CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 19-30
Aprendizaje-servicio, TIC y
conocimiento compartido para
promover la reflexión en red
Service-learning, ICT and shared knowledge to
promote reflection on the net
Recibido: 23 de abril de 2020 / Aprobado: 23 de mayo de 2020
Resumen
El aprendizaje-servicio (ApS) ha surgido en los últimos
años como una metodología innovadora en las aulas
universitarias, atendiendo a criterios de transferencia y
aprendizaje. Las evidencias en torno a su eficacia
pedagógica son claras, apuntando a ganancias en
términos académicos, cívico-sociales y profesionales.
Asimismo, en tanto que se basa en la acción de los
estudiantes en un marco comunitario, la reflexión
sobre la propia experiencia se convierte en el principal
catalizador para vincular servicio a la comunidad y
aprendizaje curricular. Pero el avance que supone la
sociedad de conocimiento plantea un reto epis-
temológico que invita a ajustar la inevitable
presencialidad del ApS con tecnologías virtuales que
promuevan la conexión y mejora de los procesos. Así
pues, el presente artículo analiza el desafío de
introducir recursos tecnológicos en los proyectos de
aprendizaje-servicio universitarios, planteando como
objetivo central vislumbrar algunas recomendaciones
que puedan ser de utilidad en el desarrollo pragmático
de esta metodología, a raíz de las posibilidades que
traen consigo las tecnologías digitales como recurso
para dar soporte a los procesos de reflexión educativa.
Palabras clave: aprendizaje-servicio; reflexión; tecnologías de la información y la
comunicación; educación superior; sociedad del conocimiento.
a. Doctor en Ciencias de la Educación, GI-Esculca. Universidade de Santiago de Compostela (España). Para contactar al autor: alexandre.sotelino@usc.es
1. Este trabajo se deriva del Proyecto de I+D+i “Aprendizaje-servicio (ApS) y empleabilidad de los estudiantes universitarios en España: competencias para la
inserción laboral”, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación, y fondos FEDER, como proyecto de I+D+i “Retos Investigación” del Programa Estatal de
I+D+i Orientada a los Retos de la Sociedad (EDU2017-82629-R) - https://www.usc.gal/apsuni/apsuni-e/
b. Doctor en Educación, GI-Esculca. Universidade de Santiago de Compostela (España). Para contactar al autor: igor.mella@usc.es
c. Doctora en Ciencias de la Educación, GI-Esculca. Universidade de Santiago de Compostela (España). Para contactar al autor: cristina.varela@usc.es
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Sotelino, A., Mella, I. y Varela, C. (2020). Aprendizaje-servicio, TIC y conocimiento compartido para promover la reflexión en red. Cuaderno de
Pedagogía Universitaria, Vol. 17, n.º 34, julio-diciembre, pp. 19-30
UNIVERSIDADE DE SANTIAGO
DE COMPOSTELA
alexandre.sotelino@usc.es
ALEXANDRE SOTELINO LOSADA
UNIVERSIDADE DE SANTIAGO
DE COMPOSTELA
igor.mella@usc.es
ÍGOR MELLA NÚÑEZ
UNIVERSIDADE DE SANTIAGO
DE COMPOSTELA
cristina.varela@usc.es
CRISTINA VARELA PORTELA
a
b
c
19
1
Abstract
Service-learning (S-L) has emerged in recent years as an innovative methodology in university
classrooms, attending to criteria of transference and learning. The evidences around its
pedagogical efficacy are clear, focusing on gains in academic, civic, and professional terms.
Likewise, insofar as it is based on student action in a community framework, reflection on one’s
own experience becomes the main catalyst to link community service and curricular learning.
But the advance represented by the knowledge society poses an epistemological challenge
that invites us to adjust the inevitable on-site component of S-L with virtual technologies that
promote the connection and improvement of processes. Thus, this article analyses the
challenge of introducing technological resources in university service-learning projects,
proposing as a central objective to glimpse patterns that may be useful in the pragmatic
development of this methodology, resulting of the possibilities of digital technologies as a
resource to support educational reflection processes.
Keywords: service-learning; reflection; information and communication technologies; higher
education; knowledge society.
20
Service-learning (S-L) has emerged in recent years as an innovative methodology in university
classrooms, attending to criteria of transference and learning. The evidences around its
pedagogical efficacy are clear, focusing on gains in academic, civic, and professional terms.
Likewise, insofar as it is based on student action in a community framework, reflection on one’s
own experience becomes the main catalyst to link community service and curricular learning.
But the advance represented by the knowledge society poses an epistemological challenge
that invites us to adjust the inevitable on-site component of S-L with virtual technologies that
promote the connection and improvement of processes. Thus, this article analyses the
challenge of introducing technological resources in university service-learning projects,
proposing as a central objective to glimpse patterns that may be useful in the pragmatic
development of this methodology, resulting of the possibilities of digital technologies as a
resource to support educational reflection processes.
Keywords: service-learning; reflection; information and communication technologies; higher
education; knowledge society.
1. Introducción
Actualmente, la educación superior se sitúa
en uno de los momentos de transición más
notorios de toda su historia, dada la
transformación que están experimentando
sus dos tradicionales funciones (docencia e
investigación), así como la aparición de una
tercera función que impregna de
responsabilidad y compromiso social a
todas las tareas que son propias de la
actividad universitaria. La coyuntura social
en la que se mueven las instituciones
universitarias hoy en día ha causado una
vasta transformación de los procesos que
en ellas tienen lugar, a la vez que les
reclaman un fuerte protagonismo como
vectores de transformación y avance de la
sociedad. No en vano, la Universidad
desempeña un rol principal en el
asentamiento y desarrollo de la que vino en
denominarse “sociedad del conocimiento”
(Santos Rego, 2016).
En este contexto, donde el conocimiento se
convierte en el principal eje de avance
y desarrollo social, la Universidad ha
procedido a una remodelación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, adop-
tando un nuevo paradigma formativo donde
lo que importa es el trabajo de los
estudiantes y su autonomía en la construc-
ción de conocimiento. Es por ello, que las
Universidades e Institutos de Educación
Superior deben repensar sus modelos
basados en la transmisión unidireccional de
información en los que el docente es quién
tiene el conocimiento en su poder, para
entender que la formación del alumnado
debe producirse en diálogo con la comuni-
dad (Sotelino, Santos Rego, y Lorenzo,
2016). Surgen así metodologías de corte
innovador que tratan de dar respuesta al
nuevo modelo de formación universitaria,
como es el caso de la que nos ocupa en
este artículo, el aprendizaje-servicio, en la
que se combina el aprendizaje académico
con la acción del individuo en un entorno de
servicio comunitario.
Así pues, los proyectos de aprendizaje-
servicio promueven procesos de aprendi-
zaje centrados en el alumnado y en su
acción (Gargallo, Suárez, Garfella, y
Fernández March, 2011), todo ello en un
marco de relaciones con la comunidad en el
que se espera una optimización de los
resultados cognitivos y sociales (Mella,
Santos Rego, y Malheiro, 2015; Naval y
Arbués, 2018). Como iniciativa educativa
que se basa en la experiencia de los
estudiantes, requiere de procesos de
reflexión continuados y guiados que permi-
tan dotar de sentido a la propia acción y, en
concreto, establecer vínculos críticos y
fundamentados entre las actividades de
servicio desarrolladas y los contenidos
disciplinares de referencia.
Pero el aprendizaje-servicio, aun enfren-
tando el fenómeno educativo de un modo
ciertamente integral, ha de buscar vías de
desarrollo en conexión con otras iniciativas
y realidades que atañen a la Universidad en
el siglo XXI. Tal es el caso de la introducción
y expansión de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) para
dar apoyo a los procesos educativos. No
debemos olvidar que, en el caso de la
Universidad europea, se reconoce que uno
de los principales desafíos pedagógicos que
se derivan de la implantación del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) es
la necesidad de fomentar la acogida y
utilización de las TIC en la docencia,
partiendo siempre de una adecuada
dotación de recursos a las Universidades
(Calderón y Escalera, 2008).
Incluso, en palabras de Bringle y Hatcher
(2007), el aprendizaje-servicio y las TIC se
configuran como las dos innovaciones que
se han adentrado con mayor fuerza en la
Universidad estadounidense, amén de las
que mayores posibilidades de transfor-
mación parecen aportar. Este argumento da
buena muestra del interés que tiene analizar
en el presente trabajo las posibilidades de
conexión que se establecen entre estas dos
realidades.
A raíz de lo dicho hasta ahora, el objetivo
último del estudio no es otro que el de
analizar la posible integración de las TIC
en los proyectos de aprendizaje-servicio,
prestando especial atención a las vías que
así se abren para impulsar procesos de
reflexión crítica que se basen en la cola-
boración y en la conexión, ya no solo entre
estudiantes, sino en un plano, incluso,
global.
Por tanto, y para la consecución de esta
finalidad, haremos un desarrollo argumental
que pasa por justificar la importancia y
potencialidad del aprendizaje-servicio en el
ámbito universitario, para posteriormente
hacer un desarrollo teórico donde se
detallen las posibilidades que ofrecen
actualmente las TIC para fomentar la
reflexión en este tipo de aprendizaje
experiencial. Toda la línea discursiva estará
basada en una metodología cualitativa de
exhaustiva revisión bibliográfica sumada a
la experiencia en proyectos de investigación
competitiva, y el desarrollo y asesoramiento
de proyectos de ApS en diferentes
Universidades por todo el mundo (Nieto,
2010; Pérez-Serrano, 2011).
En un mundo claramente globalizado,
donde los procesos de comunicación se han
visto totalmente transformados y ampliados
como consecuencia del avance tecnológico,
las aulas universitarias no pueden
permanecer ajenas a este nuevo escenario.
Esto no quiere decir que todos los procesos
tengan que producirse en entornos
virtuales, puesto que negaríamos que la
experimentación y la presencialidad, donde
se producen enriquecedoras interacciones,
tienen un peso sustancial en la formación de
profesionales. Pero, las metodologías de las
que se venía haciendo uso, e incluso
aquellas de corte más innovador, como es el
caso del Aprendizaje-Servicio, deberán
empezar a indagar vías de inclusión de las
TIC en su desarrollo, para no distanciarse
de las dinámicas relacionales de las nuevas
generaciones de estudiantes universitarios.
Así, tendremos que trazar espacios donde
el uso de medios virtuales pueda suponer
una optimización de los procesos, y en
última instancia redunden en la mejora de la
adquisición de aprendizajes. En el caso del
Aprendizaje-Servicio, el potencial de las TIC
al respecto se sitúa, principalmente, en las
posibilidades que genera de mayor
conexión de un aprendizaje que, per se,
surge de procesos colaborativos. Por tanto,
permiten instalar iniciativas de reflexión
crítica en las que el aprendizaje se
construye en un entorno de conocimientos
compartidos, a partir de las experiencias
individuales que cada estudiante ha vivido
en la comunidad.
Sin olvidar las posibilidades que abren para
almacenar y recopilar evidencias y
diferentes materiales que se derivan de la
propia experiencia de aprendizaje, las TIC
se convierten en el soporte en el que el
alumno puede alojar gran cantidad de
información derivada de su experiencia,
pudiendo así organizarla en un entorno
multimedial donde las posibilidades son,
indudablemente, mayores a las que nos
ofrecen otros recursos de tipo tradicional. Es
el caso de los portafolios electrónicos,
donde los estudiantes pueden ir
estructurando todo tipo de evidencias y
pruebas (textos, vídeos, páginas webs,
audios, etc.) que contribuyan a potenciar
una mirada analítica y reflexiva sobre la
participación en el proyecto.
Por tanto, el uso de soportes virtuales en el
aprendizaje-servicio contribuye innegable-
mente a abrir vías de desarrollo y expansión
en los procesos de reflexión tradicionales.
Instrumentos como pueden ser los foros
virtuales abren canales de comunicación
constante donde los estudiantes pueden
reestructurar sus propias experiencias. Se
establecen así nuevos cauces para un
diálogo en el que los dilemas que se derivan
de las experiencias de servicio se trabajan
en un marco de colaboración bajo la
supervisión del docente.
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Actualmente, la educación superior se sitúa
en uno de los momentos de transición más
notorios de toda su historia, dada la
transformación que están experimentando
sus dos tradicionales funciones (docencia e
investigación), así como la aparición de una
tercera función que impregna de
responsabilidad y compromiso social a
todas las tareas que son propias de la
actividad universitaria. La coyuntura social
en la que se mueven las instituciones
universitarias hoy en día ha causado una
vasta transformación de los procesos que
en ellas tienen lugar, a la vez que les
reclaman un fuerte protagonismo como
vectores de transformación y avance de la
sociedad. No en vano, la Universidad
desempeña un rol principal en el
asentamiento y desarrollo de la que vino en
denominarse “sociedad del conocimiento”
(Santos Rego, 2016).
En este contexto, donde el conocimiento se
convierte en el principal eje de avance
y desarrollo social, la Universidad ha
procedido a una remodelación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, adop-
tando un nuevo paradigma formativo donde
lo que importa es el trabajo de los
estudiantes y su autonomía en la construc-
ción de conocimiento. Es por ello, que las
Universidades e Institutos de Educación
Superior deben repensar sus modelos
basados en la transmisión unidireccional de
información en los que el docente es quién
tiene el conocimiento en su poder, para
entender que la formación del alumnado
debe producirse en diálogo con la comuni-
dad (Sotelino, Santos Rego, y Lorenzo,
2016). Surgen así metodologías de corte
innovador que tratan de dar respuesta al
nuevo modelo de formación universitaria,
como es el caso de la que nos ocupa en
este artículo, el aprendizaje-servicio, en la
que se combina el aprendizaje académico
con la acción del individuo en un entorno de
servicio comunitario.
Así pues, los proyectos de aprendizaje-
servicio promueven procesos de aprendi-
zaje centrados en el alumnado y en su
acción (Gargallo, Suárez, Garfella, y
Fernández March, 2011), todo ello en un
marco de relaciones con la comunidad en el
que se espera una optimización de los
resultados cognitivos y sociales (Mella,
Santos Rego, y Malheiro, 2015; Naval y
Arbués, 2018). Como iniciativa educativa
que se basa en la experiencia de los
estudiantes, requiere de procesos de
reflexión continuados y guiados que permi-
tan dotar de sentido a la propia acción y, en
concreto, establecer vínculos críticos y
fundamentados entre las actividades de
servicio desarrolladas y los contenidos
disciplinares de referencia.
Pero el aprendizaje-servicio, aun enfren-
tando el fenómeno educativo de un modo
ciertamente integral, ha de buscar vías de
desarrollo en conexión con otras iniciativas
y realidades que atañen a la Universidad en
el siglo XXI. Tal es el caso de la introducción
y expansión de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) para
dar apoyo a los procesos educativos. No
debemos olvidar que, en el caso de la
Universidad europea, se reconoce que uno
de los principales desafíos pedagógicos que
se derivan de la implantación del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) es
la necesidad de fomentar la acogida y
utilización de las TIC en la docencia,
partiendo siempre de una adecuada
dotación de recursos a las Universidades
(Calderón y Escalera, 2008).
Incluso, en palabras de Bringle y Hatcher
(2007), el aprendizaje-servicio y las TIC se
configuran como las dos innovaciones que
se han adentrado con mayor fuerza en la
Universidad estadounidense, amén de las
que mayores posibilidades de transfor-
mación parecen aportar. Este argumento da
buena muestra del interés que tiene analizar
en el presente trabajo las posibilidades de
conexión que se establecen entre estas dos
realidades.
A raíz de lo dicho hasta ahora, el objetivo
último del estudio no es otro que el de
analizar la posible integración de las TIC
en los proyectos de aprendizaje-servicio,
prestando especial atención a las vías que
así se abren para impulsar procesos de
reflexión crítica que se basen en la cola-
boración y en la conexión, ya no solo entre
estudiantes, sino en un plano, incluso,
global.
Por tanto, y para la consecución de esta
finalidad, haremos un desarrollo argumental
que pasa por justificar la importancia y
potencialidad del aprendizaje-servicio en el
ámbito universitario, para posteriormente
hacer un desarrollo teórico donde se
detallen las posibilidades que ofrecen
actualmente las TIC para fomentar la
reflexión en este tipo de aprendizaje
experiencial. Toda la línea discursiva estará
basada en una metodología cualitativa de
exhaustiva revisión bibliográfica sumada a
la experiencia en proyectos de investigación
competitiva, y el desarrollo y asesoramiento
de proyectos de ApS en diferentes
Universidades por todo el mundo (Nieto,
2010; Pérez-Serrano, 2011).
El papel de las Universidades ha sido
modificado en los últimos años y, en los
albores del segundo cuarto del siglo XXI, los
grandes retos educativos pasarán por la
combinación efectiva de cuatro factores:
crear y transmitir aprendizajes más pragmá-
ticos, promover una mayor responsabilidad
ciudadana y ambiental, contribuir y estudiar
el desarrollo tecnológico, y guiar los avan/
ces científicos e industriales desde una
perspectiva de justicia social (Gallardo, De
Castro, y Saiz, 2020; Gotor, 2015; Monge,
2003). Es por ello, que muchas convocato-
rias de programas de investigación están
planteando estas líneas como marco refe-
rente. Urgen, consecuentemente, iniciativas
encaminadas a establecer recomendacio-
nes sobre el modo en que las metodologías
y recursos de aula pueden adaptarse a
aquello que en el ámbito científico ya es una
realidad.
Al mismo tiempo, las universidades deben
tomar como propia la misión de gestionar
sus actividades al servicio del entorno social
más próximo, alejándose de la tradicional
visión cual torre de marfil. Hoy más que
nunca, tienen que establecer conexiones
directas. Los vínculos entre Universidad
y sociedad se hacen necesarios para
garantizar una investigación de utilidad,
toda vez que la realidad inmediata es la que
ha de motivar dicha investigación y a la
que se deben transferir los resultados
oportunos. Ahora bien, la Academia ha
tenido la mira puesta en sus dos tradicio-
nales funciones, a saber, la docencia y la
investigación, descuidando en algunas
ocasiones su tercera misión (propósito de
transferencia), esto es, la responsabili-
dad social. Llega ahora el momento de
reconciliar estos tres pilares que sostienen
la educación superior, buscando vínculos
que converjan en procesos únicos.
En este sentido, el aprendizaje-servicio
puede ser de gran utilidad para fortalecer la
dimensión social de la educación superior
por medio de una de sus actividades
principales, la docencia, y con su colectivo
más numeroso, los estudiantes. Una defini-
ción clara es la que nos ofrecen Puig, Batlle,
Bosch, y Palos (2007, p. 20), al presen-
tarla como una “propuesta educativa que
combina procesos de aprendizaje y de
servicio a la comunidad en un solo proyecto
bien articulado en el que los participantes se
forman al trabajar sobre necesidades reales
del entorno con el objetivo de mejorarlo”.
Por tanto, esta metodología permite, e
incluso exige, un alto grado de participación
por parte de todos los agentes que en ella
se implican. Al respecto, es destacable el
caso de los estudiantes, en tanto que las
diferentes actividades parten de la negocia-
ción y el consenso, lo que da lugar a un
vínculo emocional con el proyecto que
amplía la motivación intrínseca en su
desarrollo e implementación. Esta idea
conlleva también un ejercicio de auténtica
democracia, entendida esta como la parti-
cipación de la ciudadanía en los procesos
que importan en el nivel social y
comunitario, pues no debemos olvidar que
el aprendizaje-servicio supone oportunida-
des para que los estudiantes de diferentes
niveles educativos se involucren en activi-
dades y acciones con fuerte calado social
(Sotelino, Mella, y Rodríguez Fernández,
2019).
El ApS permite hacer frente a las
recomendaciones educativas que se
derivan de la creación del EEES, sobre todo
en lo que se refiere al fortalecimiento de
la dimensión social del aprendizaje y la
promoción de procesos centrados en el
trabajo del alumnado, aminorando la rele-
vancia de la simple transmisión de
información por parte del docente. Ahora
bien, no resulta ni mucho menos suficiente
que la introducción y expansión del ApS en
la universidad dependa de la motivación del
profesorado, sino que las institucio-
nes deben ofrecer el respaldo y apoyo
necesario, sobre todo al amparo del fortale-
cimiento de los procesos de enseñanza-
aprendizaje y de las políticas de compro-
miso social (Lorenzo, Mella, García y
Varela, 2017).
Consecuentemente, dado su claro potencial
pedagógico, algunas Universidades están
dando pasos en la institucionalización de
esta metodología, disponiendo los recursos
y el soporte necesario para garantizar una
expansión sostenible y perdurable
(Martínez-Usarralde, Gil-Salom, y Macías-
Mendoza, 2019; Santos Rego y Lorenzo,
2018). Pero este desarrollo y consolidación
de la metodología debe responder a
criterios de calidad en las experiencias, y no
solo ser el resultado de una tendencia o
moda pasajera. En esta vía se expresaban
Santos Rego, Lorenzo y Sotelino (2018,
pp. 7-8):
2. El aprendizaje-servicio en la
educación superior: ejes para
un desarrollo sostenible
En un mundo claramente globalizado,
donde los procesos de comunicación se han
visto totalmente transformados y ampliados
como consecuencia del avance tecnológico,
las aulas universitarias no pueden
permanecer ajenas a este nuevo escenario.
Esto no quiere decir que todos los procesos
tengan que producirse en entornos
virtuales, puesto que negaríamos que la
experimentación y la presencialidad, donde
se producen enriquecedoras interacciones,
tienen un peso sustancial en la formación de
profesionales. Pero, las metodologías de las
que se venía haciendo uso, e incluso
aquellas de corte más innovador, como es el
caso del Aprendizaje-Servicio, deberán
empezar a indagar vías de inclusión de las
TIC en su desarrollo, para no distanciarse
de las dinámicas relacionales de las nuevas
generaciones de estudiantes universitarios.
Así, tendremos que trazar espacios donde
el uso de medios virtuales pueda suponer
una optimización de los procesos, y en
última instancia redunden en la mejora de la
adquisición de aprendizajes. En el caso del
Aprendizaje-Servicio, el potencial de las TIC
al respecto se sitúa, principalmente, en las
posibilidades que genera de mayor
conexión de un aprendizaje que, per se,
surge de procesos colaborativos. Por tanto,
permiten instalar iniciativas de reflexión
crítica en las que el aprendizaje se
construye en un entorno de conocimientos
compartidos, a partir de las experiencias
individuales que cada estudiante ha vivido
en la comunidad.
Sin olvidar las posibilidades que abren para
almacenar y recopilar evidencias y
diferentes materiales que se derivan de la
propia experiencia de aprendizaje, las TIC
se convierten en el soporte en el que el
alumno puede alojar gran cantidad de
información derivada de su experiencia,
pudiendo así organizarla en un entorno
multimedial donde las posibilidades son,
indudablemente, mayores a las que nos
ofrecen otros recursos de tipo tradicional. Es
el caso de los portafolios electrónicos,
donde los estudiantes pueden ir
estructurando todo tipo de evidencias y
pruebas (textos, vídeos, páginas webs,
audios, etc.) que contribuyan a potenciar
una mirada analítica y reflexiva sobre la
participación en el proyecto.
Por tanto, el uso de soportes virtuales en el
aprendizaje-servicio contribuye innegable-
mente a abrir vías de desarrollo y expansión
en los procesos de reflexión tradicionales.
Instrumentos como pueden ser los foros
virtuales abren canales de comunicación
constante donde los estudiantes pueden
reestructurar sus propias experiencias. Se
establecen así nuevos cauces para un
diálogo en el que los dilemas que se derivan
de las experiencias de servicio se trabajan
en un marco de colaboración bajo la
supervisión del docente.
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El papel de las Universidades ha sido
modificado en los últimos años y, en los
albores del segundo cuarto del siglo XXI, los
grandes retos educativos pasarán por la
combinación efectiva de cuatro factores:
crear y transmitir aprendizajes más pragmá-
ticos, promover una mayor responsabilidad
ciudadana y ambiental, contribuir y estudiar
el desarrollo tecnológico, y guiar los avan/
ces científicos e industriales desde una
perspectiva de justicia social (Gallardo, De
Castro, y Saiz, 2020; Gotor, 2015; Monge,
2003). Es por ello, que muchas convocato-
rias de programas de investigación están
planteando estas líneas como marco refe-
rente. Urgen, consecuentemente, iniciativas
encaminadas a establecer recomendacio-
nes sobre el modo en que las metodologías
y recursos de aula pueden adaptarse a
aquello que en el ámbito científico ya es una
realidad.
Al mismo tiempo, las universidades deben
tomar como propia la misión de gestionar
sus actividades al servicio del entorno social
más próximo, alejándose de la tradicional
visión cual torre de marfil. Hoy más que
nunca, tienen que establecer conexiones
directas. Los vínculos entre Universidad
y sociedad se hacen necesarios para
garantizar una investigación de utilidad,
toda vez que la realidad inmediata es la que
ha de motivar dicha investigación y a la
que se deben transferir los resultados
oportunos. Ahora bien, la Academia ha
tenido la mira puesta en sus dos tradicio-
nales funciones, a saber, la docencia y la
investigación, descuidando en algunas
ocasiones su tercera misión (propósito de
transferencia), esto es, la responsabili-
dad social. Llega ahora el momento de
reconciliar estos tres pilares que sostienen
la educación superior, buscando vínculos
que converjan en procesos únicos.
En este sentido, el aprendizaje-servicio
puede ser de gran utilidad para fortalecer la
dimensión social de la educación superior
por medio de una de sus actividades
principales, la docencia, y con su colectivo
más numeroso, los estudiantes. Una defini-
ción clara es la que nos ofrecen Puig, Batlle,
Bosch, y Palos (2007, p. 20), al presen-
tarla como una “propuesta educativa que
combina procesos de aprendizaje y de
servicio a la comunidad en un solo proyecto
bien articulado en el que los participantes se
forman al trabajar sobre necesidades reales
del entorno con el objetivo de mejorarlo”.
Por tanto, esta metodología permite, e
incluso exige, un alto grado de participación
por parte de todos los agentes que en ella
se implican. Al respecto, es destacable el
caso de los estudiantes, en tanto que las
diferentes actividades parten de la negocia-
ción y el consenso, lo que da lugar a un
vínculo emocional con el proyecto que
amplía la motivación intrínseca en su
desarrollo e implementación. Esta idea
conlleva también un ejercicio de auténtica
democracia, entendida esta como la parti-
cipación de la ciudadanía en los procesos
que importan en el nivel social y
comunitario, pues no debemos olvidar que
el aprendizaje-servicio supone oportunida-
des para que los estudiantes de diferentes
niveles educativos se involucren en activi-
dades y acciones con fuerte calado social
(Sotelino, Mella, y Rodríguez Fernández,
2019).
El ApS permite hacer frente a las
recomendaciones educativas que se
derivan de la creación del EEES, sobre todo
en lo que se refiere al fortalecimiento de
la dimensión social del aprendizaje y la
promoción de procesos centrados en el
trabajo del alumnado, aminorando la rele-
vancia de la simple transmisión de
información por parte del docente. Ahora
bien, no resulta ni mucho menos suficiente
que la introducción y expansión del ApS en
la universidad dependa de la motivación del
profesorado, sino que las institucio-
nes deben ofrecer el respaldo y apoyo
necesario, sobre todo al amparo del fortale-
cimiento de los procesos de enseñanza-
aprendizaje y de las políticas de compro-
miso social (Lorenzo, Mella, García y
Varela, 2017).
Consecuentemente, dado su claro potencial
pedagógico, algunas Universidades están
dando pasos en la institucionalización de
esta metodología, disponiendo los recursos
y el soporte necesario para garantizar una
expansión sostenible y perdurable
(Martínez-Usarralde, Gil-Salom, y Macías-
Mendoza, 2019; Santos Rego y Lorenzo,
2018). Pero este desarrollo y consolidación
de la metodología debe responder a
criterios de calidad en las experiencias, y no
solo ser el resultado de una tendencia o
moda pasajera. En esta vía se expresaban
Santos Rego, Lorenzo y Sotelino (2018,
pp. 7-8):
En definitiva, de lo que se trata en el
aprendizaje-servicio es de que el alumnado
aprenda más contextualizadamente, para lo
que se ha de atender a criterios profesio-
nales y cívicos (Naval y Arbués, 2016). No
obstante, conviene tener presente que
pueden existir situaciones concretas donde
no se adapte a las exigencias curriculares
(Vázquez Verdera, 2015). Por ello, es im-
portante indicar que su desarrollo efectivo
ha de ser claramente sostenible y bajo
criterios de calidad, siendo uno de los
principales el instalar procesos rigurosos de
reflexión que permitan crear aprendizaje y
sentido (académico, social y profesional) en
torno a la experiencia de servicio.
[S]i somos capaces de proceder con
un esquema de institucionalización efec-
tivamente gradual, cuidando la calidad
de las dinámicas de aprendizaje-servicio
en el seno de las universidades, estare-
mos contribuyendo a motivar al profeso-
rado con predisposición favorable a
poner en marcha estos proyectos, al
contar con un soporte que avala y
contribuye a su implantación. Lo que, en
última instancia, se debe traducir en una
mejora de la formación del alumnado.
En un mundo claramente globalizado,
donde los procesos de comunicación se han
visto totalmente transformados y ampliados
como consecuencia del avance tecnológico,
las aulas universitari