar en cuenta el esquema seguido por el
docente y compararlo con sus respuestas en el
cuestionario.
Conclusiones y discusiones
Las instituciones de Educación Superior deben
repensar la formación de los docentes noveles
universitarios, a n de que se implemente un
programa por fases que esté acoplado al modelo
educativo de la institución y al desarrollo de la
identidad profesional del docente novel, con miras
a su progreso profesional.
El diseño del programa de formación para los
docentes noveles universitarios debe contemplar
el hecho de que el docente tendrá diferentes
características de acuerdo con los factores que
inuyen en su aprendizaje y con los años de
experiencia en el ejercicio profesional en el que
se encuentre, por lo cual, las directrices trazadas
para los primeros años deben ser distintas a
las propuestas para los años posteriores de
su formación profesional como docente novel
universitario.
Los docentes noveles universitarios sufren la
transición de ser docentes de un nivel educativo
primario o secundario a pasar a docentes de un
nivel superior, esto, muchas veces, sin tener la
preparación académica, pedagógica, emocional,
psicoafectiva y social que se requiere. Una vez
insertados en el nivel superior, se encuentran con
múltiples limitantes que afectan el desarrollo de su
identidad profesional, estas situaciones podrían
subsanarse si se cuenta con un programa de
formación para el docente novel universitario, que
en su diseño contemple la inducción y la mentoría,
además de tener pendiente el año del ejercicio
profesional en que se encuentra el docente, ya
que la cantidad de experiencia es un factor que
guarda una estrecha relación con la actuación, por
tanto, un docente de primer año requiere un tipo de
mentoría e inducción distinta a uno de tercer año.
Es oportuno analizar los factores que inuyen en el
aprendizaje de los docentes noveles y repercuten en
las metodologías que implementan para el proceso
de enseñanza aprendizaje, a n de encauzar su
desarrollo profesional a partir de un diseño que
cuente con un proceso de formación docente
de acuerdo con las necesidades especícas de
cada etapa o nivel de desarrollo. Esto con el n
de minimizar el impacto de factores negativos que
estén interriendo en su buen desarrollo profesional
docente.
Al analizar los factores que inuyen en la
metodología que implementan los docentes
noveles, encontramos relaciones fuertes con los
estudios realizados por Avalos (2007, p.78) en los
que plantea que existen dos factores que son polo
de tensión:
• El elemento personal (el docente y su componente
moral), que tiene que ver con las actitudes y
creencias arraigadas a la autoformación, como
indica el factor 1.
38
• El elemento externo (actividades de formación
organizadas y su relación con las necesidades
de los sistemas educativos a los que pertenecen
los profesores), que hace referencia al aprendizaje
por modelamiento, ya sea de un mentor o
profesor experimentado, como es el factor 3 y,
al aprendizaje dirigido, a través de los programas
de inducción y mentoría y de las comunidades
de práctica, como lo indica el factor 2, el cual
evidenció mayor inuencia en todos los docentes
que participaron en el estudio. Esto nos da paso
a aanzar la aseveración de la necesidad del
diseño de un programa que tome en cuenta estas
premisas, tal y como lo plantea Borko (2004).
Es a raíz de toda la información recabada, el análisis
de los resultados en este estudio y la comparación
de estos con la literatura experta que proponemos
pensar en programas de formación que trabajen
cada una de las etapas con los docentes de nuevo
ingreso, con miras a internalizar los procesos, crear
y aanzar su identidad profesional, ayudar en el
proceso de transición y posterior posicionamiento
de su rol como docente universitario y no solo
enfocar el proceso en una inducción que culmina en
las dos primeras semanas del inicio de su ejercicio
profesional, dejando de lado el seguimiento que
se le debe dar al desarrollo de su identidad como
docente universitario.
Es por todo lo antes citado que se sostiene que
un programa de formación para el profesorado
universitario principiante debe estar estructurado
de la siguiente manera:
1.
a
etapa: Inducción
Este es un proceso de acogida para el docente
que hace la transición como profesor de un nivel
educativo a profesor de un nivel superior. Aquí
es donde se sensibiliza e internaliza la razón
de su ejercicio profesional, se socializa con la
intención de adentrarlo a la tecnología educativa
y a las metodologías activas, de modo que pueda
utilizarlas como estrategias para implementarlas
en su metodología.
Se le debe asignar un mentor o acompañamiento
para guiar el proceso los primeros dos años de su
vida universitaria como docente, algo que hasta el
momento no es contemplado en los programas
universitarios de formación docente, pues se
considera que tanto tiempo de inducción no es
necesario. La sugerencia de que sean dos años
para aanzar al docente novel bajo la tutela de un
mentor es debido a que es en este tiempo en donde
se forma la identidad profesional (Zaes et al., 2015),
de modo que el docente necesita consolidar sus
conocimientos y desarrollar sus aptitudes contando
con el apoyo de un docente experimentado que
pueda guiar su proceso.
La institución debe hacerse cargo del proceso sin
limitar la creatividad del docente novel, aunque
lo continúe guiando, pues en esta primera etapa
intervienen las creencias arraigadas y las actitudes
(Avalos, 2011), logrando así que la identidad en
formación del docente se vea con poco equilibrio
frente a situaciones adversas o no planicadas
por él.
Este seguimiento debe incluir el equipamiento y
fortalecimiento del docente novel, empujándolo a no
ser conformista y haciéndole ver que las exigencias
del siglo XXI obligan al profesional de la educación a
seguir escalando a la par de su ejercicio profesional
(Zabalza, 2002; Imbernón, 2000).
En este proceso, el mentor dará acompañamiento,
establecerán acuerdos, promoverá la creatividad
del docente novel y fomentará la formación de
su identidad, cuidando que el docente novel
no deje de lado la interacción con sus pares y
con la comunidad de aprendizaje profesional o
comunidades de práctica. Esta etapa del proceso
valora el aprendizaje que ofrece el factor 2.
2.
a
etapa: Acompañamiento y mentoría
recíproca:
A diferencia de los programas de formación ya
diseñados, en donde el acompañamiento se realiza
durante los primeros meses de vida universitaria,
en esta etapa, que debe iniciar a partir del tercer
año del ejercicio profesional del docente novel
universitario, es donde el seguimiento se convierte
en acompañamiento; una complicidad amigable
que permite la conanza de pedir consejos, tener
la iniciativa de compartir su historia, sentir la
apertura que el mentor le da en las observaciones
y correcciones que le hace, pero, además, se
convierte también en una mentoría recíproca.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 27 - 41
39
Esta mentoría recíproca provoca una interacción de
doble vía: el mentor retroalimenta al docente novel,
a raíz de las observaciones realizadas a sus clases
y a la vez, se le permite a este docente, observar
las clases de su mentor y criticar con propiedad,
aportar ideas, planear en conjunto e innovar la
metodología implementada por su mentor. Esto
es con el n de evitar las prácticas anquilosadas
que guían la actuación de los docentes noveles,
debido a que muchas veces enseñan como fueron
enseñados.
A partir de este momento es cuando el docente
deja de ser novel y se va transformando en experto,
capaz de recibir y dar consejos, de obtener un
aprendizaje por modelamiento y, a la vez, modelar,
como valora el aprendizaje del factor 3. El docente
es un profesional que ha aanzado su identidad y
se proyecta para dar su opinión con base tanto en
la literatura experta que ha recabado, como en su
propia pericia.
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