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Enseñanza-aprendizaje de la Filosofía
en las carreras pedagógicas.
Percepciones de docentes y
estudiantes en la Universidad de
Granma, Cuba
Teaching-learning of Philosophy in pedagogical
careers.Perceptions of teachers and students at the
University of Granma, Cuba
Recibido: 18 de septiembre de 2020 / Aprobado: 29 de noviembre de 2020
Manuel de Jesús Verdecia Tamayo
a
UNIVERSIDAD DE GRANMA, CUBA
mverdeciat@udg.co.cu
Sonia Videaux Videaux
b
UNIVERSIDAD DE GRANMA, CUBA
svideauxv@udg.co.cu
a. Profesor Titular en el campus “Blas Roca Calderío” de la Universidad de Granma, Cuba. Doctor en Ciencias Políticas por la Universidad de La Habana. Jefe de
Departamento Historia y Filosofía campus “Blas Roca Calderío”. Para contactar al autor: mverdeciat@udg.co.cu. Orcid http://orcid.org/0000-0002-0943-3078
b. Profesora Titular de la Universidad de Granma, Cuba. Doctora en Ciencias Filosócas por la Universidad de La Habana. Directora de Historia y Filosofía de la
Universidad de Granma. Para contactar a la autora: svideauxv@udg.co.cu. Orcid http://orcid.org/0000-0002-6852-4711
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Verdecia Tamayo, M. y Videaux Videaux, S. (2021). Enseñanza-aprendizaje de la Filosofía en las carreras pedagógicas. Percepciones de docentes y
estudiantes en la Universidad de Granma, Cuba. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, Vol. 18, n.º 35, enero-junio, pp. 71-84
Resumen
Actualmente, la enseñanza de la Filosofía recobra
importancia dada su naturaleza instrumental al posibilitar la
comprensión esencial de cualquier información, la precisión
rigurosa del análisis, la verdad y la esencia de los procesos y
fenómenos de la realidad. Este artículo analiza la percepción
de docentes y estudiantes respecto a la asignatura Filosofía
Marxista-Leninista y presenta una propuesta contentiva
de acciones concretas para elevar la eciencia académica
en la enseñanza de la misma. Se utilizó la entrevista y la
encuesta como técnicas de recolección de información cualitativa y cuantitativa. También se aplicó
la modelación en la concepción del sistema de acciones didácticas orientadas a mejorar dicha
enseñanza. Los resultados mostraron que quienes enseñan esta asignatura lo hacen en abstracto,
descontextualizada y asépticamente, con bajo enfoque instrumental. Además, tanto los estudiantes
como los profesores consideran que el dogmatismo ha agravado dicha enseñanza, por ello opinan
que se necesitan acciones para elevar la eciencia en su gestión formativa. Se concluyó que la
aplicación de una metodología que contenga la enseñanza problémica y técnicas participativas,
donde se propicie la actuación permanente del estudiantado como sujeto activo y consciente del
proceso formativo, resultaría efectiva para elevar la eciencia académica del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Filosofía en la universidad.
Palabras clave: Enseñanza; Filosofía; carreras pedagógicas; didáctica; educación superior cubana.
Abstract
Currently the teaching of Philosophy regains importance given its instrumental nature, by enabling
the essential understanding of any information, the rigorous precision of the analysis, the truth and
the essence of the processes and phenomena of reality. The following article analyzes the perception
of teachers and students regarding the subject Marxist-Leninist Philosophy and presents a proposal
containing concrete actions to increase academic efciency in teaching it. The interview and the
survey were used as techniques for collecting qualitative and quantitative information. Modeling was
also applied in the conception of the system of didactic actions aimed at improving said teaching.
The results showed that those who teach this subject do it in the abstract, decontextualized and
aseptically, with a low instrumental approach. In addition, both students and teachers consider that
dogmatism has aggravated said teaching, which is why they believe that actions are needed to
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / vol.18 número 35 / PP 71-84
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1. Introducción
Durante las últimas dos décadas resulta notorio
cómo la enseñanza de la Filosofía se ha
congurado como objeto de estudio sistemático
por parte de distintos investigadores y
académicos a nivel internacional (Castro, 2000;
Menezes, 2004; Boavida, 2006; Flamarique,
2008; León, 2011; Paredes y Villa, 2013; Colella,
2014; Cerletti, 2015; Portillo, 2016). Se alcanza
consenso en torno a la dicultad de la enseñanza
de la Filosofía por cuanto en el proceso de
“enseñanza-aprendizaje” subyace el problema
que, independientemente de la postura asumida
por el docente en el proceso pedagógico, no
puede evadir la reexión inicial sobre la cuestión
de esta enseñanza, lo que constituye, a su vez,
un ejercicio losóco (Cerletti, 2008).
En Cuba la enseñanza de la Filosofía también
suscita el interés de diversos autores (Pérez
Leyva, 2012; Pérez Cruz, 2016). El aprendizaje
de esta disciplina juega un papel importante
en la formación profesional de los futuros
educadores cubanos, de ahí que se imparta en
todas las carreras pedagógicas, en este caso
especíco, se trata de una perspectiva losóca
determinada: la losofía marxista-leninista,
porque permite la comprensión esencial de
cualquier información, la precisión rigurosa del
análisis, la formación crítica de una valoración
equitativa, es decir, la concepción del mundo de
forma objetiva.
A pesar del reconocimiento de la importancia de
la enseñanza de la Filosofía en los momentos
actuales, expresado en las fuentes bibliográcas
consultadas, persiste el disenso respecto a
cómo llevar a cabo un proceso de enseñanza-
aprendizaje efectivo que garantice la eciencia
académica en dicha enseñanza. Existen tres
tendencias principales en la enseñanza de la
Filosofía: a) como un problema y objeto de la
didáctica (Castro, 2000; Flamarique, 2008; León,
2011; Paredes y Villa, 2013; Portillo, 2016);b)
como un problema losóco (Cerletti, 2008,
2015; Colella, 2014; Kohan, 2009) y en menor
medida, una tercera tendencia que deende
la necesidad de transitar de una problemática
propiamente didáctica a una losofía de la
educación (Boavida, 2006).
Con respecto a la enseñanza de la Filosofía en
Cuba, Beltrán, Blanco y León (2018), plantean
que “ha estado relacionada con acontecimientos
de la vida económica y política, lo que conduce
a que los límites entre las diversas etapas de su
enseñanza se enlazan con las transformaciones
de su evolución histórica general”. En este
contexto, esta enseñanza se centra en la
interpretación de la vida social como resultado
de la interrelación de los hombres y de cómo esta
interacción de la vida en comunidad se enfoca
en solucionar las diversas situaciones a las que
se ven expuestos con el n de transformarlas
para la mejoría de la convivencia en la medida
en que se van transformando a sí mismos.
Por consiguiente, sobre los centros de educación
superior en Cuba se incrementan las demandas
que suscitan la reformulación de los modelos
didácticos, potenciando las acciones para elevar
la eciencia académica en la enseñanza de la
Filosofía, asunto que impacta en la concepción
e implementación de los programas curriculares
y planes de estudios de todas las carreras
pedagógicas. Estas exigencias reclaman,
entonces, “una nueva cultura profesional del
profesorado que le permita reexionar, criticar
e investigar sobre su propia práctica” (Ortiz y
Mariño, 2009).
En este sentido, este artículo tiene como
objetivo general analizar las percepciones de
docentes y estudiantes respecto al proceso
de enseñanza-aprendizaje de la Filosofía.
Como objetivo especíco, busca ofrecer una
propuesta de acciones didácticas que promueva
la eciencia académica para el aprendizaje de la
Filosofía. Para cumplir estos objetivos, primero,
se analiza el perl didáctico de quienes imparten
la asignatura en dicha universidad; luego se
describen las problemáticas que entorpecen
la eciencia académica en su enseñanza, y
nalmente se proponen accione respecto a la
mejora del proceso formativo desde la referida
asignatura.
La siguiente sección incluye una breve revisión
bibliográca sobre la enseñanza de la Filosofía.
Luego, se expone la propuesta metodológica del
estudio. Después se continúa con la presentación
de los resultados referidos y la presentación del
conjunto de acciones para elevar la eciencia
académica en la enseñanza de la asignatura
increase the efciency of their educational management. It was concluded that the application of a
methodology, which contains problem teaching or student-centered learning, would be an effective
means to increase academic efciency in the teaching of Philosophy at the university.
Keywords:
Philosophy teaching; pedagogical careers; didactics of philosophy; Cuban higher education.
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Filosofía Marxista-Leninista que se propone;
mientras que la última parte contiene las
conclusiones.
2. Enseñar Filosofía hoy
A diferencia de otros campos de estudio del
área de la Educación, la problemática de la
enseñanza de la Filosofía cuenta con un devenir
histórico por cuanto desde tiempos inmemoriales
fue considerado objeto de interés formativo, en
tanto se trataba de la “ciencia de las ciencias”
que aportaba hombres virtuosos, con la
sabiduría y los valores necesarios para ejercer
efectivamente en una comunidad determinada
(Dewey, 1930; Vargas, 2007; Sánchez, 2012);
se congura la problemática de esta enseñanza
como un tema de naturaleza dual: losóca y
didáctica (Cerletti, 2008).
En los momentos actuales la enseñanza de la
Filosofía se mantiene como objeto que despierta
el interés de disímiles investigadores del campo
educacional, tanto en Cuba como en el extranjero.
Los marcos de la presente indagación no se
centran en abordar la enseñanza de la Filosofía
como un problema losóco, propiamente, sino
desde el punto de vista didáctico, es decir, como
una asignatura que tributa a la formación de una
cultura general integral en un profesional de la
educación no especialista en Filosofía, por tanto
no requiere una especialización en dicha materia,
sino que se forma en otras carreras pedagógicas
pero que necesita de ella para entender la
realidad y transformar los contextos educativos
en los que ejerce su actividad pedagógica.
La exploración bibliográca realizada indica
que la enseñanza de la Filosofía, como
problemática didáctica, se ha transformado
en un objeto de estudio sostenido; de ahí que
resulte ampliamente abordado. Se localizan
indagaciones, tanto a nivel nacional como
internacional, que analizan la importancia de
esta enseñanza por su impacto en la formación
de una cultura general (Flamarique, 2008; León,
2011; Paredes y Villa, 2013), en la formación de
la conciencia crítica en los estudiantes (Castro,
2000; Menezes, 2004; Carvajal y García, 2004;
Langon, 2005; Boavida, 2006; Grau, 2009;
Colella, 2014; Cerletti, 2008, 2015; Azar, 2015;
Portillo, 2016; Jaramillo y Betancur 2019) y por
la metodología que aporta para la solución de
problemas (Cárdenas, 2005; Páramo, 2011;
Cubillos, 1999; Ruggiero, 2012).
En general, se reconoce que la enseñanza
de la Filosofía, como disciplina o asignatura,
desempeña un importante rol en la formación
de la personalidad, dado por el carácter
reexivo y crítico que ella posee, las diversas
escuelas y enfoques surgidos en su devenir,
así como sus métodos de pensamiento. Ella
emerge como materia escolar en tanto puede
impartirse en la enseñanza secundaria y otros
niveles educacionales, pero alcanza mayor
implementación en el nivel universitario donde
existe un objeto-sujeto de la enseñanza-
aprendizaje con mejor preparación para
asimilarla que en los otros niveles educacionales
(Gómez, 2010). Por tanto, es posible advertir
que cuanto más efectiva sea la enseñanza de
la Filosofía, mejor será el funcionamiento social
por cuanto ella juega, de una manera u otra, un
papel determinado en la educación o formación
de los seres humanos (Cárdenas, 2005).
Para algunos autores, la enseñanza de la
Filosofía no solo apunta a la naturaleza propia
de la disciplina, basada precisamente en la
reexión sobre la existencia humana, sino que
también se convierte en una problemática de la
Didáctica, ya que obliga al docente reexionar
en torno a su propia práctica pedagógica, a lo
que se hace en nombre de la enseñanza de
la losofía y cómo se hace (Cárdenas, 2005;
Cerletti, 2008, 2015; Colella, 2014; Kohan, 2009),
de modo que esta enseñanza tendría carácter
procesal y alcanzaría una lógica constante,
sistemática. Como sostiene Menezes (2004), la
dualidad pedagógica que existe en las ciencias
llamadas “duras” o “exactas”: la de la actividad
del investigador y la del contenido producido,
es cuestión inexistente en la Filosofía. Por
consiguiente, lo que existe para ser enseñado es
una actividad, la de losofar; de ahí que enseñar
la losofía venga a ser, esencialmente, enseñar
a losofar, es decir, enseñar el arte de losofar.
En este sentido, Cerletti (2015, p.28), al abordar
la necesidad de una didáctica propia de la
Filosofía, arma:
La construcción de un espacio propio para
la didáctica de la losofía se ha dado, de
hecho, como una especialización de la
didáctica general. Es relativamente reciente
la preocupación losóca por la didáctica
de la losofía, del mismo modo en que
es bastante reciente el interés del campo
académico de la losofía por el sentido y
las condiciones de su propia enseñanza.
El hecho de que la losofía se ocupe
losócamente de su enseñanza supone
tener que construir la cuestión “enseñar
losofía”, en primer lugar, como un problema
losóco.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / vol.18 número 35 / PP 71-84
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Respecto al análisis de los géneros y
procedimientos didácticos en la enseñanza
de la Filosofía, Gómez (2008) considera a la
disertación uno de ellos, a partir de su denición
y contextualización “como un texto y un discurso
que se ja a través de la escritura, y nos conduce
a reexionar sobre el sentido y la importancia
de este trabajo de escritura con relación a la
exigencia losóca”. Este autor plantea que
la estrategia que debe seguir un docente de
Filosofía es proponer la reexión, no como
ejercicio de aula a partir de textos, sino más aún,
sobre la experiencia de estar en el mundo. Por
lo cual, Gómez (2008) no considera suciente
la disertación de los estudiantes a partir de
aprendizajes técnicos en su sentido escolar,
sino que propone una reexión que se derive de
sus vivencias experimentadas.
Por otro lado, Cerletti (2015) llama a “revisar
la noción de “didáctica de la losofía” desde
una perspectiva que fortalezca su dimensión
losóca y formula una propuesta especíca
de didáctica que problematice el vínculo del
aprendizaje losóco con la enseñanza”; asume
que una didáctica “losóca” debe explicitar la
concepción de la losofía y el losofar para que a
partir de ellos se intente aclarar las dudas sobre
cómo se debe “enseñar losofía” con el n de
que maestros y estudiantes adopten un nuevo
concepto de la losofía como acontecimiento,
innovación necesaria para un aprendizaje
práctico y aplicado al contexto.
En cuanto al análisis de las necesidades
educativas en la enseñanza de la Filosofía,
Avilés y Balladares (2015) encontraron que
ha persistido una forma tradicional en tal
enseñanza, “lo que ha conducido muchas
veces a establecer estrategias metodológicas
unívocas, centradas exclusivamente en lo
conceptual y los sistemas, sin considerar una
mayor amplitud de los signicados y sentidos de
la Filosofía”. En tal aspecto, Colella (2014), al
criticar la forma tradicional de la enseñanza de la
Filosofía, sostiene que así esta no trascendería
las fronteras de la mera “recognición”; ya que
este tratamiento tradicional seguiría apoyándose
en la simple repetición de conocimiento, lo que
imposibilita el surgimiento de nuevas posturas y
el desarrollo del pensamiento crítico y creativo,
germen imprescindible para que surja la
innovación.
Referido a este asunto, en el estudio
“Diagnóstico sobre la enseñanza de la losofía
en la educación diversicada”, Portillo (2015)
concluyó que docentes, estudiantes y expertos
coinciden que la Filosofía debe ser un arte,
una forma de desarrollo de la criticidad, de
construir sentido y no una materia consagrada
a la transmisión de contenidos; los docentes y
estudiantes esperan lecciones que sean más
participativas y dinámicas. En este sentido,
Jaramillo y Betancur (2019) muestran “la utilidad
y ecacia de incorporar nuevos enfoques
educativos que dinamicen los procesos de
enseñanza y aprendizaje con ayudas didácticas
y tecnológicas de alta funcionalidad en la
enseñanza de contenidos losócos”.
Debe destacarse que los resultados sobre el
modo de enseñar la Filosofía resultan diversos,
predomina el disenso. Por ejemplo, Flamarique
(2008) “aborda la singularidad de la enseñanza
de la Filosofía y su lugar en la universidad como
garantía de una racionalidad capaz de dar
cuenta de formas de conocimiento y experiencia
más allá de las ciencias y de responder a las
grandes cuestiones sobre la condición humana
y el mundo”. Asimismo, León (2011) propone
que la enseñanza de la losofía debe generar
una conciencia liberadora en los estudiantes de
Latinoamérica, todo con el objetivo de que desde
nuestra América se desarrolle un pensamiento
losóco que fortalezca la identidad con el
n de que surjan ideas propias capaces de
buscar soluciones a nuestros problemas,
mediante una cosmovisión autóctona, a través
de una episteme propia, desde un lugar de
comprensión singular. Por otra parte, Carvajal y
García (2004), Páramo (2011), y Paredes y Villa
(2013) destacan la pertinencia de la experiencia
positiva y académica de la formación losóca
recibida en niveles educativos precedentes en la
enseñanza de la Filosofía que tiene lugar en la
educación superior.
En el caso cubano, la máxima dirección política
de la nación ha destacado la necesidad de
“Continuar el desarrollo y utilización de la teoría
marxista leninista. Adecuar su enseñanza
al momento actual, en correspondencia con
los requerimientos de los diferentes niveles
educacionales y promover espacios de debates
sobre el tema” (Partido Comunista de Cuba,
2012, p.7). De esta manera, reconoce la
demanda de contextualizar la enseñanza de
la Filosofía, de acuerdo a las exigencias del
nivel educacional de que se trate, así como
incrementar la democratización sobre el tema en
tanto se propone el establecimiento de espacios
para debatir sobre su enseñanza.
Al respecto, Pérez Cruz (2016) identica
una serie de desafíos para la enseñanza de
la Filosofía en Cuba, entre los que señala
considerar las tres capacidades que en opinión
de Demócrito, aporta la Filosofía: la capacidad
de pensar, “hablar y obrar bien”; esto es, que
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la losofía no se circunscriba únicamente a
desentrañar el conocimiento verdadero, sino
que, además, atraviese los planos ontológico y
axiológico, ya que en una clase de losofía debe
llegarse al fondo de las concepciones del ser y
sus valores, así como las posibles valoraciones
de la sociedad que de este ejercicio genere el
estudiante.
De este modo, la docencia universitaria debe
ser capaz de garantizar una enseñanza de la
Filosofía de forma creativa, contextualizada;
lo que implica asumirla como una teoría y una
práctica en su unidad indisoluble. Por esto,
se debe singularizar la realidad social que se
necesita transformar revolucionariamente para
conocerla y constatar la revelación de las esencias
universales en la singularidad estudiada; de esta
manera, se le otorgaría la connotación losóca
que a la actividad humana le corresponde, al
posibilitar, mediante la relación activa con la
realidad, el cambio y la transformación racional
(Roque-Roque y Fragoso-Fragoso, 2014).
En este mismo sentido, Pérez Leyva (2012)
recuerda la relación entre la enseñanza de la
Filosofía y el contenido a enseñar, por ello se
necesita aanzar mejor lo del pensamiento
universal para cumplir con el deber de formar a
los estudiantes universitarios con una Filosofía
que exprese el más alto nivel de desarrollo
alcanzado por la humanidad. Por ello, la
enseñanza de la Filosofía también se dirige a
develar la relación del saber losóco con otras
ciencias o asignaturas.
En este sentido, Rizo y Campistrous (2011)
analizan la relación de algunos aspectos de
la Filosofía Marxista y la matemática, como
ciencia y como asignatura, entre ellos: el
objeto de la matemática y su vinculación con
la realidad objetiva; la teoría del conocimiento
del materialismo dialéctico y la aplicación de
la dialéctica en la formación de conceptos
matemáticos. Cabe resaltar que la enseñanza
de la Filosofía en Cuba solo se realiza en el nivel
universitario; aunque se imparten temas dentro
de la asignatura Cultura Política en el grado
undécimo que, de una manera u otra, tributan al
estudio del saber losóco.
De este modo, la docencia universitaria debe
ser capaz de garantizar el desarrollo cognitivo,
afectivo, axiológico y actitudinal, basado en el
diseño e implementación de enfoques, acciones
estratégicas didácticas, métodos y estilos de
enseñanza que potencien la participación activa
del estudiantado en la construcción y desarrollo
de su propio aprendizaje mediante la enseñanza
de la Filosofía; despojada del reduccionismo
y el dogmatismo mediante la sistemática
investigación y construcción didáctica; donde
el docente enseña y estudia; educa y se educa
a sí mismo (Pérez Cruz, 2016).
La sede “Blas Roca Calderío” de la Universidad
de Granma, por su parte, desarrolla el proceso
formativo de la totalidad del estudiantado de
las carreras pedagógicas, es decir, esta sede
asume la formación de los futuros formadores.
De acuerdo con los actuales planes de estudio,
solo las carreras pedagógicas son las que
reciben, como parte de su currículo base, la
asignatura Filosofía Marxista-Leninista. Dicha
sede alcanza el mayor porcentaje de matrícula
de toda la Universidad respecto a las demás
sedes. Estas características de la sede “Blas
Roca Calderío” indican su pertinencia para
realzar un estudio como el que se acomete en
aras de elevar la eciencia académica en la
enseñanza de la Filosofía.
Por último, cabe indicar que en Cuba las
universidades preservan, desarrollan y
promueven la cultura de la humanidad, a
través de sus procesos sustantivos, en plena
integración con la sociedad, al llegar con ella a
todos los ciudadanos, con pertinencia y calidad
(Horruitiner-Silva, 2006). Entonces se justica
la indagación en torno a la enseñanza de la
Filosofía en tanto ella aporta, de una manera u
otra, los fundamentos para conocer la esencia
cultural del devenir histórico concreto de la
especie humana.
3. Metodología
3.1. Enfoque
En el estudio se siguió el modelo realizado por
Araya-Pizarro y Avilés-Pizarro (2020), para
el cual se utilizó la entrevista y la encuesta
como técnicas de recolección de información
cualitativa y cuantitativa, con el propósito de
contar con resultados generalizables para la
situación de la enseñanza de la Filosofía en
la sede seleccionada. También se aplicó la
modelación en la concepción del sistema de
acciones didácticas orientadas a mejorar dicha
enseñanza, por cuanto existen insucientes
resultados sobre herramientas didácticas para
mejorar esta enseñanza. La combinación de
estas dos técnicas con la modelación posibilitó la
triangulación metodológica entre las entrevistas
realizadas al profesorado, la encuesta aplicada
a estudiantes, además de su contraste con
la literatura consultada y hallazgos de otras
investigaciones anes, de lo cual emergió la
propuesta de acciones resultante.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / vol.18 número 35 / PP 71-84
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3.2. Unidades de análisis
Para la identicación de las unidades de estudio,
se revisaron las mallas curriculares y los planes
de estudio de las doce carreras pedagógicas
donde se impartió Filosofía Marxista-Leninista
en la sede “Blas Roca Calderío”, durante el año
2018 y se logró identicar que ocho contaban
con una matrícula elevada; en el 100% de
las mismas tenía la asignatura examen nal.
Se tuvo en cuenta en la selección un criterio
representativo de todas las facultades que
están en la sede referida (Facultad Educación
Básica, Facultad Educación Media y la Facultad
de Ciencias Técnicas). Dicha información, así
como los contactos con docentes y estudiantes,
se obtuvo directamente de las vicedecanas
de formación y pregrado de las facultades, los
jefes de departamentos y secretarías docentes
implicadas.
El tamaño de la muestra estudiantil (n=173) se
computó sobre una población de 275 jóvenes
que cursaban el primer año de las carreras
pedagógicas en el primer semestre durante
el año 2018, los que recibían la asignatura
Filosofía Marxista-Leninista (Véase la Tabla 1),
utilizando un nivel de conanza del 94,5%, un
margen de error de 3,27% y una proporción del
62,9% estudiantil y el 66,6% de las carreras.
Las personas participantes de cada facultad
fueron seleccionadas a través de un muestreo
probabilístico aleatorio simple, bajo la distribución
siguiente: Facultad de Educación Básica
(38,1%), Facultad de Educación Media (47,4%)
y Facultad de Ciencias Técnicas (14,4%).
La muestra del profesorado, por otro lado,
se compuso de 6 docentes que durante el
periodo de estudio impartieron la asignatura
Filosofía Marxista-Leninista y cuya selección se
corresponde con el 100% de la población.
3.3. Técnicas de recolección
Las técnicas utilizadas para la recolección de
datos fueron la entrevista y la encuesta. La
entrevista semi-estructurada aplicada a docentes
fue presencial, de carácter anónima y contó con
el compromiso de condencialidad. Consta de 8
preguntas abiertas y abarcó 4 temas principales:
características de los docentes que enseñan
Filosofía Marxista-Leninista, metodologías o
técnicas más idóneas en la enseñanza, criterios
sobre las insuciencias en el proceso formativo
de la Filosofía Marxista-Leninista y propuestas
de acciones para elevar la eciencia en la
enseñanza de la asignatura.
Además, se solicitaron cuatro datos de
caracterización (sexo, edad, especialidad de
graduado y experiencia docente en la asignatura
que imparte). Las respuestas fueron grabadas
y registradas digitalmente, previa autorización
de quienes participaron. Los resultados de las
entrevistas fueron posteriormente contrastados
con los resultados obtenidos del estudiantado y
de la revisión de la literatura referida al tema.
La encuesta aplicada a los estudiantes fue
personal, de carácter anónimo y condencial.
Incluyó 8 preguntas (7 cerradas y 1 abierta). En
las que se abordaron las temáticas siguientes:
concepción de la asignatura Filosofía Marxista-
Leninista actividades y metodologías conocidas
para el estudio de la asignatura, el aporte
percibido de esta para su formación como futuro
profesional de la educación, criterios de las
actividades docentes y de extensión universitaria
desarrolladas, el grado de satisfacción con
relación a los contenidos recibidos en clases, la
opinión respecto a los resultados obtenidos en
la asignatura y sugerencias para perfeccionar el
proceso formativo.
FACULTAD CARRERAS MUESTRA % MUESTRA
Facultad Educación Básica Licenciatura en Educación. Preescolar. 11 6,3
Licenciatura en Educación. Especial. 13 7,5
Licenciatura en Educación. Pedagogía-Psicología. 22 12,7
Licenciatura en Educación. Logopedia. 20 11,6
Total de la Facultad 66 38,1
Facultad Educación Media Licenciatura en Educación. Español-Literatura. 25 14,4
Licenciatura en Educación. Química. 23 13,3
Licenciatura en Educación. Biología. 34 19,6
Total de la Facultad 82 47,4
Facultad Ciencias Técnicas Licenciatura en Educación. Informática. 25 14,4
TOTAL
8 173 100
Tabla No. 1: Distribución de la muestra según las carreras pedagógicas seleccionadas, Sede “Blas Roca Calderío” de
la Universidad de Granma, Cuba, 2018. (Porcentaje)
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El cuestionario fue validado por dos expertos
en la enseñanza de la asignatura con más de
tres décadas en este campo. Además, se aplicó
un cuestionario piloto a estudiantes con el perl
investigativo, cuyos resultados permitieron
ajustar el sistema de actividades previo a su
aplicación nal (Ver Anexo 1).
3.4. Procesamiento de análisis
El análisis cualitativo de datos incluyó el análisis
de contenido (categórico descriptivo) por
medio de la codicación y categorización de
las entrevistas. Las categorías se construyeron
desde una perspectiva inductiva, mediante la
denición de categorías centrales obtenidas a
partir de la reducción sistemática de las unidades
temáticas que surgieron de la interpretación de
las respuestas de los docentes, sin contemplar
categorías analíticas predenidas teóricamente.
Luego, estas fueron examinadas bajo un análisis
estadístico de datos coincidentes y registradas
en tablas de frecuencias que sintetizaron los
principales constructos que diseccionaron el
estudio.
Para el análisis cuantitativo de los datos del
cuestionario se cuentan: la construcción de
tablas de selección y el cómputo porcentual
básico. En especíco, se buscó conrmar las
asociaciones entre: (a) la concepción de la
asignatura, (b) las metodologías o técnicas
más ecaces para su estudio, (c) la satisfacción
con relación a los contenidos y el aporte de la
asignatura al futuro desempeño profesional y (d)
propuestas de acciones para elevar la eciencia
en la enseñanza de la Filosofía.
4. Resultados
4.1. Características de los docentes
que enseñan Filosofía Marxista-
Leninista.
Los resultados del análisis de las preguntas
de caracterización de las entrevistas revelaron
que existe un balance en el profesorado que
enseña Filosofía Marxista-Leninista en la sede
“Blas Roca Calderío” al existir el mismo número
de hombres y de mujeres que la imparten:
tres personas de cada sexo, (50% cada uno);
cuatro personas que representan el 66,6%
tienen entre 35 y 63 años de edad; solo una
persona resulta graduada de la Licenciatura en
Educación, especialidad Marxismo Leninismo e
Historia (16,6%), una graduada en Licenciatura
en Historia (16,6%) y cuatro en Licenciatura en
Historia y Ciencias Sociales (66,6%). Además,
se desempeñan mayormente en la impartición
de esta asignatura, solo una profesora (16,6%)
imparte otras dos asignaturas. Los docentes
poseen en promedio 19 años de experiencia
académica impartiendo esta asignatura (66,6%).
(Ver la Tabla 2).
Por otro lado, el 100% de los profesores alega que
ha recibido cursos de postgrado en este campo;
el 83,3% tiene grado académico de master y un
docente culmina su formación doctoral en ciencias
pedagógicas. En promedio, el profesorado imparte
Filosofía Marxista-Leninista un semestre y luego, en
el otro semestre del curso, imparte otra asignatura; lo
que diculta un determinado nivel de especialización,
pero, a la vez, contribuye a la integralidad de la
carrera docente. También, cabe notar, que la totalidad
VARIABLE INDICADOR %
Sexo Femenino 50,0
Masculino 50,0
Edad Menos de 30 años 16,7
Entre 30 y 39 años 16,7
Entre 40 y 49 años 16,7
Entre 50 y 59 años 33,3
Entre 60 y 65 años 16,6
Título de graduado Licenciatura en Educación. Marxismo Leninismo e
Historia
16,7
Licenciatura en Historia 16,7
Licenciatura en Historia y Ciencias Sociales 66,6
Experiencia docente Menos de 10 años 16,7
Entre 10 y 20 años 33,3
Más de 20 años 50,0
Experiencia impartiendo la asignatura Filosofía
Marxista-Leninista
Menos de 10 años 16,7
Entre 10 y 20 años 16,7
Más de 20 años 66,6
Tabla No. 2: Características de los docentes que enseñan Filosofía Marxista-Leninista, en la sede “Blas Roca Calderío”
de la Universidad de Granma, Cuba, 2018 (Porcentaje)
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / vol.18 número 35 / PP 71-84
78
(100%) de quienes fueron entrevistados, considera
que sí es necesaria la asignatura para la formación
del profesional de la educación por cuanto aporta
herramientas metodológicas y conceptuales para
entender y transformar los contextos pedagógicos y
la realidad.
4.2. Metodologías y herramientas
utilizadas en la enseñanza de la
Filosofía Marxista-Leninista.
La mayoría del profesorado (83,3%) declaró
aplicar sistemáticamente métodos de enseñanza
problémica en la docencia de la asignatura
Filosofía Marxista-Leninista; aunque el 100%
sostiene que se privilegia la conferencia como
forma organizativa. Por otro lado, coincide
con la opinión de los estudiantes que se
encuentran prejuiciados respecto a ella, dado
que históricamente se ha impartido de manera
dogmática y escolástica, predominando el
enfoque doctrinal sobre el académico-formativo
e investigativo (Alonso, 2006; Pérez Cruz, 2016).
El 83,3% de los docentes opina que con la
implementación del Plan de estudio E en todas
las carreras pedagógicas, se favorece el debate,
la creatividad y el diálogo. También destacan
que se privilegia el componente investigativo,
mediante la autogestión del conocimiento por
parte del estudiante, mientras que el docente
desempeña un rol de colaborador, ya que existe
una máxima esencialidad en la impartición
de los contenidos y se sistematizan los temas
abordados mediante seminarios, trabajos
investigativos y clases prácticas (100,0%).
Al examinar la selección de las distintas técnicas
de aprendizaje empleadas por el alumnado en
el estudio de la Filosofía Marxista-Leninista,
se pudo observar que existe pluralidad en
la selección de las mismas, lo que revela un
conocimiento diverso en torno a ellas; aspecto
que podría estar motivado por la diversidad de
uso que implementan los profesores. Además,
esta selección muestra cuáles son las técnicas
de aprendizaje preferidas a la hora de estudiar
esta asignatura. (Para visualizar este asunto,
observar la Tabla 3).
Por su parte, la entrevista a los profesores reveló,
a partir de las respuestas a la pregunta 3: referida
a las metodologías o técnicas más idóneas en el
estudio de la Filosofía Marxista-Leninista, que el
50% de los docentes opina que la combinación
de pasos que ofrece la técnica OPLER resulta
la más efectiva para que los alumnos alcancen
mayor eciencia en el estudio de la asignatura.
Mientras que, el 33,3% de los docentes preere
la técnica PLEMA y solo el 16,7% seleccionó
a CLASe. Entonces corresponde que las
estrategias o técnicas de estudio preferidas por
los alumnos sean las más usadas y orientadas
por el profesorado.
Por otra parte, el monitoreo de las
comprobaciones de sostenibilidad de los
conocimientos de la Filosofía Marxista-Leninista
junto con la selección de las metodologías o
técnicas de aprendizaje más efectivas por los
estudiantes, la observación de la aplicación de
las mismas y los resultados docentes al nalizar
el semestre permitieron identicar aquellas
carreras en las que el estudiantado carecía del
dominio efectivo de alguna estrategia o técnica;
lo que podría estar motivado por una insuciente
orientación, dirección y control de sus profesores
en la aplicación de dichas estrategias o técnicas
(Observar Tabla 4).
Aunque en la encuesta aplicada a los estudiantes,
ESTRATEGIAS O TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
SELECCIONADAS
%
Ojear, Preguntar, Leer, Exponer y Repasar (OPLER) 66,3
Prelectura, Lectura, Esquema, Memorización y Autoevaluación
(PLEMA)
22,4
Creatividad, Lógica, Acción y Sentimientos (CLASe) 11,3
Tabla No. 3: Selección del estudiantado de la técnica de
aprendizaje más utilizada en el estudio de la Filosofía
Marxista-Leninista (Porcentaje)
Nivel según dominio de técnicas de aprendizaje de
Filosofía Marxista-Leninista.
Carreras %
Alto Licenciatura en Educación. Especial. 51,4
Licenciatura en Educación. Pedagogía-Psicología.
Licenciatura en Educación. Logopedia.
Licenciatura en Educación. Biología
Medio Licenciatura en Educación. Español-Literatura. 34,1
Licenciatura en Educación. Química.
Licenciatura en Educación. Preescolar.
Bajo Licenciatura en Educación. Informática. 14,5
Tabla No. 4: Clasicación de las carreras según dominio de estrategias o técnicas de aprendizaje de Filosofía Marxista-
Leninista. (Porcentaje)
79
al evaluar en la actividad 1 la preferencia por la
Filosofía Marxista-Leninista, el 66,3% planteó
que no le gustaba, es importante destacar que
la mayoría del estudiantado (82%) considera
esencial el contenido de dicha asignatura para
su formación como futuros profesionales de la
educación, mientras que el 18% consideró solo
como básico su contenido; opinión que indica una
valoración positiva del aporte de esta losofía
en la formación de dichos profesionales
. Por su
parte, la mayoría de los profesores (66%) valora
como indispensable el contenido aportado por la
asignatura en la formación de los estudiantes.
(Ver Figuras 1 y 2 respectivamente).
Desde la perspectiva de la investigación, a partir
de las respuestas de la actividad 6 de la entrevista
a los docentes: dirigida a visualizar los factores a
potenciar para mejorar el nivel de desarrollo de
la enseñanza de la Filosofía Marxista-Leninista,
se pudo conocer que el 66,6% considera que
tal enseñanza no debe centrase solamente en
una metodología transmisiva, sino en una que
genere debates y reexiones cientícas con el
n de aportar soluciones a los problemas de su
contexto. Se trata de un desarrollo epistémico
del conocimiento losóco. Estos, además,
señalaron como necesario la estimulación de
la comprensión integral de los procesos que
acontecen en la realidad y dichos contextos
sobre la base de una orientación integradora del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
También, entre los factores a tener en cuenta para
mejorar el nivel de desarrollo de esta enseñanza,
se plantea por parte del 16,6% del profesorado
que se trata de un proceso eminentemente
educativo, y en tanto a la par y primero que lo
“racional” (Pérez Cruz, 2016). Por otra parte,
el 50% manifestó que esta enseñanza como
ciencia pedagógica debe partir de lo ideológico,
de lo ético, de lo praxiológico valorativo, lo
que permite incentivar, mover y desarrollar el
conocimiento cientíco y la inteligencia racional
(Pérez Cruz, 2016). En relación con lo anterior, la
gran mayoría de los profesores (83,3%) sostiene
que esta enseñanza se desarrolla mediante
la relación de los componentes: académico,
laboral e investigativo, los que se encuentran
en permanente interacción e interdependencia.
Esto presupone que ningún proceso, instructivo
o educativo, se despliega por sí solo, como
tampoco lo hace en el sentido desarrollador
(Fuentes, 2002).
Las respuestas emitidas a la actividad 4 de
la encuesta a los estudiantes, enfocada a
descubrir la importancia que ellos le conceden
a esta enseñanza en su formación como futuros
profesionales de la educación, reveló que el
50% consideró que esta asignatura desarrolla
una visión crítica del mundo. El 61% cree que
el conocimiento de esta asignatura permite
comprender la necesidad de su aplicación
creadora en las condiciones concretas de cada
contexto. A su vez, el 25% opina que convierte
a los estudiantes en entes activos del proceso
de enseñanza-aprendizaje con visión futurista y
enriquecedora. Mientras que el 74,2% planteó
que les permite alcanzar una concepción
materialista de la realidad en el desempeño de
la actividad educativa.
4.3. Problemáticas en la enseñanza de
la Filosofía Marxista-Leninista.
La totalidad del profesorado (100,0%) opina que
le gusta impartir la asignatura Filosofía Marxista-
Leninista, aunque reconocen en las respuestas
a la pregunta 2 de la entrevista, tendente a
identicar las limitaciones o insuciencias que
se producen en el proceso de enseñanza de la
Figura No. 1: Valoración de los estudiantes de la
importancia del contenido de Filosofía Marxista-Leninista
para su formación como futuros profesionales de la
educación.
Figura No. 2: Valoración del profesorado de la importancia
del contenido de la asignatura en la formación de los
estudiantes.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / vol.18 número 35 / PP 71-84
80
Filosofía Marxista-Leninista, que: históricamente
una buena parte de quienes hoy ejercen la
enseñanza de esta asignatura, la llevan a cabo
a partir del contenido que aportan manuales,
procedentes de antiguos países socialistas
europeos (50%). Un 33,3% de los docentes
expresa que algunos profesores todavía hacen
una copia el de la tradición del extinto Campo
Socialista y la antigua Unión de Repúblicas
Socialistas Soviéticas. El 66,6% planteó que
los resultados de las comprobaciones de
sostenibilidad de los conocimientos de Filosofía
Marxista-Leninista ilustran los bajos niveles
de aprehensión de estos conocimientos; con
respecto a este asunto, el 83,3% indica que los
resultados de estas comprobaciones, que se
realizan en el tercer o cuarto año de las carreras,
también revelan la falta de continuidad en la
enseñanza de la Filosofía Marxista-Leninista a
cargo del resto de las asignaturas y disciplinas
que el estudiantado recibe después de haber
recibido la asignatura en su primer año.
Asimismo, un docente (16,6%) sostiene que
alrededor de la Filosofía Marxista-Leninista se
construyó un orden jerárquico que subordinó al
resto de las demás ciencias sociales. Un 50%
planteó que el dogmatismo ha afectado el hacer
pedagógico de la Filosofía, en general, y de
la Marxista-Leninista, especícamente, en la
escuela y las universidades cubanas. También
se planteó por un (66,6%) que la enseñanza de
la Filosofía Marxista-Leninista se realizaba en
abstracto, descontextualizada y asépticamente
sin o con poco enfoque instrumental. También
se formuló el criterio, por una gran mayoría
(83,3%), que la nomenclatura y alcance de la
Filosofía Marxista-Leninista ha estado en disputa
entre ideología ocial, ciencia, disciplina o ideal
desconectado de la realidad, lo que afecta la
enseñanza de esta asignatura.
Llegado a este punto, se hace necesario traer a
colación el siguiente fragmento el cual revela la
necesidad de desarrollar un análisis crítico del
marxismo, y por supuesto, en el ámbito de la
enseñanza de la Filosofía Marxista-Leninista:
Generaciones de cubanos viven creyendo
que solo hubo tres marxistas (más las
actualizaciones de nuestros dirigentes).
Hemos llegado a un punto, donde nuestro
“problema fundamental” hoy -que es también
político- en el ámbito de la enseñanza, la
investigación, la divulgación y las ediciones,
consistiría paradójicamente en emprender
una arqueología crítica del marxismo
(Gómez Velásquez, 2017).
En este mismo sentido, las respuestas de los
estudiantes a la actividad 5 de la encuesta a ellos
realizada referida a visibilizar las limitaciones o
insuciencias que más inuyen en el aprendizaje
de la asignatura, permitieron apreciar que la
mayoría del alumnado (57,8%) sostuvo que los
programas de estudio estaban sobrecargados de
contenido y un 28,9% expresó que se dedicaba
poco tiempo a la sistematización y la aprehensión.
Mientras que el 69, 4% del estudiantado
maniesta la necesidad pedagógica de elevar
la eciencia académica en la enseñanza de la
Filosofía Marxista-Leninista. Un 28,9% sostuvo
que las comprobaciones de sostenibilidad de
los conocimientos de Marxismo Leninismo se
realizan en cuarto año de las carreras, luego de
casi tres años en que recibieron esta asignatura.
5. Propuestas de acciones para elevar
la eficiencia en la enseñanza de la
Filosofía Marxista-Leninista.
Es necesario destacar el grado de aportación
y voluntariedad de todos los participantes:
profesorado y estudiantado, si se tienen en
cuenta las respuestas aportadas a las actividades
8, tanto de la entrevista como de la encuesta
aplicada respectivamente. A su vez, se develó
la necesidad de los estudiantes (30%) de recibir
mayor apoyo y orientación del profesorado al
momento de querer debatir sobre contenidos
losócos; así como la demanda de incrementar
las actividades extensionistas destinadas a
desarrollar el pensamiento losóco en los
alumnos (42,3%). En este mismo sentido, el
alumnado aportó otros aspectos a profundizar,
como aprender métodos y técnicas para triangular
perspectivas analíticas de textos de naturaleza
losóca (17,3%). También, el estudiantado
considera conveniente compartir con jóvenes de
otras universidades y de otras carreras en otras
sedes, con el n de intercambiar información y
experiencia (34,7%).
Los estudiantes (43,5%) plantearon la necesidad
de implementar debates sobre las características
del contenido de la asignatura y sus exigencias
actuales, teniendo en cuenta el contexto en
que ellos ejercerán su profesión. Además, el
60,2% considera necesario crear sociedades
cientícas en torno a contenidos losócos en el
duodécimo grado que motiven a los estudiantes
hacia la Filosofía Marxista-Leninista cuando
matriculen carreras pedagógicas.
Por su parte, los docentes (50%) proponen
la creación de espacios de debate sobre la
enseñanza de la Filosofía Marxista-Leninista
en la enseñanza superior, en los que se discuta
81
la importancia de esta para la transformación
social. También se propone por un 66,6% de los
docentes la realización del taller “El docente, un
excelente transformador social. Fundamentos
teóricos y metodológicos desde la Filosofía
Marxista-Leninista”.
Además, se propone (16,6%) la ejecución del
taller metodológico: “Exigencias didácticas para
una adecuada enseñanza de la asignatura
Filosofía Marxista-Leninista. Un 83,3%
consideró la ejecución de un trabajo de mesa,
como parte de la preparación metodológica, en
el que se elaboren actividades para lograr en
los estudiantes una adecuada interacción con la
asignatura.
Junto a las propuestas ya señaladas, se formula
por el 50% de los docentes la pertinencia de
desarrollar una clase demostrativa y otra abierta
para introducir y comprobar en la práctica la
eciencia académica en los contenidos losócos
desarrollados. El 83,3% del profesorado
resaltó que se debe propiciar en las clases el
desarrollo del diálogo a través de los métodos
problémicos y amenos donde el estudiante se
entrene como un activo transformador y, a la
vez, desarrolle habilidades como la explicación,
la argumentación y la valoración, entre otras.
El 100% de los docentes propone lograr que
en las clases la motivación no se desarrolle
solo al inicio, sino a lo largo de toda la clase, a
través del uso de juegos didácticos y técnicas
participativas, donde se propicie su actuación
permanente como sujeto activo y consciente del
proceso formativo.
6. Conclusiones
A la luz de las teorías expuestas, el cumplimiento
de los objetivos trazados y a partir de los
resultados, se concluye que el profesorado que
enseña Filosofía Marxista-Leninista a las carreras
pedagógicas en la sede “Blas Roca Calderío”
de la Universidad de Granma posee un perl
etáreo y profesional heterogéneo. En general,
son personas maduras y de gran experiencia
profesional, el 66,6% pasa los cincuenta años
de edad y de forma general, el colectivo tiene
una experiencia académica promedio de treinta
años y se dedican a enseñar Filosofía por más
de quince años. La mayoría (83,3%) cuenta con
formación profesional en ciencias pedagógicas y
en áreas anes.
Una de las limitaciones o insuciencias a
resolver por el profesorado en la enseñanza
de la Filosofía Marxista-Leninista es elevar la
preparación en metodologías y técnicas efectivas
que permitan desarrollar el aprendizaje losóco
en los procesos formativos. Así, los métodos
tradicionales, dogmáticos y escolásticos deben
evolucionar hacia nuevos modelos centrados
en el aprendizaje desarrollador de los futuros
profesionales de la educación en Granma.
Se reconoce, tanto por parte de los docentes
como de los estudiantes, la necesidad de
atender diferentes problemáticas que afectan
la enseñanza de la Filosofía Marxista-Leninista,
entre las que se destacan: la formación
mediante el contenido de manuales, editados
en antiguos países socialistas, de buena parte
de los que ejercen esta enseñanza. Por otro
lado, los resultados de las comprobaciones
de sostenibilidad de los conocimientos no son
los deseados, esta enseñanza se realiza en
abstracto, descontextualizada y permeada de
cierto carácter dogmático.
Como reexión nal, cabe denotar que tanto
el profesorado como los estudiantes aportan
propuestas de acciones para elevar la eciencia
en la enseñanza-aprendizaje de la Filosofía
Marxista-Leninista, coinciden en que, si se
desea implementar una educación universitaria
desarrolladora, desde esta asignatura, debe
priorizarse el debate y el diálogo, junto con la
articulación de los componentes: formativo,
laboral, investigativo. Deben estructurarse
acciones de carácter docente-metodológico
y cientíco-metodológico que permitan el
alcance de las competencias esperadas en
los estudiantes a través de clases motivadoras
donde se implemente un aprendizaje activo que
incluya juegos de roles, métodos problémicos
y técnicas participativas para que el estudiante
se convierta en sujeto activo y consciente del
proceso formativo.
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CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / vol.18 número 35 / PP 71-84
84
ANEXO 1: Entrevista a profesores.
Objetivo. Identicar las metodologías o
técnicas más idóneas en la enseñanza de la
Filosofía Marxista-Leninista, los criterios sobre
las insuciencias en el proceso formativo de
la Filosofía Marxista-Leninista, así como las
propuestas de acciones para elevar la eciencia
en la enseñanza de la asignatura.
Estimado profesor: necesitamos de su
colaboración en este trabajo investigativo sobre
la enseñanza de la Filosofía Marxista-Leninista,
asignatura que usted imparte. Le pedimos sea
sincero al responder el cuestionario siguiente.
A modo general, aporte los siguientes datos:
Sexo: M_____ F______ Edad________
Especialidad de graduado:
Experiencia docente impartiendo la asignatura:
1. ¿Qué entiende usted por enseñanza de la
Filosofía Marxista-Leninista? ¿Qué importancia
le concede hoy a esta enseñanza?
2. ¿Qué limitaciones o insuciencias se producen,
en la actualidad, en el proceso formativo de la
Filosofía Marxista-Leninista en sus estudiantes?
3. ¿Cuáles son las metodologías o técnicas que
usted considera más idóneas en la enseñanza de
esta asignatura? ¿Cuál de estas metodologías o
técnicas utiliza con mayor frecuencia?
4. ¿Qué acciones desarrolla el profesorado para
elevar la eciencia en la enseñanza de esta
asignatura?
5. ¿Se elaboran acciones docentes que
incentiven la motivación por la enseñanza de la
Filosofía Marxista-Leninista en los estudiantes?
6. Si usted tuviera que implementar un plan
de mejora en el nivel de desarrollo de esta
enseñanza: ¿qué factores potenciaría?
7. ¿Considera la enseñanza de la Filosofía
un problema losóco o propiamente de la
didáctica?
8. ¿Qué acciones sugiere para lograr desarrollar
la enseñanza de la Filosofía Marxista-Leninista
en los momentos actuales?
Anexo 2. Encuesta a estudiantes.
Como parte del perfeccionamiento de la
enseñanza de la asignatura Filosofía Marxista-
Leninista se está realizando el presente estudio.
Para lograr objetividad en la caracterización del
estado actual de proceso enseñanza-aprendizaje
te pedimos que respondas sinceramente la
presente encuesta. De antemano le agradecemos
por la atención prestada.
1. Cómo evalúas tu preferencia por la asignatura:
a) ____ Me gusta siempre
b) ____ Me gusta en algunas ocasiones
c) ____ No me gusta
2. Liste, en orden jerárquico, los factores que
inuyen en la selección realizada anteriormente.
3.
¿Qué estrategias, metodologías o técnicas
de estudio utilizas con mayor frecuencia en la
asignatura Filosofía Marxista-Leninista?
4. ¿Qué importancia le concedes a esta
enseñanza en tu formación como futuro
profesional de la educación en el territorio?
5. En el aprendizaje de la asignatura Filosofía
Marxista-Leninista pueden inuir determinadas
limitaciones o insuciencias ¿Cuáles usted
opina resultan las que más inuyen? ¿Por qué?
6. ¿Qué acciones ha desarrollado usted para
elevar su aprendizaje de esta asignatura?
7. ¿Qué opinión tiene usted del profesorado que
imparte esta asignatura?
8. ¿Qué acciones sugiere para que la enseñanza
de la Filosofía Marxista-Leninista, en los
momentos actuales, se desarrolle según sus
expectativas?
