CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 07 - 26
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desafíos de las transformaciones a nivel mundial que
repercutieron en el Uruguay, aceleraron los procesos
de descentralización de la formación docente. Su
propósito fue cubrir el territorio del país con centros
regionalizados que tuvieran como oferta educativa
el plan de profesorado en modalidad presencial.
Aunque los Institutos de Formación Docente (IFD)
ubicados en el interior del país proveían, desde la
década del cincuenta, cursos de profesorado en
modalidades de estudio semi-libre y semipresencial,
esta situación ameritaba ser abordada por la
apertura de los Centros Regionales de Profesores
(CERP) distribuidos en el Litoral, Norte, Este y Sur
del país. A partir de la creación de los CERP, se
pusieron en marcha nuevos modelos de formación
inicial docente que concretaron acciones destinadas
a cumplir los objetivos de cambio planteados por
la Reforma educativa uruguaya del quinquenio
1995-1999 (Mora et al., 2013). No obstante,
este esfuerzo no vio colmadas las expectativas y
peculiaridades de aquellos candidatos a docentes
que no se ajustaban al perl socio-demográco del
estudiantado de los CERP (ANEP, 1999).
A pesar de los esfuerzos por universalizar y
descentralizar la formación docente planteados
en los párrafos anteriores, la baja titulación de los
Institutos de Formación Docente en relación con la
modalidad de cursado más exible (conocida como
semi-presencial y semi-libre) del plan de profesorado
en diversas especialidades se mantuvo constante.
Esta situación acentúa la baja titulación y egreso ya
que “en educación media más de la cuarta parte
de los docentes tiene estudios incompletos de
alguna de las carreras de formación en educación”
(INEED, 2015, p. 12). Esta “escasez de profesores
en algunas áreas” (Gatti y Davis, 2016, p. 10) es el
caso especíco de especialidades de profesorado
en matemática y física (INEED, 2013)
Para atender a la baja titulación de docentes se crea
el Sistema Único Nacional de Formación Docente,
conocido como Plan 2008, para formación docente.
Este plan provee la oferta educativa (en IFD en el cual
se desempeñan profesionalmente los formadores
de formadores y egresaron los docentes noveles
considerados en este estudio) en ese mismo año en
profesorado de inglés y matemática. Luego, en 2009
se extiende esta modalidad para la especialidad de
física, no obstante, el resto de los profesorados se
cursan en modalidad semi-presencial y semi-libre.
Proceso de inserción profesional
docente
Múltiples investigaciones denen al proceso de
inserción profesional docente como una experiencia
compleja que resalta las dicultades del ocio de
enseñar. Un ejemplo de esto es la complejidad que
los noveles docentes encuentran para articular la
teoría y la práctica. Asimismo, las deciencias en
la formación docente inicial (Terigi, 2012, Esteve,
2006), la construcción de la identidad docente
como profesionales de educación media (Ojeda,
2008; Vaillant, 2010), la manera como se logran
ajustar los escenarios macropolíticos-sociales
con la micropolítica del centro educativo (Avalos,
2009) constituyen temas persistentes en la agenda
regional e internacional.
En este punto, uno de los temas de agenda referidos
a la formación inicial docente que es necesario
destacar para los propósitos de este estudio es la
inducción a la docencia. Es evidente que la iniciación
profesional docente sucede y se desarrolla en el
ejercicio laboral de todo profesor cuando ingresa
en su primer puesto de trabajo (Alen y Allegroni,
2009) del o los centro/s educativo/s en el que o
los que desempeña durante los primeros años de
su carrera. Sin embargo, aun son incipientes las
iniciativas de programas de inducción docente que
se desarrollan intencionadamente en función de
esta primera etapa de inserción.
De acuerdo con López de Castilla (en Vaillant y
Cuba, 2008) el proceso de inserción a la profesión
docente es una etapa inevitable y su duración no
es denida de forma absoluta. La autora indica
asimismo que “una política de atención al docente
durante este periodo” (p. 52) colabora en una buena
adaptación a su práctica profesional.
Con referencia a las ideas anteriores, es ilustrativo
distinguir los cuatro modelos sobre la iniciación
de los noveles docentes descriptos por González
y colegas (2005) a partir de las postulaciones de
Vonk (1996). Estos son: el modelo de nadar o
hundirse, el modelo de competencia mandatada,
de apadrinamiento espontáneo y, por último, de
acompañamiento formal.
En referencia al modelo de nadar o hundirse el
investigador sostiene que la institución educativa en