CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 99-111
Aplicación de conceptos del
cálculo diferencial al estudio de la
curva de presión arterial: Una
experiencia interdisciplinar
Application of Differential Calculus Concepts
to the Study of the Blood Pressure Curve: An
Interdisciplinary Activity
Recibido: 2 de abril de 2020 / Aprobado: 30 de mayo de 2020
Resumen
En estos últimos años se han implementado nuevas
formas de pedagogía en el área de ingeniería, habida
cuenta que los desafíos reales que enfrentará el futuro
ingeniero deberán ser abordados de manera
interdisciplinaria. Es por ello que desde los primeros
años de su carrera y ya desde las ciencias básicas, es
conveniente que el estudiante pueda enfrentar
problemas procedentes de otros escenarios y así
poder establecer puentes entre las distintas ciencias y
potenciar los aportes de cada una de ellas. El objetivo
principal del presente trabajo es describir el resultado
de una experiencia interdisciplinar en la que se
involucra al estudiante en la aplicación de conceptos
matemáticos a una disciplina biológica. La experiencia
se llevó a cabo con estudiantes cursantes de la
asignatura Análisis Matemático I, correspondiente al
primer año de las distintas carreras de Ingeniería de la
Facultad Buenos Aires en la Universidad Tecnológica
Nacional, a quienes se les presentó una actividad
relacionada con el concepto de “ingeniería aplicada al
modelado del sistema cardiovascular”. Para abordarla,
58 estudiantes debieron aplicar conceptos estudiados
en la asignatura e incorporar aquellos ligados a la
fisiología humana. Asimismo, participaron tanto en la
recolección general de datos como en la asistencia
para la adquisición de los mismos, que luego se
analizaron en trabajos grupales. Se consideró una metodología descriptiva a partir de un
cuestionario individual, con el objeto de completar la evaluación de la experiencia. Los
resultados obtenidos evidenciaron un elevado interés por parte de los estudiantes en el
abordaje de situaciones problemáticas, con un 89% de aprobación en relación a la importancia
de establecer relaciones entre las distintas áreas de conocimiento. La actividad fue diseñada
en el marco del proyecto de investigación y desarrollo: "Empleo de problemas
interdisciplinarios en asignaturas de matemática en carreras de ingeniería" conjuntamente con
el Grupo de Investigación y Desarrollo en Bioingeniería, perteneciente a la misma institución y
en virtud de la experticia de sus integrantes en tópicos relacionados con la salud
cardiovascular. Efectivamente, los resultados obtenidos demuestran que la implementación de
estrategias interdisciplinares de enseñanza basadas en situaciones problemáticas propicia un
incremento en la atención por parte del estudiante, una mayor participación y proporciona una
aplicación directa de las herramientas matemáticas estudiadas.
a. Licenciada en Ciencias Aplicadas. Especialista en Política y Gestión Universitaria (Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina). Docente de Análisis
Matemático I y Álgebra y Geometría Analítica. Secretaria de Investigación y Gestión del Centro de Investigación e Innovación Educativa. Facultad Regional Buenos
Aires, Universidad Tecnológica Nacional, Argentina. Para contactar al autor: mscardigli@frba.utn.edu.ar
d. Doctor en Fisiología (Universidad de Buenos Aires, Argentina) y Biomecánica (Universidad de Paris VII, Denis Diderot, Francia). Director del Grupo de Investigación
y Desarrollo en Bioingeniería (GIBIO). Director del programa de Doctorado en Ingeniería, mención procesamiento de Señales e Imágenes. Director de cátedra de
Análisis de Señales y Sistemas. Facultad Regional Buenos Aires, Universidad Tecnológica Nacional, Argentina. Para contactar al autor: armen@frba.utn.edu.ar
b. Doctor en Ingeniería, mención procesamiento de señales e imágenes. Coordinador del Grupo de Investigación y Desarrollo en Bioingeniería (GIBIO). Docente de
Análisis de Señales y Sistemas. Facultad Regional Buenos Aires, Universidad Tecnológica Nacional, Argentina. Para contactar al autor: ljcymber@frba.utn.edu.ar
c. Licenciada en Ciencias Aplicadas. Profesora Adjunta de Análisis Matemático I. Facultad Regional Buenos Aires, Universidad Tecnológica Nacional, Argentina.
Para contactar al autor: ccordon@frba.utn.edu.ar
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Scardigli, M., Cymberknop, L., Cordón, C. y Armentano, R. (2020). Aplicación de conceptos del cálculo diferencial al estudio de la curva de presión
arterial: Una experiencia interdisciplinar. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, Vol. 17, n.º 34, julio-diciembre, pp. 99-111
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL,
ARGENTINA
mscardigli@frba.utn.edu.ar
MÓNICA SCARDIGLI
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL,
ARGENTINA
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL,
ARGENTINA
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL,
ARGENTINA
ljcymber@frba.utn.edu.ar
LEANDRO J. CYMBERKNOP
ccordon@frba.utn.edu.ar
CAROLINA CORDÓN
armen@frba.utn.edu.ar
RICARDO L. ARMENTANO
a
b
c
d
99
En estos últimos años se han implementado nuevas
formas de pedagogía en el área de ingeniería, habida
cuenta que los desafíos reales que enfrentará el futuro
ingeniero deberán ser abordados de manera
interdisciplinaria. Es por ello que desde los primeros
años de su carrera y ya desde las ciencias básicas, es
conveniente que el estudiante pueda enfrentar
problemas procedentes de otros escenarios y así
poder establecer puentes entre las distintas ciencias y
potenciar los aportes de cada una de ellas. El objetivo
principal del presente trabajo es describir el resultado
de una experiencia interdisciplinar en la que se
involucra al estudiante en la aplicación de conceptos
matemáticos a una disciplina biológica. La experiencia
se llevó a cabo con estudiantes cursantes de la
asignatura Análisis Matemático I, correspondiente al
primer año de las distintas carreras de Ingeniería de la
Facultad Buenos Aires en la Universidad Tecnológica
Nacional, a quienes se les presentó una actividad
relacionada con el concepto de “ingeniería aplicada al
modelado del sistema cardiovascular”. Para abordarla,
58 estudiantes debieron aplicar conceptos estudiados
en la asignatura e incorporar aquellos ligados a la
fisiología humana. Asimismo, participaron tanto en la
recolección general de datos como en la asistencia
para la adquisición de los mismos, que luego se
analizaron en trabajos grupales. Se consideró una metodología descriptiva a partir de un
cuestionario individual, con el objeto de completar la evaluación de la experiencia. Los
resultados obtenidos evidenciaron un elevado interés por parte de los estudiantes en el
abordaje de situaciones problemáticas, con un 89% de aprobación en relación a la importancia
de establecer relaciones entre las distintas áreas de conocimiento. La actividad fue diseñada
en el marco del proyecto de investigación y desarrollo: "Empleo de problemas
interdisciplinarios en asignaturas de matemática en carreras de ingeniería" conjuntamente con
el Grupo de Investigación y Desarrollo en Bioingeniería, perteneciente a la misma institución y
en virtud de la experticia de sus integrantes en tópicos relacionados con la salud
cardiovascular. Efectivamente, los resultados obtenidos demuestran que la implementación de
estrategias interdisciplinares de enseñanza basadas en situaciones problemáticas propicia un
incremento en la atención por parte del estudiante, una mayor participación y proporciona una
aplicación directa de las herramientas matemáticas estudiadas.
Palabras clave: actividades interdisciplinarias; modelización matemática; trabajo en equipo.
Abstract
During the last years, new forms of pedagogy have been implemented in the engineering area,
given that the real challenges that the future engineer will face must be addressed in an
interdisciplinary way. For this reason, from the first years of his career and from the basic
sciences, it is convenient for the student to deal with difficulties coming from other scenarios
and thus be able to establish bridges between the different sciences and enhance the
contributions of each one of them. The main objective of this work is to describe the result of
an interdisciplinary experience in which the student was involved in applying mathematical
concepts to a biological discipline. The experience was carried out with students of an
Advanced Calculus course, corresponding to the first year of the different Engineering careers
of the Buenos Aires Faculty at the Universidad Tecnológica Nacional, where an activity related
to the concept of “engineering applied to the modeling of the cardiovascular system” was
presented to them. To address it, 58 students had to apply concepts studied in the subject and
incorporate those linked to human physiology. They also participated in both general data
collection and assistance in data acquisition, which were later analyzed in group work. A
descriptive methodology based on an individual questionnaire was considered, in order to
complete the evaluation of the experience. The obtained results evidenced a high interest on
the part of the students in dealing with problematic situations, with an 89% approval in relation
to the importance to establish relationships between the different areas of knowledge. The
activity was designed within the framework of the research and development project: "Use of
interdisciplinary problems in mathematics subjects in engineering careers" together with the
Group of Research and Development in Bioengineering, belonging to the same institution, and
by virtue of the expertise of its members in topics related to cardiovascular health. Indeed, the
obtained results demonstrate that the implementation of research-based teaching strategies,
promotes an increase in student attention, a greater participation and provides a direct
application of the studied mathematical tools.
Keywords: Interdisciplinary activities; mathematical modeling; teamwork.
1. Introducción
A partir de la construcción del Espacio
Europeo para la Educación Superior (EEES)
en 1999, se inició un proceso en distintos
países del continente europeo (conocido
también como Declaración de Bolonia) que
tuvo por objeto, en principio, facilitar el
de respuestas favorables en este sentido.
Aun así, solo un 34% hace hincapié en los
vínculos existentes entre los temas y un
44% de los estudiantes no está seguro de
hacerlo.
conceptos matemáticos al campo de la
fisiología humana, a modo de iniciar al
mismo en el camino hacia la modelización
matemática, el trabajo en equipo con sus
pares y la adquisición de competencias
necesarias para su futura vida profesional.
Para tal fin, en la primera parte de este
documento se llevará a cabo una descrip-
ción del marco general de la actividad, con
el fin de presentar la problemática planteada
a los estudiantes y su desarrollo en términos
del análisis matemático de un parámetro
(ampliamente conocido) del campo de
aplicación propuesto. Seguidamente, se
explicará la estrategia que fue utilizada en
la actividad para la obtención de dicho
parámetro, así como de la identificación de
sus características principales. En dicho
apartado se presentará la metodología des-
criptiva, cuyo fin fue explorar los aspectos
principales relacionados con la participa-
ción de los estudiantes a través de un
cuestionario guía de evaluación de los
resultados de la actividad. Finalmente, se
procederá al análisis de los resultados
obtenidos conjuntamente con la valoración
integral de la actividad, tomando en consi-
deración las implicancias de haber vin-
culado a los estudiantes con una actividad
interdisciplinaria en una etapa temprana de
su formación académica.
intercambio estudiantil y ajustar los
contenidos de los estudios universitarios a
las demandas sociales, dando lugar a la
denominada “Sociedad del Conocimiento”.
El mencionado proceso se extendió
posteriormente a distintos países fuera de
dicha región y estuvo enmarcado en la
determinación de nuevos enfoques para el
diseño de planes de estudio universitarios,
partiendo de la identificación de aque-
llas habilidades y actitudes personales
requeridas para una competencia profe-
sional óptima (Hernández‐Encuentra y
Sánchez‐Carbonell, 2005).
Específicamente en la República Argentina,
en su Propuesta de Estándares de Segunda
Generación para la Acreditación de
Carreras de Ingeniería, el Consejo Federal
de Decanos de Facultades de Ingeniería
(CONFEDI) señala, entre otras, las
siguientes competencias genéricas que los
estudiantes de ingeniería necesitan alcan-
zar: “identificar, formular y resolver proble-
mas de la profesión, comunicarse con
efectividad y aprender en forma continua y
autónoma” (CONFEDI, Libro Rojo, 2018).
Más específicamente, en las considera-
ciones generales del mencionado texto se
acentúa, como uno de los principales
objetivos, el de consolidar un modelo de
aprendizaje centrado en el estudiante.
Entendemos que, dentro de esta perspec-
tiva, es necesario que como docentes
seleccionemos las actividades que resulten
más propicias para que los estudiantes
desarrollen las competencias antes
mencionadas y se involucren de manera
activa en el proceso de su propio
aprendizaje. En este contexto, la educación
en ingeniería debe centrarse en desarrollar
"competencias genéricas" en sus estu-
diantes, combinadas con competencias
“genéricas en ingeniería”. Estas últimas
pueden sintetizarse en todos aquellos
conocimientos, habilidades, actitudes y
disposiciones que son importantes en todas
las áreas de la ingeniería y facilitan el éxito
de los ingenieros como individuos y en sus
contribuciones hacia la sociedad (Male,
2010). De esta manera, si se evalúa la
actividad desde su aporte al enfoque por
competencias, se pone en evidencia la
necesidad de construir un espacio propicio
que favorezca la adquisición de las mencio-
nadas habilidades, pero que además
involucre aquellas ligadas al trabajo en
equipo, la comunicación con efectividad, el
aprendizaje continuo y autónomo y, sobre
todo, el desarrollo de un pensamiento crítico
y creativo. Dicho contexto posibilita enton-
ces que el estudiante otorgue sentido a sus
aprendizajes, se apropie de los mismos y
participe activamente durante todo el
proceso (Male, 2010)
Partiendo de la premisa anterior, resulta
evidente que desde los primeros años de su
carrera y ya desde las ciencias básicas, es
conveniente que el estudiante pueda
enfrentar dificultades propias de otras disci-
plinas y así pueda establecer puentes entre
las distintas ciencias y potenciar los aportes
de cada una de ellas. Es sabido que la
educación superior interdisciplinaria
promueve la integración de dos o más
disciplinas para explicar un fenómeno, re-
solver un problema o plantear nuevas
preguntas que una sola disciplina no podría
concebir. Una de las estrategias común-
mente utilizadas consiste en el desarrollo de
actividades, dentro de un curso específico,
que promuevan las habilidades de pensa-
miento crítico y aprendizaje metacognitivo a
través del aprendizaje basado en problemas
o proyectos, estudio de casos, la simulación
y el juego de roles (Corbacho, 2018, Lyall,
Meagher, Bandola y Kettle, 2015). Es por
ello que con el fin de consolidar dichas ideas
y dentro del marco de un proyecto de
investigación denominado “Empleo de pro-
blemas interdisciplinarios en asignaturas de
matemática en carreras de Ingeniería”,
hemos diseñado e implementado diversas
actividades interdisciplinarias conectando el
área de matemática con disciplinas tales
como Química Orgánica, Física, Economía
y Algoritmos y Estructura de Datos.
En virtud de lo expuesto, el objetivo principal
del presente trabajo consiste en describir el
resultado de una experiencia interdisciplinar
específica, en la que puntualmente se
involucra al estudiante en la aplicación de
100
Respecto de la autoevaluación de los
participantes, la misma nos permite
contemplar cuál es el grado de avance de
sus aprendizajes. Casi el 80% manifiesta
ser capaz de relacionar los conceptos
aprendidos con otros anteriores y solo el
10% expresa tener dificultad en entender las
relaciones existentes entre los temas
propios de la materia. Sin embargo, cuando
se indaga respecto del uso de modelos
matemáticos para la resolución de situa-
ciones problemáticas, mientras un 41%
asume poder identificar dichos modelos, un
51% afirma no estar seguro de poder iden-
tificarlos correctamente. La respuesta es
similar cuando se les consulta respecto de si
logran aplicar los conceptos aprendidos
sobre funciones a otras áreas de estudio.
En cuanto a la toma de conciencia respecto
de la importancia de poder establecer
relaciones entre las distintas áreas de
conocimiento, se observa más de un 89%
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 99-111
101
A partir de la construcción del Espacio
Europeo para la Educación Superior (EEES)
en 1999, se inició un proceso en distintos
países del continente europeo (conocido
también como Declaración de Bolonia) que
tuvo por objeto, en principio, facilitar el
de respuestas favorables en este sentido.
Aun así, solo un 34% hace hincapié en los
vínculos existentes entre los temas y un
44% de los estudiantes no está seguro de
hacerlo.
conceptos matemáticos al campo de la
fisiología humana, a modo de iniciar al
mismo en el camino hacia la modelización
matemática, el trabajo en equipo con sus
pares y la adquisición de competencias
necesarias para su futura vida profesional.
Para tal fin, en la primera parte de este
documento se llevará a cabo una descrip-
ción del marco general de la actividad, con
el fin de presentar la problemática planteada
a los estudiantes y su desarrollo en términos
del análisis matemático de un parámetro
(ampliamente conocido) del campo de
aplicación propuesto. Seguidamente, se
explicará la estrategia que fue utilizada en
la actividad para la obtención de dicho
parámetro, así como de la identificación de
sus características principales. En dicho
apartado se presentará la metodología des-
criptiva, cuyo fin fue explorar los aspectos
principales relacionados con la participa-
ción de los estudiantes a través de un
cuestionario guía de evaluación de los
resultados de la actividad. Finalmente, se
procederá al análisis de los resultados
obtenidos conjuntamente con la valoración
integral de la actividad, tomando en consi-
deración las implicancias de haber vin-
culado a los estudiantes con una actividad
interdisciplinaria en una etapa temprana de
su formación académica.
intercambio estudiantil y ajustar los
contenidos de los estudios universitarios a
las demandas sociales, dando lugar a la
denominada “Sociedad del Conocimiento”.
El mencionado proceso se extendió
posteriormente a distintos países fuera de
dicha región y estuvo enmarcado en la
determinación de nuevos enfoques para el
diseño de planes de estudio universitarios,
partiendo de la identificación de aque-
llas habilidades y actitudes personales
requeridas para una competencia profe-
sional óptima (Hernández‐Encuentra y
Sánchez‐Carbonell, 2005).
Específicamente en la República Argentina,
en su Propuesta de Estándares de Segunda
Generación para la Acreditación de
Carreras de Ingeniería, el Consejo Federal
de Decanos de Facultades de Ingeniería
(CONFEDI) señala, entre otras, las
siguientes competencias genéricas que los
estudiantes de ingeniería necesitan alcan-
zar: “identificar, formular y resolver proble-
mas de la profesión, comunicarse con
efectividad y aprender en forma continua y
autónoma” (CONFEDI, Libro Rojo, 2018).
Más específicamente, en las considera-
ciones generales del mencionado texto se
acentúa, como uno de los principales
objetivos, el de consolidar un modelo de
aprendizaje centrado en el estudiante.
Entendemos que, dentro de esta perspec-
tiva, es necesario que como docentes
seleccionemos las actividades que resulten
más propicias para que los estudiantes
desarrollen las competencias antes
mencionadas y se involucren de manera
activa en el proceso de su propio
aprendizaje. En este contexto, la educación
en ingeniería debe centrarse en desarrollar
"competencias genéricas" en sus estu-
diantes, combinadas con competencias
“genéricas en ingeniería”. Estas últimas
pueden sintetizarse en todos aquellos
conocimientos, habilidades, actitudes y
disposiciones que son importantes en todas
las áreas de la ingeniería y facilitan el éxito
de los ingenieros como individuos y en sus
contribuciones hacia la sociedad (Male,
2010). De esta manera, si se evalúa la
actividad desde su aporte al enfoque por
competencias, se pone en evidencia la
necesidad de construir un espacio propicio
que favorezca la adquisición de las mencio-
nadas habilidades, pero que además
involucre aquellas ligadas al trabajo en
equipo, la comunicación con efectividad, el
aprendizaje continuo y autónomo y, sobre
todo, el desarrollo de un pensamiento crítico
y creativo. Dicho contexto posibilita enton-
ces que el estudiante otorgue sentido a sus
aprendizajes, se apropie de los mismos y
participe activamente durante todo el
proceso (Male, 2010)
Partiendo de la premisa anterior, resulta
evidente que desde los primeros años de su
carrera y ya desde las ciencias básicas, es
conveniente que el estudiante pueda
enfrentar dificultades propias de otras disci-
plinas y así pueda establecer puentes entre
las distintas ciencias y potenciar los aportes
de cada una de ellas. Es sabido que la
educación superior interdisciplinaria
promueve la integración de dos o más
disciplinas para explicar un fenómeno, re-
solver un problema o plantear nuevas
preguntas que una sola disciplina no podría
concebir. Una de las estrategias común-
mente utilizadas consiste en el desarrollo de
actividades, dentro de un curso específico,
que promuevan las habilidades de pensa-
miento crítico y aprendizaje metacognitivo a
través del aprendizaje basado en problemas
o proyectos, estudio de casos, la simulación
y el juego de roles (Corbacho, 2018, Lyall,
Meagher, Bandola y Kettle, 2015). Es por
ello que con el fin de consolidar dichas ideas
y dentro del marco de un proyecto de
investigación denominado “Empleo de pro-
blemas interdisciplinarios en asignaturas de
matemática en carreras de Ingeniería”,
hemos diseñado e implementado diversas
actividades interdisciplinarias conectando el
área de matemática con disciplinas tales
como Química Orgánica, Física, Economía
y Algoritmos y Estructura de Datos.
En virtud de lo expuesto, el objetivo principal
del presente trabajo consiste en describir el
resultado de una experiencia interdisciplinar
específica, en la que puntualmente se
involucra al estudiante en la aplicación de
Respecto de la autoevaluación de los
participantes, la misma nos permite
contemplar cuál es el grado de avance de
sus aprendizajes. Casi el 80% manifiesta
ser capaz de relacionar los conceptos
aprendidos con otros anteriores y solo el
10% expresa tener dificultad en entender las
relaciones existentes entre los temas
propios de la materia. Sin embargo, cuando
se indaga respecto del uso de modelos
matemáticos para la resolución de situa-
ciones problemáticas, mientras un 41%
asume poder identificar dichos modelos, un
51% afirma no estar seguro de poder iden-
tificarlos correctamente. La respuesta es
similar cuando se les consulta respecto de si
logran aplicar los conceptos aprendidos
sobre funciones a otras áreas de estudio.
En cuanto a la toma de conciencia respecto
de la importancia de poder establecer
relaciones entre las distintas áreas de
conocimiento, se observa más de un 89%
102
A partir de la construcción del Espacio
Europeo para la Educación Superior (EEES)
en 1999, se inició un proceso en distintos
2. Metodología
La presente constituye una investigación
descriptiva debido a que se visualiza e
interpreta el impacto de las actividades y
recursos implementados. La selección de la
muestra fue de manera intencional, no
probabilística, a la cual se le aplicó una
encuesta a través de un cuestionario que
permitió conocer la percepción de los
estudiantes sobre la metodología aplicada.
2.1 Participantes
países del continente europeo (conocido
también como Declaración de Bolonia) que
tuvo por objeto, en principio, facilitar el
La actividad fue llevada a cabo por 58
estudiantes, todos cursantes de la
asignatura Análisis Matemático I (AMI)
correspondiente al primer año de las
distintas carreras de Ingeniería de la
Facultad Regional Buenos Aires, perte-
de respuestas favorables en este sentido.
Aun así, solo un 34% hace hincapié en los
vínculos existentes entre los temas y un
44% de los estudiantes no está seguro de
hacerlo.
neciente a la Universidad Tecnológica
(UTN.BA) Nacional. El curso tiene una
duración total de 32 semanas. El grupo de
análisis fue conformado por participantes de
los turnos mañana, tarde y noche, de
manera simultánea y en la misma etapa
formativa. Se introdujo a los mismos un
esquema de trabajo relacionado con el
concepto de “ingeniería aplicada al
modelado del sistema cardiovascular”, en el
que participaron activamente tanto en la
recolección de datos como en la evaluación
posterior de los mismos.
conceptos matemáticos al campo de la
fisiología humana, a modo de iniciar al
mismo en el camino hacia la modelización
matemática, el trabajo en equipo con sus
pares y la adquisición de competencias
necesarias para su futura vida profesional.
Para tal fin, en la primera parte de este
documento se llevará a cabo una descrip-
ción del marco general de la actividad, con
el fin de presentar la problemática planteada
a los estudiantes y su desarrollo en términos
del análisis matemático de un parámetro
(ampliamente conocido) del campo de
aplicación propuesto. Seguidamente, se
explicará la estrategia que fue utilizada en
la actividad para la obtención de dicho
parámetro, así como de la identificación de
sus características principales. En dicho
apartado se presentará la metodología des-
criptiva, cuyo fin fue explorar los aspectos
principales relacionados con la participa-
ción de los estudiantes a través de un
cuestionario guía de evaluación de los
resultados de la actividad. Finalmente, se
procederá al análisis de los resultados
obtenidos conjuntamente con la valoración
integral de la actividad, tomando en consi-
deración las implicancias de haber vin-
culado a los estudiantes con una actividad
interdisciplinaria en una etapa temprana de
su formación académica.
intercambio estudiantil y ajustar los
contenidos de los estudios universitarios a
las demandas sociales, dando lugar a la
denominada “Sociedad del Conocimiento”.
El mencionado proceso se extendió
posteriormente a distintos países fuera de
dicha región y estuvo enmarcado en la
determinación de nuevos enfoques para el
diseño de planes de estudio universitarios,
partiendo de la identificación de aque-
llas habilidades y actitudes personales
requeridas para una competencia profe-
sional óptima (Hernández‐Encuentra y
Sánchez‐Carbonell, 2005).
Específicamente en la República Argentina,
en su Propuesta de Estándares de Segunda
Generación para la Acreditación de
Carreras de Ingeniería, el Consejo Federal
de Decanos de Facultades de Ingeniería
(CONFEDI) señala, entre otras, las
siguientes competencias genéricas que los
estudiantes de ingeniería necesitan alcan-
zar: “identificar, formular y resolver proble-
mas de la profesión, comunicarse con
efectividad y aprender en forma continua y
autónoma” (CONFEDI, Libro Rojo, 2018).
Más específicamente, en las considera-
ciones generales del mencionado texto se
acentúa, como uno de los principales
objetivos, el de consolidar un modelo de
aprendizaje centrado en el estudiante.
Entendemos que, dentro de esta perspec-
tiva, es necesario que como docentes
seleccionemos las actividades que resulten
más propicias para que los estudiantes
desarrollen las competencias antes
mencionadas y se involucren de manera
activa en el proceso de su propio
aprendizaje. En este contexto, la educación
en ingeniería debe centrarse en desarrollar
"competencias genéricas" en sus estu-
diantes, combinadas con competencias
“genéricas en ingeniería”. Estas últimas
pueden sintetizarse en todos aquellos
conocimientos, habilidades, actitudes y
disposiciones que son importantes en todas
las áreas de la ingeniería y facilitan el éxito
de los ingenieros como individuos y en sus
contribuciones hacia la sociedad (Male,
2010). De esta manera, si se evalúa la
actividad desde su aporte al enfoque por
competencias, se pone en evidencia la
necesidad de construir un espacio propicio
que favorezca la adquisición de las mencio-
nadas habilidades, pero que además
involucre aquellas ligadas al trabajo en
equipo, la comunicación con efectividad, el
aprendizaje continuo y autónomo y, sobre
todo, el desarrollo de un pensamiento crítico
y creativo. Dicho contexto posibilita enton-
ces que el estudiante otorgue sentido a sus
aprendizajes, se apropie de los mismos y
participe activamente durante todo el
proceso (Male, 2010)
Partiendo de la premisa anterior, resulta
evidente que desde los primeros años de su
carrera y ya desde las ciencias básicas, es
conveniente que el estudiante pueda
enfrentar dificultades propias de otras disci-
plinas y así pueda establecer puentes entre
las distintas ciencias y potenciar los aportes
de cada una de ellas. Es sabido que la
educación superior interdisciplinaria
promueve la integración de dos o más
disciplinas para explicar un fenómeno, re-
solver un problema o plantear nuevas
preguntas que una sola disciplina no podría
concebir. Una de las estrategias común-
mente utilizadas consiste en el desarrollo de
actividades, dentro de un curso específico,
que promuevan las habilidades de pensa-
miento crítico y aprendizaje metacognitivo a
través del aprendizaje basado en problemas
o proyectos, estudio de casos, la simulación
y el juego de roles (Corbacho, 2018, Lyall,
Meagher, Bandola y Kettle, 2015). Es por
ello que con el fin de consolidar dichas ideas
y dentro del marco de un proyecto de
investigación denominado “Empleo de pro-
blemas interdisciplinarios en asignaturas de
matemática en carreras de Ingeniería”,
hemos diseñado e implementado diversas
actividades interdisciplinarias conectando el
área de matemática con disciplinas tales
como Química Orgánica, Física, Economía
y Algoritmos y Estructura de Datos.
En virtud de lo expuesto, el objetivo principal
del presente trabajo consiste en describir el
resultado de una experiencia interdisciplinar
específica, en la que puntualmente se
involucra al estudiante en la aplicación de
2.2 Diseño de la estrategia
Teniendo en cuenta que, en la formación del
ingeniero, la matemática constituye una
herramienta auxiliar y se aplica en diversas
asignaturas del ciclo académico, consi-
deramos que el planteo de problemas que
involucren múltiples disciplinas adquiere
especial importancia en términos de un
enfoque pleno de sus habilidades. En
efecto, la matemática “permite pensar en
términos del razonamiento científico y su
carácter de ciencia hipotético-deductiva
ofrece la oportunidad de argumentar las
ideas desde una base sólida” a la vez que,
por otra parte, “ubicados los problemas en la
actividad educativa, el proceso de su
resolución aparece como una instancia
promotora y generadora de la construcción
de conocimientos” (Pano, Fridman, Rodil
Martínez, Torre y Zion, 2011, pp. 62, 63). En
este sentido, el procedimiento de
modelización matemática brinda un marco
propicio para que los estudiantes de
los primeros años puedan comenzar a
desplegar diversas estrategias cognitivas
que emplearán tanto en el abordaje de
algunas asignaturas de su especialidad,
como en su futura labor profesional. En
relación a lo expuesto, la problemática
elegida para ser afrontada por los estu-
diantes se constituyó en la selección de un
parámetro ligado al funcionamiento del
sistema cardiovascular (SCV), de modo que
su evolución temporal respetara el concepto
de relación funcional. Bajo dicha premisa, la
variación temporal de la “Presión Arterial”
(PA) cumple con creces dicho requerimiento
Respecto de la autoevaluación de los
participantes, la misma nos permite
contemplar cuál es el grado de avance de
sus aprendizajes. Casi el 80% manifiesta
ser capaz de relacionar los conceptos
aprendidos con otros anteriores y solo el
10% expresa tener dificultad en entender las
relaciones existentes entre los temas
propios de la materia. Sin embargo, cuando
se indaga respecto del uso de modelos
matemáticos para la resolución de situa-
ciones problemáticas, mientras un 41%
asume poder identificar dichos modelos, un
51% afirma no estar seguro de poder iden-
tificarlos correctamente. La respuesta es
similar cuando se les consulta respecto de si
logran aplicar los conceptos aprendidos
sobre funciones a otras áreas de estudio.
En cuanto a la toma de conciencia respecto
de la importancia de poder establecer
relaciones entre las distintas áreas de
conocimiento, se observa más de un 89%
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 99-111
103
de respuestas favorables en este sentido.
Aun así, solo un 34% hace hincapié en los
vínculos existentes entre los temas y un
44% de los estudiantes no está seguro de
hacerlo.
Teniendo en cuenta que, en la formación del
ingeniero, la matemática constituye una
herramienta auxiliar y se aplica en diversas
asignaturas del ciclo académico, consi-
deramos que el planteo de problemas que
involucren múltiples disciplinas adquiere
especial importancia en términos de un
enfoque pleno de sus habilidades. En
efecto, la matemática “permite pensar en
términos del razonamiento científico y su
carácter de ciencia hipotético-deductiva
ofrece la oportunidad de argumentar las
ideas desde una base sólida” a la vez que,
por otra parte, “ubicados los problemas en la
actividad educativa, el proceso de su
resolución aparece como una instancia
promotora y generadora de la construcción
de conocimientos” (Pano, Fridman, Rodil
Martínez, Torre y Zion, 2011, pp. 62, 63). En
este sentido, el procedimiento de
modelización matemática brinda un marco
propicio para que los estudiantes de
los primeros años puedan comenzar a
desplegar diversas estrategias cognitivas
que emplearán tanto en el abordaje de
algunas asignaturas de su especialidad,
como en su futura labor profesional. En
relación a lo expuesto, la problemática
elegida para ser afrontada por los estu-
diantes se constituyó en la selección de un
parámetro ligado al funcionamiento del
sistema cardiovascular (SCV), de modo que
su evolución temporal respetara el concepto
de relación funcional. Bajo dicha premisa, la
variación temporal de la “Presión Arterial”
(PA) cumple con creces dicho requerimiento
2.3 Aspectos matemáticos
de la Curva de Presión Arterial
propuesta
La función esencial del SCV es la de
ponerse al servicio de las necesidades de
los tejidos que conforman el cuerpo
humano. En dichos términos, debe
garantizar el acceso a los nutrientes, el
transporte de sus desechos y el traslado de
las hormonas, a modo de conformar un
entorno que permita el desempeño óptimo
de la función celular (Hall, 2011). La
circulación sistémica, constituida por la red
de conductos arteriales, transporta sangre a
presión elevada hacia los tejidos, inyectada
a través de una bomba pulsátil, conocida
como músculo cardíaco o corazón. En
términos básicos, la PA denota la fuerza por
unidad de área que ejerce la sangre contra
la pared del vaso y se mide tradicionalmente
en milímetros de mercurio (mmHg). A lo
largo de un ciclo cardíaco (latido), los
valores de PA alternan entre niveles que
fluctúan desde los 80mmHg (presión arterial
diastólica, PAD, el corazón descansa) hasta
los 120mmHg (presión arterial sistólica,
PAS, el corazón eyecta con máxima
intensidad), bajo condiciones fisiológicas
normales. Dicha fluctuación se torna
prácticamente nula al alcanzar los vasos de
menor diámetro (denominados capilares) de
modo de asegurar intercambio de las
sustancias que hacen al funcionamiento
general del sistema (Hall, 2011).
La variación de PA como resultado de la
eyección cardíaca constituye un perfil que
varía a lo largo del tiempo y su constitución
es de vital relevancia en la medicina clínica
(O’Rourke, Pauca y Jiang, 2001). En
condiciones de reposo, presenta un patrón
repetitivo cuasiperiódico. Por otra parte,
dicho perfil presenta morfologías diferentes
a lo largo de la red arterial, donde ve
asimismo incrementada su PAS, que se
agudiza o amplifica. Esta variación es
consecuencia de las diferentes carac-
terísticas de los vasos que componen el
sistema (sobre todo en términos de
geométricos y elásticos), de modo que la
forma de onda a la salida del ventrículo
izquierdo (arco aórtico) resulta marca-
damente diferente a la que se observa a
nivel de la arteria radial (en la muñeca) o de
la pedia dorsal (en el pie) (Milnor, 1989;
Avolio, Butlin y Walsh, 2010; Esper y Pinsky,
2014). Como consecuencia de ello, y debido
y manifiesta un patrón de fácil identificación
y versatilidad para su análisis.
Por otra parte, consideramos importante la
utilización de la herramienta de trabajo
grupal, ya que como se destaca
en Camilloni, Cappelletti, HoffMann,
Katzkowicz y López (2010, pp. 152-153):
“En los trabajos grupales, los alumnos
deben resolver situaciones problema en
ejercicio de su autonomía y se hacen
responsables por su aprendizaje. Sus
decisiones son puestas a prueba de manera
continua, por lo que la evaluación no se
limita al momento final en el que se
presentan los resultados, sino que está
entramada en el transcurso del proceso de
elaboración del trabajo”. Bajo dicha
premisa, la actividad se realizó en conjuntos
de 4 a 5 estudiantes, definidos aleatoria-
mente, con una entrega posterior de un
trabajo escrito para ser defendido
oralmente.
El proceso de trabajo se desarrolló
secuencialmente en etapas perfectamente
diferenciadas, durante la segunda parte de
la asignatura (la misma es de carácter
anual), a saber: 1) presentación a los
estudiantes con entrega de material teórico
sobre análisis de ondas de PA, 2)
adquisición no invasiva de datos a estu-
diantes voluntarios por parte de los
profesionales médicos que participan del
Grupo de Investigación y Desarrollo en
Bioingeniería (GIBIO), 3) elaboración de las
gráficas de análisis mediante software
aportado por los miembros del grupo, 4)
presentación del cuestionario guía y con-
formación de grupos de trabajo, 5) análisis
de las gráficas obtenidas a través del
cuestionario guía en grupos de hasta 4
participantes, 6) entrega de resultados y
puesta en común de conclusiones, 7) en-
cuesta individual de cierre de la actividad.
Respecto de la autoevaluación de los
participantes, la misma nos permite
contemplar cuál es el grado de avance de
sus aprendizajes. Casi el 80% manifiesta
ser capaz de relacionar los conceptos
aprendidos con otros anteriores y solo el
10% expresa tener dificultad en entender las
relaciones existentes entre los temas
propios de la materia. Sin embargo, cuando
se indaga respecto del uso de modelos
matemáticos para la resolución de situa-
ciones problemáticas, mientras un 41%
asume poder identificar dichos modelos, un
51% afirma no estar seguro de poder iden-
tificarlos correctamente. La respuesta es
similar cuando se les consulta respecto de si
logran aplicar los conceptos aprendidos
sobre funciones a otras áreas de estudio.
En cuanto a la toma de conciencia respecto
de la importancia de poder establecer
relaciones entre las distintas áreas de
conocimiento, se observa más de un 89%
104
de respuestas favorables en este sentido.
Aun así, solo un 34% hace hincapié en los
vínculos existentes entre los temas y un
44% de los estudiantes no está seguro de
hacerlo.
2.4. Parámetros representativos
a ser analizados por
los estudiantes
a que la forma de onda de PA es el resul-
tado de la interacción entre el ventrículo
izquierdo y la red arterial, puede obtenerse
información de relevancia vinculada con la
dinámica cardiovascular, a partir de la
obtención de los “descriptores morfológicos
del pulso arterial” (Esper y Pinsky, 2014).
Estos últimos se ven afectados ante con-
diciones específicas, tales como el aumento
de la edad o la presencia de patologías
vasculares (hipertensión arterial, ateroscle-
rosis, síndrome metabólico y diabetes)
(Vlachopoulos, O'Rourke y Nichols, 2011).
Lo expuesto da cuenta de la enorme
aplicabilidad de las herramientas matemá-
ticas de AM1, en relación con el estudio
funcional de las variaciones temporales del
perfil de PA.
Conforme se ha expresado en la sección
anterior, el análisis morfológico de PA
permite la obtención de descriptores o
marcadores tempranos de patologías
cardiovasculares. Bajo dicha premisa, se
efectuó una selección de un conjunto de
parámetros que pueden ser derivados del
donde principalmente se advierte una onda
secundaria durante la fase diastólica
(O’Rourke et al., 2001). En este último caso,
las ondas son denominadas “tipo C” por
“child” (“niño”, en inglés).
estudio funcional de un ciclo cardíaco de
PA, de modo que pudieran ser identificados
por los estudiantes aplicando sus cono-
cimientos y vinculados al contexto de la
actividad interdisciplinar. En la Tabla 1
puede advertirse la selección realizada y el
modo de determinación de cada parámetro
en términos de su relación con la PA.
En la Fig. 1 puede observarse la disposición
de cada descriptor seleccionado en relación
a la morfología de PA. Tanto la tabla de
parámetros como la representación gráfica
de la ocurrencia de los mismos fueron
entregadas a los estudiantes dentro del
contenido teórico (de carácter “novedoso”
para ellos) a ser explorado y analizado.
Es importante destacar que, si bien se ha
expresado anteriormente que la PA se
manifiesta en forma diferenciada conforme
el sitio de evaluación vascular, tanto en los
infantes como en las personas mayores,
dicha morfología resulta similar tanto a nivel
de arterias proximales (cercanas al corazón)
como distales o periféricas (lejanas). En el
caso de los adultos mayores, se observan
ondas “tipo A” por “aged” (“envejecida” en
inglés), diferentes en términos estructurales
a las observadas en adultos y adolescentes,
TABLA DE PARÁMETROS REPRESENTATIVOS DE LA CURVA DE PRESIÓN ARTERIAL (PA)
Parámetro
PAS
PAD
PAM
CC
TE
Pi
dP/dt
MAX
Descripción Relación con PA
Velocidad de aumento máxima de
la presión (relacionada con la
contractilidad del corazón)
Presión Pulsátil (relacionada con
la ocurrencia de eventos cardiovasculares)
ID
Interrupción del descenso brusco de
presión posterior a PAS (mínimo local)
Ocurrencia temporal de
la incisura dicrota
Diferencia entre PAS y PAD
Valor de derivada máxima,
existente entre PDO y la
ocurrencia de PAS
Presión de Inflexión (incisura
anacrótica)
Duración de la eyección ventricular
PAu
Presión de Aumento Diferencia entre PAS y Pi
Duración del ciclo cardíaco Intervalo entre dos PDO sucesivos
Intervalo temporal existente entre PDO e ID
Ocurrencia de un punto de inflexión en la onda
durante el intervalo TE. Puede ser previo o
posterior a la ocurrencia de PAS
Valor de presión máximo
Valor de presión mínimo
Valor de presión medio
Presión Arterial Sistólica
Presión Arterial Diastólica
Presión Arterial Media
Tabla 1. Listado de parámetros seleccionados para la evaluación morfológica de la presión arterial
por parte de los estudiantes
Respecto de la autoevaluación de los
participantes, la misma nos permite
contemplar cuál es el grado de avance de
sus aprendizajes. Casi el 80% manifiesta
ser capaz de relacionar los conceptos
aprendidos con otros anteriores y solo el
10% expresa tener dificultad en entender las
relaciones existentes entre los temas
propios de la materia. Sin embargo, cuando
se indaga respecto del uso de modelos
matemáticos para la resolución de situa-
ciones problemáticas, mientras un 41%
asume poder identificar dichos modelos, un
51% afirma no estar seguro de poder iden-
tificarlos correctamente. La respuesta es
similar cuando se les consulta respecto de si
logran aplicar los conceptos aprendidos
sobre funciones a otras áreas de estudio.
En cuanto a la toma de conciencia respecto
de la importancia de poder establecer
relaciones entre las distintas áreas de
conocimiento, se observa más de un 89%
PP
PDO
Punto de amplitud mínima entre el frente
anterior de una onda y el frente de siguiente
Ocurrencia temporal del
“pie de onda”
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 99-111
105
de respuestas favorables en este sentido.
Aun así, solo un 34% hace hincapié en los
vínculos existentes entre los temas y un
44% de los estudiantes no está seguro de
hacerlo.
2.5. Procedimiento del proyecto
interdisciplinar
donde principalmente se advierte una onda
secundaria durante la fase diastólica
(O’Rourke et al., 2001). En este último caso,
las ondas son denominadas “tipo C” por
“child” (“niño”, en inglés).
Figura 1. Descripción de los puntos característicos en un
ciclo cardíaco (CC) onda de presión arterial aórtica. Se
observan las presiones máxima (sistólica, PAS), mínima
(diastólica, PAD) y pulsátil (PP=PAS-PAD). Puede
advertirse la ocurrencia temporal del “pie de onda”
(PDO), la incisura dicrota (ID), la velocidad máxima de
aumento de la presión (dP/dt
MAX), la presión de inflexión
(Pi), la presión de aumento (PAu) y la duración de la
eyección (TE).
En los últimos años de investigación hemos
observado, a través de diferentes encuestas
efectuadas a los estudiantes, gran interés
por parte de ellos en realizar actividades de
aplicación relacionadas con temas bio-
médicos. Por otra parte, como docentes
valoramos, en especial, el trabajo conjunto
con colegas de diferentes áreas dentro de
nuestra institución. A partir de ello, hemos
concebido esta actividad en conjunto con
docentes investigadores del GIBIO, en
virtud de su experticia en tópicos relacio-
nados con la salud cardiovascular. En una
etapa inicial, nos informamos acerca de los
conceptos biomédicos involucrados en esta
actividad, relacionados con el análisis de
parámetros de la fisiología humana y,
posteriormente, planificamos, en conjunto
con docentes investigadores del mencio-
nado grupo, la estrategia completa.
2.5.1 Medición no invasiva de la
presión arterial en estudiantes
Una manera de obtener un registro de la
morfología de PA de manera no invasiva es
a partir de la técnica denominada
“tonometría por aplanamiento”. La misma se
aplica en determinados sitios donde se
manifiestan las llamadas “arterias super-
ficiales”, de modo que puede percibirse el
pulso arterial directamente por palpación.
Como consecuencia de ello, resulta factible
posicionar una sonda sobre la piel (sensor)
y efectuar una medición confiable de varios
latidos consecutivos. Los sitios más
comunes de evaluación son el cuello (arteria
carótida), la cara anterior del codo (arteria
braquial o humeral), la muñeca (arteria
radial), el pliegue inguinal (arteria femoral),
la rodilla (arteria poplítea) y el tobillo (arteria
tibial). El procedimiento de medición
requiere ser efectuado de manera siste-
matizada, de modo que la sonda sea
presionada sobre el vaso y entre en
contacto con las estructuras rígidas subya-
centes (huesos, cartílagos o músculos). A
efectos prácticos, se considera que el
estado de aplanamiento resulta óptimo en
circunstancias donde se obtiene una señal
reproducible de amplitud extrema. Confor-
me puede advertirse, uno de los aspectos
negativos en la implementación de esta
metodología puede apreciarse en el consu-
mo temporal derivado del posicionamiento
adecuado de la sonda, el cual requiere de
un operador experimentado que evite la
presencia errores invalidantes del resultado
de la medición.
La experimentación se llevó a cabo con seis
estudiantes (representantes de cada grupo
de trabajo, 18-23 años), pertenecientes a
los cursos de AMI de UTN.BA. En primer
lugar, se obtuvieron los valores sisto-
diastólicos de PA, a partir de un esfigmo-
manómetro (Omron 705I), con el individuo
en posición supina por un lapso superior a
los 10 min. Seguidamente, y manteniendo la
misma posición, se adquirieron las formas
de onda de PA en las arterias carótida y
radial, utilizando la técnica de tonometría
previamente descripta (Sistema uFISIO,
perteneciente al GIBIO) (De Luca, et al.,
2020). La adquisición efectuada no resultó
inferior a 15 latidos cardíacos en estado
Respecto de la autoevaluación de los
participantes, la misma nos permite
contemplar cuál es el grado de avance de
sus aprendizajes. Casi el 80% manifiesta
ser capaz de relacionar los conceptos
aprendidos con otros anteriores y solo el
10% expresa tener dificultad en entender las
relaciones existentes entre los temas
propios de la materia. Sin embargo, cuando
se indaga respecto del uso de modelos
matemáticos para la resolución de situa-
ciones problemáticas, mientras un 41%
asume poder identificar dichos modelos, un
51% afirma no estar seguro de poder iden-
tificarlos correctamente. La respuesta es
similar cuando se les consulta respecto de si
logran aplicar los conceptos aprendidos
sobre funciones a otras áreas de estudio.
En cuanto a la toma de conciencia respecto
de la importancia de poder establecer
relaciones entre las distintas áreas de
conocimiento, se observa más de un 89%
u
106
de respuestas favorables en este sentido.
Aun así, solo un 34% hace hincapié en los
vínculos existentes entre los temas y un
44% de los estudiantes no está seguro de
hacerlo.
estable. Finalmente, los miembros del
GIBIO elaboraron los gráficos de las formas
de onda de PA adquiridas para cada
estudiante, junto a sus derivadas primera y
segunda (Fig. 2, panel superior). Adicio-
nalmente se confeccionó una gráfica similar,
para una onda tipo “A” (adulto de 65 años),
obtenida de la base de datos del GIBIO. El
intervalo de duración considerado para su
realización fue de cinco latidos consecu-
tivos. Debe tenerse en consideración que
para la ejecución de este trabajo se tuvieron
en cuenta las consideraciones éticas para
estudios de investigación en salud (Reso-
lución 8430 de 1993 y declaración de
Helsinki, de la Asociación Médica Mundial) y
la aprobación por parte de la institución
universitaria. Asimismo, se contó con la
asistencia permanente de profesionales
médicos pertenecientes al GIBIO.
Figura 2.- Graficas de la onda de presión arterial (en
azul) y sus derivadas primera (en rojo) y segunda (en
verde), entregadas a los estudiantes. Panel superior:
Onda tipo “C” (child, por su denominación en inglés)
correspondiente a un joven estudiante. Panel inferior:
Onda tipo “A” (aged, por su denominación en inglés)
correspondiente a un adulto de 65 años.
2.5.2 Material proporcionado
para la realización de
la experiencia
En cuanto al material teórico proporcionado
a los estudiantes, el mismo contempló: a)
información, tanto general como específica,
en relación al abordaje morfológico de la
curva de PA y sus parámetros de análisis b)
las gráficas correspondientes al desarrollo
de la experiencia, conformadas por la
medición de la PA en estudiantes volun-
tarios (ondas tipo “C”) y la generada
especialmente en base a una onda tipo “A”
(adulto de 65 años) y c) el cuestionario guía
para la realización del estudio de la curva.
Inicialmente, se solicitó que los participantes
analizaran los esquemas proporcionados
con el fin de identificar los parámetros
característicos, para luego utilizar los
conceptos matemáticos adquiridos en clase
y aplicarlos a las distintas condiciones de
evaluación. Un ejemplo de ello lo constituyó
la diferenciación entre ondas tipo “A” y “C”.
2.6 Instrumentos
2.6.1 Cuestionario guía para el
desarrollo de la actividad
Entregadas las gráficas correspondientes
de las ondas de PA medidas en los volunta-
rios, los estudiantes debieron efectuar la
resolución de la Guía de Actividad que se
detalla en el Anexo 1. En la confección de la
misma se buscó hacer uso de los cono-
cimientos del Análisis Matemático en una
variable real, aplicados a la evaluación
morfológica de un parámetro cardiovascular
obtenido experimentalmente por los propios
participantes. En términos específicos, esta
actividad involucró contenidos de la unidad
de “Funciones Diferenciables” del programa
de la asignatura a saber: teoremas relativos
a funciones derivables que dan el marco
teórico que permite la identificación geomé-
trica y cálculo de extremos relativos y
absolutos, el análisis de concavidad de una
curva, el análisis de condiciones necesarias
y suficientes para la existencia de extremos
locales y el análisis de funciones. Se
pretendió brindar un espacio atractivo, de
participación activa, y que favoreciera el
desarrollo de distintos registros de
representación, tales como el analítico, el
gráfico y el geométrico. A partir de allí, el
alumno identificó las propiedades cualita-
tivas de una función y dio respuesta a las
preguntas planteadas, en términos de la
información vinculada a la dinámica del
sistema cardiovascular. El producido final
debió ser defendido por cada grupo,
abordando la experiencia de manera
integradora.
Respecto de la autoevaluación de los
participantes, la misma nos permite
contemplar cuál es el grado de avance de
sus aprendizajes. Casi el 80% manifiesta
ser capaz de relacionar los conceptos
aprendidos con otros anteriores y solo el
10% expresa tener dificultad en entender las
relaciones existentes entre los temas
propios de la materia. Sin embargo, cuando
se indaga respecto del uso de modelos
matemáticos para la resolución de situa-
ciones problemáticas, mientras un 41%
asume poder identificar dichos modelos, un
51% afirma no estar seguro de poder iden-
tificarlos correctamente. La respuesta es
similar cuando se les consulta respecto de si
logran aplicar los conceptos aprendidos
sobre funciones a otras áreas de estudio.
En cuanto a la toma de conciencia respecto
de la importancia de poder establecer
relaciones entre las distintas áreas de
conocimiento, se observa más de un 89%
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 99-111
107
de respuestas favorables en este sentido.
Aun así, solo un 34% hace hincapié en los
vínculos existentes entre los temas y un
44% de los estudiantes no está seguro de
hacerlo.
2.7 Análisis de datos
Los resultados obtenidos en relación al
desarrollo de la actividad se analizaron de
manera descriptiva. Posteriormente a la
defensa del trabajo efectuada por cada
grupo, se llevó a cabo un cuestionario
individual, con el objeto de completar la
experiencia, como el que se visualiza en la
Tabla 2. Las preguntas se encuentran
orientadas a la evaluación de tres ejes
centrales: el primero se fundamenta en la
motivación por parte de los estudiantes
para abordar situaciones problemáticas
interdisciplinarias (preguntas 1 y 2), el
segundo involucra un espacio de reflexión
respecto de sus propios aprendizajes y
capacidades matemáticas (preguntas 3, 4,
5, 6 y 7) y el tercero, la valoración de la
necesidad de este tipo de abordajes dentro
de la clase de AMI (preguntas 8 y 9).
pretendió brindar un espacio atractivo, de
participación activa, y que favoreciera el
desarrollo de distintos registros de
representación, tales como el analítico, el
gráfico y el geométrico. A partir de allí, el
alumno identificó las propiedades cualita-
tivas de una función y dio respuesta a las
preguntas planteadas, en términos de la
información vinculada a la dinámica del
sistema cardiovascular. El producido final
debió ser defendido por cada grupo,
abordando la experiencia de manera
integradora.
3. Resultados
Las respuestas del cuestionario permitieron
reflexionar conjuntamente al docente y al
estudiante en lo que respecta a la
adquisición tanto de herramientas matemá-
ticas como de las distintas habilidades
cognitivas involucradas en la actividad. En
cuanto a la motivación, se observa gran
interés en el abordaje de situaciones
problemáticas, tales son los resultados
relacionados a la pregunta 1 con un 65% de
respuestas positivas y a la pregunta 9, con
más del 62% de aceptación.
Respecto de la autoevaluación de los
participantes, la misma nos permite
contemplar cuál es el grado de avance de
sus aprendizajes. Casi el 80% manifiesta
ser capaz de relacionar los conceptos
aprendidos con otros anteriores y solo el
10% expresa tener dificultad en entender las
relaciones existentes entre los temas
propios de la materia. Sin embargo, cuando
se indaga respecto del uso de modelos
matemáticos para la resolución de situa-
ciones problemáticas, mientras un 41%
asume poder identificar dichos modelos, un
51% afirma no estar seguro de poder iden-
tificarlos correctamente. La respuesta es
similar cuando se les consulta respecto de si
logran aplicar los conceptos aprendidos
sobre funciones a otras áreas de estudio.
En cuanto a la toma de conciencia respecto
de la importancia de poder establecer
relaciones entre las distintas áreas de
conocimiento, se observa más de un 89%
En las actividades desarrolladas en clase
deseo que se presenten situaciones
problemáticas que despierten mi curiosidad a
pesar del grado de dificultad de las mismas
Es interesante para mi poder establecer
relaciones entre las asignaturas
Identifico correctamente los modelos
matemáticos que debo aplicar en temas que
son propios a distintas áreas
Relaciono los conceptos desarrollados en
las clases con otros adquiridos previamente
Vinculo las palabras clave comunes de los temas
que se relacionan con las distintas asignaturas
Los conceptos aprendidos sobre las funciones,
los aplico en otras áreas de estudio
En las clases de AMI me resulta difícil
entender las relaciones que existen entre los
temas propios de la materia
Cuando estudio hago hincapié en los
vínculos existentes entre los temas
Trabajo con más dedicación en la clase de
AMI cuando le encuentro sentido al modelo
teórico utilizado en otras disciplinas
CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Y MOTIVACIÓN ANÁLISIS MATEMÁTICO
I E INGENIERÍA CARDIOVASCULAR
ÍTEMS
En desa-
cuerdo
Inde-
ciso
De
acuerdo
Tabla 2. Cuestionario aplicado a los estudiantes a partir
de la tarea realizada. Las preguntas están orientadas a
la evaluación de tres ejes centrales: el primero se
fundamenta en la motivación para abordar situaciones
problemáticas interdisciplinarias (preguntas 1 y 2), el
segundo involucra un espacio de reflexión respecto de
sus propios aprendizajes y capacidades matemáticas
(preguntas 3, 4, 5, 6 y 7) y el tercero, la valoración de la
necesidad de este tipo de abordajes dentro de la clase
de AMI (preguntas 8 y 9)
108
A la vista de los resultados obtenidos, el
trabajo colaborativo e interdisciplinario deta-
llado en el presente artículo (donde
docentes e investigadores han desarrollado
roles perfectamente definidos y complemen-
tarios) constituye un paso sustancial en la
ruptura de las barreras existentes para el
abordaje interdisciplinario. Habida cuenta
que, en los primeros años de su plan de
estudios, una parte considerable de los
contenidos suele presentarse descontex-
tualizada en relación a situaciones cercanas
a la realidad, el propiciar el tipo de ense-
ñanza centrada en los estudiantes requiere
poner en relevancia aquellas actividades
que posibiliten transferir los aprendizajes de
manera creativa, participativa y sumamente
motivadora.
de respuestas favorables en este sentido.
Aun así, solo un 34% hace hincapié en los
vínculos existentes entre los temas y un
44% de los estudiantes no está seguro de
hacerlo.
4. Discusión
En el presente trabajo se describió una
experiencia de carácter interdisciplinario,
en el que los conceptos matemáticos
abordados en el curso de AMI fueron apli-
cados al campo de la fisiología humana, y
en el que los estudiantes participaron
activamente en la recolección y análisis de
señales de presión arterial. Los resultados
obtenidos fueron muy alentadores, ya que
dan cuenta del alto grado de aceptación por
parte del estudiantado acerca de este tipo
de iniciativas. En este sentido, la imple-
mentación del Cuestionario de Estrategias
de Aprendizajes y Motivación se consolidó
como una herramienta informativa relevante
para la planificación y desarrollo de los
contenidos de AMI, con el fin incentivar el
interés en los tópicos de estudio y lograr la
aplicación e integración los conceptos
aprendidos.
En estos últimos años se han implementado
nuevas formas de pedagogía, tales como el
aula invertida, el aprendizaje combinado y la
gamificación, lo cual da cuenta que los
avances tecnológicos están cambiando las
perspectivas hacia las cuales se orienta la
educación (Yuan y Powell, 2013). Es sabido
que posteriormente a la entrada al nuevo
milenio los roles ejercidos por parte de los
ingenieros se han ido modificando, ten-
diendo hacia un entorno global estre-
chamente conectado. Los ingenieros del
siglo XXI deben abordar problemas
complejos, pudiendo desenvolverse en
contextos colaborativos e interdisciplinarios
(Shuman y Besterfield-Sacre, 2019). Bajo
dicha premisa, la interdisciplinariedad
adquiere un lugar de privilegio en el ámbito
educativo, pues posibilita que los estu-
diantes profundicen la aplicación de la teoría
a una práctica relacionada con varias
asignaturas. Debe entenderse que no se
trata de que el alumno logre una simple
Respecto de la autoevaluación de los
participantes, la misma nos permite
contemplar cuál es el grado de avance de
sus aprendizajes. Casi el 80% manifiesta
ser capaz de relacionar los conceptos
aprendidos con otros anteriores y solo el
10% expresa tener dificultad en entender las
relaciones existentes entre los temas
propios de la materia. Sin embargo, cuando
se indaga respecto del uso de modelos
matemáticos para la resolución de situa-
ciones problemáticas, mientras un 41%
asume poder identificar dichos modelos, un
51% afirma no estar seguro de poder iden-
tificarlos correctamente. La respuesta es
similar cuando se les consulta respecto de si
logran aplicar los conceptos aprendidos
sobre funciones a otras áreas de estudio.
En cuanto a la toma de conciencia respecto
de la importancia de poder establecer
relaciones entre las distintas áreas de
conocimiento, se observa más de un 89%
ocasiones la implementación de dichas
técnicas no resulta tan fácil para los
docentes. Las distintas asignaturas poseen
características, objetivos y métodos que las
distinguen, rasgos que se extienden
también a las disciplinas académicas. Es
por ello que en un principio resulta complejo
hallar un punto de encuentro entre
académicos pertenecientes a diferentes
áreas de la enseñanza, a modo de diseñar e
implementar secuencias didácticas en
forma conjunta. Se observan, en general,
restricciones situacionales relacionadas a la
cobertura de contenido, la falta de tiempo,
las normas departamentales, cierta resis-
tencia por parte del estudiante, limitaciones
áulicas y una estructura del cursado poco
flexible (Finelli y Froyd, 2019). No obstante,
entendemos que el rédito obtenido como
resultado de efectuar una actividad
interdisciplinaria justifica con creces el
esfuerzo invertido por parte de los docentes
en sortear dichos impedimentos, con el fin
de poder definir una actividad combinada.
Por su parte, el desarrollo de la actividad en
sí misma constituye un punto de interés a
ser destacado. Si bien los estudiantes
contaron con acceso previo al conocimiento
tanto de las herramientas matemáticas a ser
aplicadas como de la problemática especí-
fica a ser evaluada (el estudio de la presión
arterial), el acceso al ecosistema de
medición (particularmente a los dispositivos
utilizados para la adquisición de las series
temporales a evaluar) determinó una siner-
gia sumamente enriquecedora. Aspectos
tales como la descripción del fenómeno bajo
estudio desde el campo de la fisiología, el
análisis del método de medición, la
vinculación con conocimientos preexisten-
tes de otras áreas (la física o la biología) y
su propia participación, consolidaron un
disparador integrador. Este último dio origen
a interrogantes tales como ¿mi especialidad
me posibilitará resolver este tipo de proble-
máticas?, ¿mis capacidades me permitirán
concebir dispositivos y algoritmos que
posibiliten dicha resolución?, ¿podré vin-
cular mi carrera académica con actividades
ligadas a investigación y desarrollo?, los
cuales tienden a ejercer un efecto moti-
vador, definiendo un horizonte específico en
una etapa temprana de la vida universitaria.
aplicación de la teoría a algunos problemas
típicos, sino que la práctica se constituya en
una fuente de conocimiento teórico. En
relación a ello, el trabajo con actividades
que relacionen la matemática con otras
disciplinas, favorece la integración de
conceptos relacionando la nueva infor-
mación con aquella ya adquirida. Si bien en
el proceso de resolución utilizarán con-
ceptos ya estudiados en la asignatura, la
tarea propuesta les exigirá el desarrollo de
nuevas habilidades, relacionando lo apren-
dido de manera transversal. Es por ello
que la interdisciplinariedad aplicada a la
enseñanza constituye una estrategia
poderosa, ya que, más allá de resultar
motivadora para los estudiantes, les permite
desplegar destrezas que resultarán bene-
ficiosas no solo en el abordaje de los
contenidos de las asignaturas de años
superiores, sino además en su futuro
desempeño profesional. De este modo, la
oportunidad de poner sus ideas en acción
proporciona a los estudiantes herramientas
para desenvolverse en dominios totalmente
ajenos al entorno áulico e incluso apuntar a
aquellos que tal vez no existan al momento
de recibir su diploma. Este tipo de
actividades conforma una iniciativa ideal
con miras a enfrentar un contexto
globalizado de crisis planetaria, pero al
mismo tiempo de grandes oportunidades
(Armentano, 2012).
Un aspecto a considerar de la experiencia
descripta es que no se ha cotejado el
rendimiento académico del grupo de estu-
diantes respecto de otro donde dicha
actividad no fue implementada. No obs-
tante, se han documentado experiencias
previas que demuestran el elevado grado de
aceptación manifestado por los estudiantes
en relación a actividades de carácter
interdisciplinar, junto con el beneficio que
implica su incorporación en el programa
académico en términos de: motivación,
comprensión de la realidad, resolución de
problemas, interacción con sus pares,
cooperación y discusión de puntos de vista
(Corbacho, 2018; Lyall et al., 2015; Peña,
2015; Lenoir, 2013; Culasso y Saiz, 2014;
Osman, Hoing y Vebrianto, 2013; Skates,
2003). Sin embargo, en determinadas
Figura 3. Resultados del cuestionario respecto de la actividad realizada. Los colores de las barras representan el
porcentaje según el tipo de respuesta a la pregunta efectuada: “De acuerdo” (amarillo), “Indeciso” (rojo), “En
desacuerdo” (azul).
Cuestionario de cierre de la actividad
Preguntas
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 99-111
109
A la vista de los resultados obtenidos, el
trabajo colaborativo e interdisciplinario deta-
llado en el presente artículo (donde
docentes e investigadores han desarrollado
roles perfectamente definidos y complemen-
tarios) constituye un paso sustancial en la
ruptura de las barreras existentes para el
abordaje interdisciplinario. Habida cuenta
que, en los primeros años de su plan de
estudios, una parte considerable de los
contenidos suele presentarse descontex-
tualizada en relación a situaciones cercanas
a la realidad, el propiciar el tipo de ense-
ñanza centrada en los estudiantes requiere
poner en relevancia aquellas actividades
que posibiliten transferir los aprendizajes de
manera creativa, participativa y sumamente
motivadora.
de respuestas favorables en este sentido.
Aun así, solo un 34% hace hincapié en los
vínculos existentes entre los temas y un
44% de los estudiantes no está seguro de
hacerlo.
aplicación e integración los conceptos
aprendidos.
En estos últimos años se han implementado
nuevas formas de pedagogía, tales como el
aula invertida, el aprendizaje combinado y la
gamificación, lo cual da cuenta que los
avances tecnológicos están cambiando las
perspectivas hacia las cuales se orienta la
educación (Yuan y Powell, 2013). Es sabido
que posteriormente a la entrada al nuevo
milenio los roles ejercidos por parte de los
ingenieros se han ido modificando, ten-
diendo hacia un entorno global estre-
chamente conectado. Los ingenieros del
siglo XXI deben abordar problemas
complejos, pudiendo desenvolverse en
contextos colaborativos e interdisciplinarios
(Shuman y Besterfield-Sacre, 2019). Bajo
dicha premisa, la interdisciplinariedad
adquiere un lugar de privilegio en el ámbito
educativo, pues posibilita que los estu-
diantes profundicen la aplicación de la teoría
a una práctica relacionada con varias
asignaturas. Debe entenderse que no se
trata de que el alumno logre una simple
Respecto de la autoevaluación de los
participantes, la misma nos permite
contemplar cuál es el grado de avance de
sus aprendizajes. Casi el 80% manifiesta
ser capaz de relacionar los conceptos
aprendidos con otros anteriores y solo el
10% expresa tener dificultad en entender las
relaciones existentes entre los temas
propios de la materia. Sin embargo, cuando
se indaga respecto del uso de modelos
matemáticos para la resolución de situa-
ciones problemáticas, mientras un 41%
asume poder identificar dichos modelos, un
51% afirma no estar seguro de poder iden-
tificarlos correctamente. La respuesta es
similar cuando se les consulta respecto de si
logran aplicar los conceptos aprendidos
sobre funciones a otras áreas de estudio.
En cuanto a la toma de conciencia respecto
de la importancia de poder establecer
relaciones entre las distintas áreas de
conocimiento, se observa más de un 89%
ocasiones la implementación de dichas
técnicas no resulta tan fácil para los
docentes. Las distintas asignaturas poseen
características, objetivos y métodos que las
distinguen, rasgos que se extienden
también a las disciplinas académicas. Es
por ello que en un principio resulta complejo
hallar un punto de encuentro entre
académicos pertenecientes a diferentes
áreas de la enseñanza, a modo de diseñar e
implementar secuencias didácticas en
forma conjunta. Se observan, en general,
restricciones situacionales relacionadas a la
cobertura de contenido, la falta de tiempo,
las normas departamentales, cierta resis-
tencia por parte del estudiante, limitaciones
áulicas y una estructura del cursado poco
flexible (Finelli y Froyd, 2019). No obstante,
entendemos que el rédito obtenido como
resultado de efectuar una actividad
interdisciplinaria justifica con creces el
esfuerzo invertido por parte de los docentes
en sortear dichos impedimentos, con el fin
de poder definir una actividad combinada.
Por su parte, el desarrollo de la actividad en
sí misma constituye un punto de interés a
ser destacado. Si bien los estudiantes
contaron con acceso previo al conocimiento
tanto de las herramientas matemáticas a ser
aplicadas como de la problemática especí-
fica a ser evaluada (el estudio de la presión
arterial), el acceso al ecosistema de
medición (particularmente a los dispositivos
utilizados para la adquisición de las series
temporales a evaluar) determinó una siner-
gia sumamente enriquecedora. Aspectos
tales como la descripción del fenómeno bajo
estudio desde el campo de la fisiología, el
análisis del método de medición, la
vinculación con conocimientos preexisten-
tes de otras áreas (la física o la biología) y
su propia participación, consolidaron un
disparador integrador. Este último dio origen
a interrogantes tales como ¿mi especialidad
me posibilitará resolver este tipo de proble-
máticas?, ¿mis capacidades me permitirán
concebir dispositivos y algoritmos que
posibiliten dicha resolución?, ¿podré vin-
cular mi carrera académica con actividades
ligadas a investigación y desarrollo?, los
cuales tienden a ejercer un efecto moti-
vador, definiendo un horizonte específico en
una etapa temprana de la vida universitaria.
aplicación de la teoría a algunos problemas
típicos, sino que la práctica se constituya en
una fuente de conocimiento teórico. En
relación a ello, el trabajo con actividades
que relacionen la matemática con otras
disciplinas, favorece la integración de
conceptos relacionando la nueva infor-
mación con aquella ya adquirida. Si bien en
el proceso de resolución utilizarán con-
ceptos ya estudiados en la asignatura, la
tarea propuesta les exigirá el desarrollo de
nuevas habilidades, relacionando lo apren-
dido de manera transversal. Es por ello
que la interdisciplinariedad aplicada a la
enseñanza constituye una estrategia
poderosa, ya que, más allá de resultar
motivadora para los estudiantes, les permite
desplegar destrezas que resultarán bene-
ficiosas no solo en el abordaje de los
contenidos de las asignaturas de años
superiores, sino además en su futuro
desempeño profesional. De este modo, la
oportunidad de poner sus ideas en acción
proporciona a los estudiantes herramientas
para desenvolverse en dominios totalmente
ajenos al entorno áulico e incluso apuntar a
aquellos que tal vez no existan al momento
de recibir su diploma. Este tipo de
actividades conforma una iniciativa ideal
con miras a enfrentar un contexto
globalizado de crisis planetaria, pero al
mismo tiempo de grandes oportunidades
(Armentano, 2012).
Un aspecto a considerar de la experiencia
descripta es que no se ha cotejado el
rendimiento académico del grupo de estu-
diantes respecto de otro donde dicha
actividad no fue implementada. No obs-
tante, se han documentado experiencias
previas que demuestran el elevado grado de
aceptación manifestado por los estudiantes
en relación a actividades de carácter
interdisciplinar, junto con el beneficio que
implica su incorporación en el programa
académico en términos de: motivación,
comprensión de la realidad, resolución de
problemas, interacción con sus pares,
cooperación y discusión de puntos de vista
(Corbacho, 2018; Lyall et al., 2015; Peña,
2015; Lenoir, 2013; Culasso y Saiz, 2014;
Osman, Hoing y Vebrianto, 2013; Skates,
2003). Sin embargo, en determinadas
110
A la vista de los resultados obtenidos, el
trabajo colaborativo e interdisciplinario deta-
llado en el presente artículo (donde
docentes e investigadores han desarrollado
roles perfectamente definidos y complemen-
tarios) constituye un paso sustancial en la
ruptura de las barreras existentes para el
abordaje interdisciplinario. Habida cuenta
que, en los primeros años de su plan de
estudios, una parte considerable de los
contenidos suele presentarse descontex-
tualizada en relación a situaciones cercanas
a la realidad, el propiciar el tipo de ense-
ñanza centrada en los estudiantes requiere
poner en relevancia aquellas actividades
que posibiliten transferir los aprendizajes de
manera creativa, participativa y sumamente
motivadora.
de respuestas favorables en este sentido.
Aun así, solo un 34% hace hincapié en los
vínculos existentes entre los temas y un
44% de los estudiantes no está seguro de
hacerlo.
Referencias
aplicación e integración los conceptos
aprendidos.
En estos últimos años se han implementado
nuevas formas de pedagogía, tales como el
aula invertida, el aprendizaje combinado y la
gamificación, lo cual da cuenta que los
avances tecnológicos están cambiando las
perspectivas hacia las cuales se orienta la
educación (Yuan y Powell, 2013). Es sabido
que posteriormente a la entrada al nuevo
milenio los roles ejercidos por parte de los
ingenieros se han ido modificando, ten-
diendo hacia un entorno global estre-
chamente conectado. Los ingenieros del
siglo XXI deben abordar problemas
complejos, pudiendo desenvolverse en
contextos colaborativos e interdisciplinarios
(Shuman y Besterfield-Sacre, 2019). Bajo
dicha premisa, la interdisciplinariedad
adquiere un lugar de privilegio en el ámbito
educativo, pues posibilita que los estu-
diantes profundicen la aplicación de la teoría
a una práctica relacionada con varias
asignaturas. Debe entenderse que no se
trata de que el alumno logre una simple
Respecto de la autoevaluación de los
participantes, la misma nos permite
contemplar cuál es el grado de avance de
sus aprendizajes. Casi el 80% manifiesta
ser capaz de relacionar los conceptos
aprendidos con otros anteriores y solo el
10% expresa tener dificultad en entender las
relaciones existentes entre los temas
propios de la materia. Sin embargo, cuando
se indaga respecto del uso de modelos
matemáticos para la resolución de situa-
ciones problemáticas, mientras un 41%
asume poder identificar dichos modelos, un
51% afirma no estar seguro de poder iden-
tificarlos correctamente. La respuesta es
similar cuando se les consulta respecto de si
logran aplicar los conceptos aprendidos
sobre funciones a otras áreas de estudio.
En cuanto a la toma de conciencia respecto
de la importancia de poder establecer
relaciones entre las distintas áreas de
conocimiento, se observa más de un 89%
ocasiones la implementación de dichas
técnicas no resulta tan fácil para los
docentes. Las distintas asignaturas poseen
características, objetivos y métodos que las
distinguen, rasgos que se extienden
también a las disciplinas académicas. Es
por ello que en un principio resulta complejo
hallar un punto de encuentro entre
académicos pertenecientes a diferentes
áreas de la enseñanza, a modo de diseñar e
implementar secuencias didácticas en
forma conjunta. Se observan, en general,
restricciones situacionales relacionadas a la
cobertura de contenido, la falta de tiempo,
las normas departamentales, cierta resis-
tencia por parte del estudiante, limitaciones
áulicas y una estructura del cursado poco
flexible (Finelli y Froyd, 2019). No obstante,
entendemos que el rédito obtenido como
resultado de efectuar una actividad
interdisciplinaria justifica con creces el
esfuerzo invertido por parte de los docentes
en sortear dichos impedimentos, con el fin
de poder definir una actividad combinada.
Por su parte, el desarrollo de la actividad en
sí misma constituye un punto de interés a
ser destacado. Si bien los estudiantes
contaron con acceso previo al conocimiento
tanto de las herramientas matemáticas a ser
aplicadas como de la problemática especí-
fica a ser evaluada (el estudio de la presión
arterial), el acceso al ecosistema de
medición (particularmente a los dispositivos
utilizados para la adquisición de las series
temporales a evaluar) determinó una siner-
gia sumamente enriquecedora. Aspectos
tales como la descripción del fenómeno bajo
estudio desde el campo de la fisiología, el
análisis del método de medición, la
vinculación con conocimientos preexisten-
tes de otras áreas (la física o la biología) y
su propia participación, consolidaron un
disparador integrador. Este último dio origen
a interrogantes tales como ¿mi especialidad
me posibilitará resolver este tipo de proble-
máticas?, ¿mis capacidades me permitirán
concebir dispositivos y algoritmos que
posibiliten dicha resolución?, ¿podré vin-
cular mi carrera académica con actividades
ligadas a investigación y desarrollo?, los
cuales tienden a ejercer un efecto moti-
vador, definiendo un horizonte específico en
una etapa temprana de la vida universitaria.
aplicación de la teoría a algunos problemas
típicos, sino que la práctica se constituya en
una fuente de conocimiento teórico. En
relación a ello, el trabajo con actividades
que relacionen la matemática con otras
disciplinas, favorece la integración de
conceptos relacionando la nueva infor-
mación con aquella ya adquirida. Si bien en
el proceso de resolución utilizarán con-
ceptos ya estudiados en la asignatura, la
tarea propuesta les exigirá el desarrollo de
nuevas habilidades, relacionando lo apren-
dido de manera transversal. Es por ello
que la interdisciplinariedad aplicada a la
enseñanza constituye una estrategia
poderosa, ya que, más allá de resultar
motivadora para los estudiantes, les permite
desplegar destrezas que resultarán bene-
ficiosas no solo en el abordaje de los
contenidos de las asignaturas de años
superiores, sino además en su futuro
desempeño profesional. De este modo, la
oportunidad de poner sus ideas en acción
proporciona a los estudiantes herramientas
para desenvolverse en dominios totalmente
ajenos al entorno áulico e incluso apuntar a
aquellos que tal vez no existan al momento
de recibir su diploma. Este tipo de
actividades conforma una iniciativa ideal
con miras a enfrentar un contexto
globalizado de crisis planetaria, pero al
mismo tiempo de grandes oportunidades
(Armentano, 2012).
Un aspecto a considerar de la experiencia
descripta es que no se ha cotejado el
rendimiento académico del grupo de estu-
diantes respecto de otro donde dicha
actividad no fue implementada. No obs-
tante, se han documentado experiencias
previas que demuestran el elevado grado de
aceptación manifestado por los estudiantes
en relación a actividades de carácter
interdisciplinar, junto con el beneficio que
implica su incorporación en el programa
académico en términos de: motivación,
comprensión de la realidad, resolución de
problemas, interacción con sus pares,
cooperación y discusión de puntos de vista
(Corbacho, 2018; Lyall et al., 2015; Peña,
2015; Lenoir, 2013; Culasso y Saiz, 2014;
Osman, Hoing y Vebrianto, 2013; Skates,
2003). Sin embargo, en determinadas
Armentano, R. L. (2012). Updating
engineering education in the southern
cone: Creativity and innovation. Creative
Education, 3(06), 733.
Avolio, A. P., Butlin, M., y Walsh, A. (2010).
Arterial blood pressure measurement
and pulse wave analysis--their role in
enhancing cardiovascular assessment.
Physiological Measurement, 31(1),
R1-47. https://doi.org/10.1088/0967
-3334/31/1/R01
Culasso, M. G., y Saiz, M. D. C. F. (2014).
Talleres Interdisciplinarios entre
estudiantes de Arquitectura e Ingeniería
¿Una práctica posible? Revista de la
Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y
Naturales, 1(2), 61-67.
Camilloni, A., Cappelletti, G., HoffMann, J.,
Katzkowicz, R., y López, L. (2010). La
evaluación significativa. Paidós. Buenos
Aires, pp. 152-153.
CONFEDI (2018). Libro Rojo, Aprobado por
Asamblea de CONFEDI en Rosario el 1
de junio de 2018. Disponible en:
https://confediorg.ar/librorojo.pp1
Corbacho, A. M. (2018). El aprendizaje
interdisciplinario, intensivo e integrado como
herramienta para el desarrollo de
conocimientos, habilidades y aptitudes en
estudiantes de grado. Interdisciplina, 5(13),
63-85.
De Luca, M. A., Cymberknop, L. J., Mayer, I.,
Percunte, M. D., Arbeitman, C. R.,
Chatterjee, P., y Armentano, R. L. (2020).
Device for the Evaluation of Carotid Arterial
Pressure Based on IoT and 3D-Printing:
uFISIO. Rev. Arg. de Bioingeniería, 24(1)
Esper, S. A., y Pinsky, M. R. (2014). Arterial
waveform analysis. Best Practice and
Research Clinical Anaesthesiology, 28(4),
363-380.
Finelli, C. J., y Froyd, J. E. (2019). Improving
Student Learning in Undergraduate
Engineering Education by Improving
Teaching and Assessment. Advances in
Engineering Education.
Hall, J. E. (2011). Guyton and Hall textbook of
medical physiology. Philadelphia, PA:
Saunders Elsevier, 107.
Hernández‐Encuentra, E., y Sánchez‐Carbonell,
J. (2005). The Bologna process and lifelong
education: Problem‐based learning. Higher
Education in Europe, 30(1), 81-88.
Lenoir, Y. (2013). Interdisciplinariedad en
educación: una síntesis de sus
especificidades y actualización.
Interdisciplina, 1(1).
Lyall, C., Meagher, L., Bandola, J., y Kettle, A.
(2015). Interdisciplinary provision in higher
education. University of Edinburgh.
Male, S. A. (2010). Generic engineering
competencies: A review and modelling
approach. Education research and
perspectives, 37(1), 25.
Milnor, W. R. (1989). Hemodynamics (2.ª ed.).
Williams and Wilkins, Baltimore.
O’Rourke, M. F., Pauca, A., y Jiang, X. J. (2001).
Pulse wave analysis. British Journal of
Clinical Pharmacology, 51(6), 507-522.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 99-111
111
de respuestas favorables en este sentido.
Aun así, solo un 34% hace hincapié en los
vínculos existentes entre los temas y un
44% de los estudiantes no está seguro de
hacerlo.
Osman, K., Hiong, L. C., y Vebrianto, R. (2013).
21st century biology: an interdisciplinary
approach of biology, technology,
engineering and mathematics education.
Procedia-Social and Behavioral Sciences,
102, 188-194.
Pano, C., Fridman, C., Rodil Martínez, A., Torre,
V., y Zion, V. (2011). Apuntes sobre
innovación en educación universitaria.
Buenos Aires: Ediciones Rosel. pp. 62,63
Peña, Y. R. (2015). La interdisciplinariedad y la
formación profesional: una reflexión desde
la disciplina de física. Góndola, enseñanza y
aprendizaje de las ciencias, 10(1), 116-124.
Shuman, L. J., y Besterfield-Sacre, M. (2019).
Innovation through Propagation: Future
Directions for Engineering Education
Research. Advances in Engineering
Education. American Society for
Engineering Education.
Skates, G. W. (2003). Interdisciplinary project
working in engineering education. European
Journal of Engineering Education, 28(2),
187-201.
Vlachopoulos, C., O'Rourke, M., y Nichols, W.
W. (2011). McDonald's blood flow in
arteries: theoretical, experimental and
clinical principles. CRC press.
Yuan, L., y Powell S. J. (2013). MOOCs and
open education: Implications for higher
education. Bolton CETIS.
Respecto de la autoevaluación de los
participantes, la misma nos permite
contemplar cuál es el grado de avance de
sus aprendizajes. Casi el 80% manifiesta
ser capaz de relacionar los conceptos
aprendidos con otros anteriores y solo el
10% expresa tener dificultad en entender las
relaciones existentes entre los temas
propios de la materia. Sin embargo, cuando
se indaga respecto del uso de modelos
matemáticos para la resolución de situa-
ciones problemáticas, mientras un 41%
asume poder identificar dichos modelos, un
51% afirma no estar seguro de poder iden-
tificarlos correctamente. La respuesta es
similar cuando se les consulta respecto de si
logran aplicar los conceptos aprendidos
sobre funciones a otras áreas de estudio.
En cuanto a la toma de conciencia respecto
de la importancia de poder establecer
relaciones entre las distintas áreas de
conocimiento, se observa más de un 89%
Armentano, R. L. (2012). Updating
engineering education in the southern
cone: Creativity and innovation. Creative
Education, 3(06), 733.
Avolio, A. P., Butlin, M., y Walsh, A. (2010).
Arterial blood pressure measurement
and pulse wave analysis--their role in
enhancing cardiovascular assessment.
Physiological Measurement, 31(1),
R1-47. https://doi.org/10.1088/0967
-3334/31/1/R01
Culasso, M. G., y Saiz, M. D. C. F. (2014).
Talleres Interdisciplinarios entre
estudiantes de Arquitectura e Ingeniería
¿Una práctica posible? Revista de la
Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y
Naturales, 1(2), 61-67.
Camilloni, A., Cappelletti, G., HoffMann, J.,
Katzkowicz, R., y López, L. (2010). La
evaluación significativa. Paidós. Buenos
Aires, pp. 152-153.
CONFEDI (2018). Libro Rojo, Aprobado por
Asamblea de CONFEDI en Rosario el 1
de junio de 2018. Disponible en:
https://confediorg.ar/librorojo.pp1
Corbacho, A. M. (2018). El aprendizaje
interdisciplinario, intensivo e integrado como
herramienta para el desarrollo de
conocimientos, habilidades y aptitudes en
estudiantes de grado. Interdisciplina, 5(13),
63-85.
De Luca, M. A., Cymberknop, L. J., Mayer, I.,
Percunte, M. D., Arbeitman, C. R.,
Chatterjee, P., y Armentano, R. L. (2020).
Device for the Evaluation of Carotid Arterial
Pressure Based on IoT and 3D-Printing:
uFISIO. Rev. Arg. de Bioingeniería, 24(1)
Esper, S. A., y Pinsky, M. R. (2014). Arterial
waveform analysis. Best Practice and
Research Clinical Anaesthesiology, 28(4),
363-380.
Finelli, C. J., y Froyd, J. E. (2019). Improving
Student Learning in Undergraduate
Engineering Education by Improving
Teaching and Assessment. Advances in
Engineering Education.
Hall, J. E. (2011). Guyton and Hall textbook of
medical physiology. Philadelphia, PA:
Saunders Elsevier, 107.
Hernández‐Encuentra, E., y Sánchez‐Carbonell,
J. (2005). The Bologna process and lifelong
education: Problem‐based learning. Higher
Education in Europe, 30(1), 81-88.
Lenoir, Y. (2013). Interdisciplinariedad en
educación: una síntesis de sus
especificidades y actualización.
Interdisciplina, 1(1).
Lyall, C., Meagher, L., Bandola, J., y Kettle, A.
(2015). Interdisciplinary provision in higher
education. University of Edinburgh.
Male, S. A. (2010). Generic engineering
competencies: A review and modelling
approach. Education research and
perspectives, 37(1), 25.
Milnor, W. R. (1989). Hemodynamics (2.ª ed.).
Williams and Wilkins, Baltimore.
O’Rourke, M. F., Pauca, A., y Jiang, X. J. (2001).
Pulse wave analysis. British Journal of
Clinical Pharmacology, 51(6), 507-522.
Anexo 1
1) En la gráfica correspondiente a la presión arterial:
¿Cuál es el máximo absoluto y qué representa? ¿Fluctúa a lo largo de la curva? En caso afirmativo, ¿a qué lo atribuye?
¿Cuál es el mínimo absoluto y qué representa?
¿Es una función estrictamente periódica? Justifique su respuesta.
2) En la gráfica correspondiente a la derivada primera de la presión arterial:
Considerando que la incisura dicrota se genera como consecuencia del cierre de la válvula aórtica,
¿Qué característica tiene la derivada primera en dicho punto?
Sabiendo que se denomina pie de onda al punto de la curva de presión que resulta más conveniente para calcular la duración
del ciclo cardíaco ¿Qué ocurre en ese punto con la derivada primera?
3) En la gráfica correspondiente a la derivada segunda de la presión arterial:
¿Dónde se observan puntos de inflexión?
4) Comparando la onda tipo C con la onda tipo A:
¿Cómo resultan los puntos de inflexión en cada una?
¿Qué ocurre con los máximos y mínimos absolutos y cómo se interpretarían fisiológicamente?
¿Qué ocurre con el ciclo cardíaco y por qué?
5) Calcule en cada caso:
La presión pulsátil
La presión media
La ocurrencia temporal de la incisura dicrota
El tiempo de eyección
¿Qué diferencias observa?
En función de los resultados obtenidos, ¿qué conclusiones puede extraer?
