CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 17 NÚMERO 33 | ARTÍCULOS CIENTÍFICOS | PP 57 - 70
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La formación docente por competencias en el contexto actual
venezolano. Un acercamiento desde la voz de profesores
universitarios
_______________
Teacher training by competences in the
current Venezuelan context. An approach
from the voice the college professors
Recibido: 26 de agosto de 2019 | Aprobado: 6 de diciembre de 2019
Resumen
En este artículo se muestran parte de los resultados de una investigación cuyo propósito fue explorar la
perspectiva de profesores universitarios sobre la formación docente por competencias en Venezuela. El
objetivo de este estudio consiste en reexionar sobre los puntos de encuentro de las voces de los profesores
universitarios acerca de la formación permanente en competencias en el contexto actual venezolano.
Metodológicamente el estudio se apoyó en la investigación cualitativa, se enmarcó en el paradigma interpretativo,
bajo la orientación de la fenomenología como método; en correspondencia con este, se seleccionó la entrevista
en profundidad como técnica para la recolección de datos y los informantes fueron seis docentes de tres
universidades públicas venezolanas. Los hallazgos señalan la necesidad de una formación docente basada
en la enseñanza reexiva y la integración de saberes y asumido como un proceso sistemático, continuo y
permanente dirigido al desarrollo de competencias que permitan enfrentar la complejidad del acto educativo
en el contexto venezolano, marcado por la crisis en aspectos económicos y sociales.
Palabras clave: formación docente; enfoque por competencias; educación universitaria; crisis económica y
social
Abstract
This article shows part of the results of an investigation whose purpose was to explore the perspective
of university professors on teacher training by competencies in Venezuela. The objective of this study is
to reect on the meeting points of the voices of university professors about on going training in skills in
the current Venezuelan context. Methodologically, the study relied on qualitative research, was framed in
the interpretive paradigm, under the guidance of phenomenology as a method; In correspondence with
this, the in-depth interview was selected as a technique for data collection and the informants were six
teachers from three Venezuelan public universities. The ndings indicate the need for teacher training
_____________________________
* Doctora en Pedagogía, Universidad de Los Andes – Venezuela. Docente e Investigadora, Categoría Titular, Dedicación Exclusiva, adscrita al Departamento
de Estudios Sociales de la Universidad Nacional Experimental del Táchira – Venezuela. Coordinadora del Programa de Investigación Socio Humanístico
(PISH-UNET). Para contactar a la autora: josenabalbo@hotmail.com.
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Balbo, J. (2020). La formación docente por competencias en el contexto actual venezolano. Un acercamiento desde la voz de profesores
universitarios. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, Vol. 17, n.º 33, enero-junio, pp.57-70
JOSEFINA BALBO DE SÁNCHEZ*
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
DEL TÁCHIRA - VENEZUELA
josenabalbo@hotmail.com
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La formación del docente universitario
y el enfoque por competencias
La importancia de la formación de los docentes
universitarios en competencias pedagógicas
adquiere gran signicado y se congura como un
reto en esta sociedad del conocimiento cambiante,
compleja y altamente tecnológica; para esto,
se requiere que quienes gerencian los recintos
universitarios asuman la responsabilidad de formar
a sus profesores y estos, a su vez, decidan asumir
la formación, ya que la educación superior conlleva,
a juicio de Marcelo (1994), una:
Función social de transmisión de saberes,
de saber hacer o del saber ser que se ejerce
en benecio del sistema socioeconómico o
desarrollo y estructuración de la persona que
se lleva a cabo bajo el doble efecto de una
maduración interna y de posibilidades de
aprendizaje, de experiencias de los sujetos,
lo cual involucra a la estructura organizativa,
que planica y desarrolla las actividades de
formación (p.175).
En esa misma línea, Hilarraza (2012) arma que
la formación de docentes universitarios debe
fortalecer el desarrollo del pensamiento cientíco,
innovador, reexivo y crítico, sobre la práctica
educativa mediante la integración tanto de teoría,
como de práctica profesional, que permita vincular
los saberes, pues no basta el saber hacer y conocer,
se requiere también que dominen el ser, convivir
y pensar.
Es necesario hacer referencia al enfoque de
formación basado en competencias en el mundo
universitario generado en Europa, denominado
Proceso de Bolonia, que, como indica Beneitone
(2009), nace por una intensa reexión sobre la
educación superior en el ámbito europeo, en
torno a la creación de un ambiente de trabajo
para que los académicos llegaran a puntos de
referencia, comprensión y conuencia sobre
estructuras educativas, titulaciones comprendidas,
comparadas y reconocidas. Su resultado es un
documento contentivo de las competencias
genéricas y especícas que deben formarse, en el
que se detalló el estado actual de la educación en
América Latina, redes de discusión, debate sobre
la educación superior en la región y redes temáticas
de universidades europeas y latinoamericanas.
Estas iniciativas se instalan en el año 2004 en
América Latina y el Caribe a través del Proyecto
Tuning América Latina, para comenzar un diálogo
conducente al intercambio de información,
colaboración, calidad, efectividad y transparencia
entre las instituciones de educación superior en
18 países latinoamericanos, con la premisa de
tender puentes para el reconocimiento de las
titulaciones con otras regiones del planeta desde
cuatro grandes líneas: competencias genéricas y
especícas, enfoques de enseñanza, aprendizaje
y evaluación, créditos académicos y calidad de los
programas.
El término competencias es un concepto polisémico
y ambiguo. En esta investigación se aborda desde
una visión amplia y abierta para el desempeño
docente como un acto complejo y de prescripción
abierta, entendido, según Le Boterf (2000), como
una noción en que los docentes abordan un trabajo
complejo (la enseñanza), que amerita un conjunto
de acciones interligadas que no se resuelven
aplicando un algoritmo o protocolo, sino que
demanda competencias, iniciativas, transferencia,
innovación y gestión y así enfrentar en el aula
situaciones complejas eventuales y emergentes.
También Tobón (2013), al referirse a las
competencias en el escenario de la educación
superior, señaló que se estaban abordando desde
un marco de descontextualización paradigmática,
pues el constructo se originó en el paradigma
teórico de la lingüística y se está aplicando a otras
áreas en forma asistemática y desconexa; por ello,
plantea que para usarse en educación superior, el
término debe asociarse con otras fuentes teóricas,
por estar articuladas a un sistema conceptual, de
based on reective teaching and knowledge integration and assumed as a systematic, continuous
and permanent process aimed at the development of skills that allow us to face the complexity of the
educational act in the Venezuelan context, marked by the crisis in economic and social aspects.
Keywords: teacher training; competence approach; college education; economic and social crisis
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ahí que las dene desde la complejidad; es decir,
aborda las competencias desde el pensamiento
complejo como método de construcción del
conocimiento, basado en las relaciones entre las
partes y el todo desde la continua organización
orden-desorden, lo que implica abandonar la
pretensión de tener ideas, leyes y fórmulas para
comprender y explicar la realidad (Morín, 1999).
A este punto, es importante hacer mención de una
clasicación más extendida en el campo educativo:
las competencias genéricas y especícas. Las
primeras son fundamentales para alcanzar la
realización personal, gestionar proyectos y actuar en
cualquier profesión, se forman desde la familia; son
la esencia de la educación básica, media, técnico-
laboral y educación superior, y se caracterizan por
su importancia en la gestión de su plan formativo,
el logro de la realización personal y el aprendizaje
continuo, así como en la resolución de conictos
interpersonales y sociales (Tobón, 2013).
A saber de esto, las competencias genéricas
comprenden: la autogestión de la formación
(planica procesos de formación acordes con el
contexto, gestiona los recursos que requiere y realiza
la formación hasta alcanzar las metas); trabajo en
equipo (comprende el proceso de planicación de
actividades en equipo y contribuye a generar una
visión compartida); gestión de la información y del
conocimiento (interpreta la información para generar
conocimiento y procesa la información a través de
determinada metodología); investigación (planica
proyectos de investigación, ejecuta el proceso,
selecciona el método adecuado al objeto de estudio
y socializa los resultados). En el mismo orden de
ideas, Gimeno (2007) presenta una sistematización
de las competencias genéricas para la formación
docente y las clasica de la siguiente forma: 1.
Destrezas de comunicación, 2. Conocimientos
básicos, 3. Destrezas técnicas, 4. Destrezas
interpersonales.
Por otro lado, las competencias especícas, según
Tobón (2004), son las propias de una determinada
profesión, con alto grado de especialización, así
como procesos educativos especícos; por tanto,
los profesionales de la educación deben poseer las
siguientes: dominar la teoría y metodología curricular
para orientar acciones educativas; conocer a
grandes rasgos los saberes de las disciplinas del
área de su especialidad; saber diseñar estrategias
de enseñanza y aprendizaje según contextos;
conocer y aplicar en el acto educativo las teorías
que fundamentan las didácticas generales y
especícas; planicar procesos de evaluación
con base en criterios determinados; elaborar e
implementar recursos didácticos pertinentes al
contexto; procurar el desarrollo del pensamiento
crítico de los estudiantes y reexionar sobre su
práctica, con la intención de mejorar su quehacer
educativo a través de la investigación en educación.
Por tanto, estos elementos representan una
diversidad de habilidades y desempeños no
jerarquizados, sino complementarios, que
derivan en la comunión de acciones que exigen
a los docentes formarse en ambas competencias
para interactuar en la complejidad subyacente
de su profesión, pues tal como se apreció, las
competencias genéricas enriquecen el desarrollo de
su labor mediante el trabajo en equipo, el liderazgo,
gestión de la información e investigación, desde
el respeto, ética y honestidad. Y las especícas,
apuntan hacia el ejercicio de sus funciones en
contextos determinados, en este caso, integrando
saberes propios de cada disciplina, junto con el
estudio y reexión de estrategias de enseñanza,
teorías didácticas, formas de evaluar, elaboración
y uso adecuado de materiales didácticos; lo que
signica, según los autores anteriormente citados,
reexionar sobre la práctica.
Este artículo se propone reexionar sobre la
necesidad de la formación permanente en
competencias evidenciadas en las entrevistas a
seis docentes de distintas universidades a la luz
de los supuestos teóricos ofrecidos. Para lograr
este objetivo, el trabajo investigativo se propone
estructurar códigos a partir de las opiniones
suministradas por los informantes para interpretar
la tendencia representativa en la necesidad docente
maniesta. Además, el estudio procura sistematizar
las informaciones ofrecidas y codicarlas de acuerdo
a las dimensiones del contexto y a la formación
docente.
Los acápites siguientes detallarán la metodología
implementada y la caracterización del contexto actual
atravesado por la crisis política y socioeconómica
de Venezuela. Luego, se presentan los resultados,
en los cuales se sistematizan las informaciones
60
recabadas en las entrevistas y clasicadas de
acuerdo a las unidades de análisis (contexto y
formación docente). Más adelante, ofrecemos
una reexión sobre el punto de encuentro de las
voces de los informantes con el n de resignicar el
compromiso docente, el cual se debe sobreponer a
toda crisis. Por último, presentamos las conclusiones
con una motivación a asumir la docencia a partir
de la reexión y el compromiso para enfrentar la
complejidad del acto educativo en el contexto
venezolano.
Metodología
Esta investigación se enmarcó en el paradigma
interpretativo, bajo la orientación de la fenomenología
como método de estudio (Latorre, Rincón y Arnal,
2003). Según Sandín (2013), resulta un método que
parte del análisis de las experiencias vividas por las
personas acerca de un fenómeno y se fundamenta
en la descripción de los aspectos esenciales del
signicado trascendente, desde la visión de los
investigados. De manera que el presente estudio
se apoyó ampliamente en la investigación cualitativa,
por cuanto la naturaleza del objeto de estudio orientó
la interpretación de los fenómenos estudiados.
Contexto de la investigación
Se asumió como escenario del estudio tres
universidades públicas y autónomas ubicadas
en el estado Táchira, República Bolivariana de
Venezuela: la Universidad Nacional Experimental del
Táchira (UNET), la Universidad de Los Andes (ULA)
Núcleo universitario Dr. Pedro Rincón Gutiérrez y la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(UPEL).
Técnicas e Instrumentos para la
Recolección de la Información
Se seleccionó la entrevista en profundidad
(Martínez, 2012; Ruíz, 1999) como técnica para la
recolección de la información. Se utilizó la entrevista
estructurada, como una forma de aproximarse a las
percepciones, saberes, creencias y experiencias de
los informantes en torno al objeto de estudio, razón
por la cual fue necesario utilizar como instrumento
un guion de preguntas abiertas. Las entrevistas
fueron registradas en una grabación de audio y
fueron transcritas para su posterior análisis; pero,
en función de la veracidad de la información allí
contenida, antes de iniciar la codicación abierta,
las entrevistas fueron enviadas a los informantes,
quienes las leyeron y aprobaron y en algunos
casos, agregaron información adicional, que no
manifestaron en el desarrollo de las sesiones.
Informantes de Investigación
Los informantes de esta investigación conformaron
un grupo de seis profesores (6) de la UNET, ULA y
UPEL. Los atributos o características asumidas para
seleccionar a los informantes fueron: participación
voluntaria y trayectoria profesional. Seguidamente
se presentan en la tabla 1 las características de
estos informantes.
Tabla 1. Características de los informantes
Informantes Universidad Experiencia Código
1 UNET
13 años de servicio, Doctor en Ingeniería Su inclusión se debe a
su experiencia como gerente en la formación y coordinador de un
programa de investigación.
IC1
2 UNET
Docente jubilado desde 1983. Magister en Educación y Currículo. Su
inclusión se debe a su experiencia como gerente de una dependencia
encargada de la formación docente, además de ser docente de
carrera.
IC2
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3 UNET
12 años de servicio, adscrita a la Coordinación de Investigación Socio
Económica; doctora en Ciencias Gerenciales. Su inclusión se debe a
que, además de su condición de ingeniero, ha desarrollado estudios
en áreas anes a la educación y pertenece a un grupo de investigación
en ciencias sociales.
IC3
4 UNET
10 años de servicio, adscrita a la Coordinación de Investigación
Agropecuaria; doctoranda en Ciencias Gerenciales. Su inclusión se
realizó a manera de contraste, pues su formación y experiencia es solo
en su área disciplinar. (Investigador)
IC4
5 ULA
Docente jubilado desde 1985, adscrito al Centro de Investigaciones
Geodidácticas de Venezuela; doctor en Ciencias de la Educación.
Amplia experiencia académica e investigativa en educación, formador
de formadores.
IC5
6 UPEL
25 años de servicio, investigador del Centro de Investigaciones
Educativas “Georgina Calderón” (UPEL); doctora en Educación. Amplia
experiencia académica e investigativa en educación, formador de
formadores.
IC6
Procedimiento para el análisis de la
información
El análisis de la información se apoyó en el
proceso de codicación y categorización relativo
a la inducción analítica, propia del enfoque de
la Teoría Fundamentada expuesta por Strauss y
Corbin (2002), con la intención de detallar los datos
y conceptualizar, en términos de sus propiedades,
dimensiones y relaciones desde la mayor rigurosidad
posible. Es así que la revisión de entrevistas
permitió reducir los datos a códigos, que a su vez
reejaron las frases emitidas por los informantes.
Los resultados que emergieron se ordenaron en tres
niveles: dimensiones, subcategorías y categorías.
Ante esto, el proceso mencionado hizo necesaria la
utilización del programa de aplicación para análisis
cualitativo denominado Atlas-ti, versión 7.5.
Resultados
En este apartado se muestra el análisis de la
información contenida en las entrevistas aplicadas
a los seis docentes, especícamente, para este
artículo se analizaron los componentes de las
subcategorías Contexto y Enfoque por competencias
de la categoría Formación docente. En la tabla 2 se
aprecia de manera gráca la articulación entre los
códigos, dimensiones y las dos subcategorías, como
fundamento de la categoría resultante denominada
Formación docente, en atención del procedimiento
planteado por Strauss y Corbin (2002).
Las particularidades de la situación actual promueven
aspectos desfavorables que en lo institucional
pudieran inuenciar la formación docente, así como
inconformidades, producto de la crisis y complejidad
que limitan en la institución la formación docente. De
allí que, la confrontación entre la evidencia empírica
y la revisión teórica permitió la construcción de la
categoría Formación docente, la cual emerge como
una actividad en la que sus actores conviven en unión
con una diversidad de necesidades en un contexto
caracterizado por la crisis en aspectos económicos y
sociales, que no les permiten asumir la formación de
manera plena para ofrecer una docencia de calidad.
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Tabla 2. Categoría emergente formación docente
Códigos Dimensiones Subcategorías Categoría
-Contexto complejo.
-Crisis económica social-
Sobrevivencia.
-Fuga de cerebros en el sector
estudiantil y profesoral.
-Obstáculos externos.
-Limitaciones para responder a
los cambios.
-La crisis como oportunidad para
el cambio.
Complejidad y crisis Contexto
Formación Docente
-Competencias
especícas del docente.
-Competencias genéricas del
docente.
Tipos de competencias
Enfoque por competencia
-Docente reexivo.
-Integración de los saberes en el
desempeño docente.
Saber Docente
De la construcción inductiva realizada en torno a la
información suministrada por los docentes, podemos
apreciar los diferentes códigos y dimensiones
agrupados en la subcategoría Contexto. La
dimensión Complejidad y Crisis es producto de la
agrupación de elementos vinculados con la realidad
inmediata que sugieren los entrevistados, en la
que resaltan los códigos: contexto complejo, crisis
económica social- sobrevivencia, fuga de cerebros
en el sector estudiantil y profesoral, obstáculos
externos, limitaciones para responder a los cambios
y la crisis como oportunidad para el cambio.
Es así que, por ejemplo, los entrevistados señalan:
Producto de la crisis actual, se observa que se
ha perdido el interés, el amor, la vocación por
la profesión y se está en la universidad por un
benecio económico que hoy ya no es atractivo,
por eso vemos a nuestros docentes haciendo
otras labores y descuidando sus actividades [4:8]
No es un secreto que, en los tiempos complejos
que hoy vivimos, los docentes no quieren o no
están motivados para investigar, se limitan a
dar sus clases [4:5]
El país en general y nosotros los docentes
universitarios estamos atravesando una
coyuntura altamente compleja [2:1]
Ser docente universitario hoy es muy diferente
a otras décadas, la actualidad, la coyuntura
política, social y económica que hoy vivimos
[3:46]
Hoy la realidad es otra, se observa fuga de
talentos y los que deciden quedarse deben
recibir herramientas para ser empleadores y
no empleados, hoy día creo las cosas han
cambiado y ya debemos comenzar a incentivar
la investigación y extensión [2:10]
Desafortunadamente nuestra misión se ha
ido desdibujando y veo con mucha tristeza
y preocupación cómo los docentes jóvenes,
los contratados e incluso los jos instructores
y asistentes se están yendo del país, ya es
recurrente ver concursos desiertos cuando
antes los profesores se disputaban un cargo y
los que se quedan se preocupan más por cubrir
sus necesidades básicas [3:7]
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Mas por la situación del país que estamos
viviendo en estos momentos y que pues por
supuesto nadie es ajeno a ello y nadie escapa
de ello; yo no cuento con la presencia activa
de todo el personal, pues ya se hizo rutina el
tiempo para salir a comprar para echar gasolina,
para ir al colegio de los niños, para hacer cola,
situaciones con la que en este tiempo hemos
aprendido a convivir y a aceptar [2:161]
Nos hace repensar nuestro rol, no desfallecer
y continuar esforzándonos por ofrecerles a
nuestros estudiantes una educación de calidad,
por consiguiente, la universidad debe generar
políticas que consoliden las competencias
necesarias de estos docentes en formación
[3:47]
A saber de esto, es posible inferir que los docentes
entrevistados desarrollan su labor en una realidad
altamente compleja, la cual merma su intención
investigativa y de formación, y en algunos
casos se limitan solo a dar clases, obviando la
responsabilidad de afrontar los retos que se les
presentan como profesores universitarios, pues la
crisis económica y social los obliga a dedicarse a
otras tareas que les permiten acceder a benecios
económicos adicionales, pero en detrimento, al
mismo tiempo, de las diferentes tareas académicas
que les competen.
Hacer mención a la crisis actual que viven los
docentes universitarios en Venezuela es acotar
que, en los últimos años, según Martínez (2017), la
educación dejó de ser una prioridad. La crisis, en
opinión de este autor, es de tipo económica y social,
enmarcada en un reiterado recorte presupuestario,
bajos sueldos y escasa asistencia social, lo
que, entre otras cosas, afecta a los docentes
universitarios, quienes tratan de sobrevivir, en
menoscabo del desarrollo y formación profesional
y la investigación cientíca y académica, pues la
prioridad es la satisfacción de las necesidades
básicas (Barreto, 2017).
Es así que existe en la actualidad un contexto
complejo en la institución, referido a obstáculos
externos que no propician una labor docente
de calidad, sino que, por el contrario, están
ocasionando descontento, búsqueda de otros
empleos y ausentismo, complejidad que en algunos
casos se pueden ver como oportunidades para
el cambio. Estas realidades complejas plantean
la exigencia de una transformación en las
universidades, en quienes las gerencian y en los
docentes; lo cual se logra cuando se cambian los
modos de pensar, de conocer, de vivir, por ende
de formarse profesionalmente, siendo urgente
redenir el rol de la universidad y el de docentes
universitarios.
Por otro lado, Albornoz (2012), señala que en la
actualidad, en Venezuela, sigue vigente la necesidad
de transformar las universidades, sobre todo, por
el contexto político que se vive, hacerlas más
humanas; en el sentido de que los docentes, pese
a las dicultades y obstáculos que encuentran en
el transitar de su profesión, se aboquen a “…dirigir
acciones para formar a un nuevo republicano, con
sentido crítico, reexivo, participativo, conciencia
y compromiso social…” (p.74); las universidades
deben asumir también una postura de cambio,
traducida en la generación de políticas de formación
y seguimiento de la labor docente con indicadores
de calidad que orienten a repensar la actividad
docente a la luz de las propias complejidades y
particularidades vividas por cada uno de ellos, para
que las situaciones complejas que enfrentan se
transformen en oportunidades para los cambios.
Desde esta visión se estipula la relación entre la
complejidad y lo institucional, dado el input amplio
y variado de posibilidades para asumir retos en la
universidad, como la generación de políticas que
determinen estándares de calidad y de seguimiento
a la labor docente, para así cumplir con el rol que
le fue asignado. Las situaciones manifestadas
evidencian el contexto como un espacio complejo,
en el que los docentes sienten una crisis sostenida,
marcada por obstáculos externos que incluso han
ocasionado fuga del talento a otros espacios para
mejoras económicas y sociales; sin embargo, la
presencia de esos obstáculos pudieran convertirse,
según los informantes, en fortalezas institucionales,
lo que devela el reconocimiento de la importancia
de políticas de seguimiento a su labor.
Según García Llamas (1999), esto vendría a
representar la lógica interna que opera dentro del
constructo, como campo de conocimiento en el que
los docentes aprenden y desarrollan competencias
profesionales en un entorno complejo, dinámico
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y cambiante; con necesidades y obstáculos
externos que ameritan cambios, orientados
a adquirir habilidades para reexionar sobre su
práctica. Desde esta óptica, la formación docente
es un entramado de relaciones y particularidades
que lo convierte en un proceso complejo. Según
Tobón (2004), consiste en lineamientos para
generar condiciones pedagógicas para facilitar
la adquisición de competencias a partir de la
articulación de saberes.
A pesar de la crisis reejada por la opinión de los
informantes, estos también expresaron la necesidad
de enfrentarla, y una manera es rescatando el rol
docente, su amor, vocación, compromiso por
enseñar y, además, la motivación para adaptarse
a los cambios tecnológicos, así como sociales,
que caracterizan el presente siglo, esto pasa por
entender que sus responsabilidades van más allá
de facilitar una jornada de clase, sino que se trata
de vincular la enseñanza con la investigación y la
formación para acoplarse a las nuevas exigencias
y responder a los cambios.
La Subcategoría Contexto se presenta como un
constructo emergente que derivó en este apartado
y permitió aproximar los diversos elementos que
caracterizan el signicado de los docentes sobre
el entorno inmediato desde el cual se desarrolla
el proceso de formación. De manera que esta
subcategoría permite inferir que la formación
docente tiene lugar en un contexto ampliamente
inuenciado por la crisis que en la actualidad enfrenta
la universidad venezolana y los diversos actores
que hacen vida profesional dentro de ella, lo que
exige una redimensión de su misión institucional,
en función de la atención de cambios necesarios
para la generación de estándares de calidad, y así
hacerla competitiva en comparación con otras,
pero además, para responder a las demandas de
la sociedad, lo cual representa una reexión que
implica un horizonte formativo más allá de la simple
transmisión de conocimientos.
Resalta así desde los anteriores testimonios que
los informantes de la UNET, UPEL y ULA visualizan
una universidad que, a pesar del contexto actual,
caracterizado por la crisis económica, política y
social, requiere redimensionar su signicado. En ese
sentido, Cortázar (2012) reeja que se debe seguir
trabajando para el desarrollo de las universidades y su
adecuación a las necesidades del entorno al devenir
que proyecta el crecimiento del acervo cientíco y
tecnológico, que tiene como norte la formación del
talento, para que no se siga promoviendo la “…
repetición de conceptos, desfasados en el tiempo,
desarticulados disciplinariamente, fragmentados
cognoscitivamente, ajenos o extraños a las
necesidades de las mayorías nacionales…” (p.64).
Por esto, Albornoz (2012) opina que los docentes
deben asumir los cambios y prepararse para
responder a ellos, lo cual ocurrirá cuando asuman
el rol docente como un proceso que no se consuma
en la reproducción memorística de fórmulas y
conceptos que solo refuerzan la dependencia
intelectual, y que se planteen como meta responder
al entorno actual, donde existen parámetros de
calidad jados por la comunidad académica
internacional, en lo que concierne a la docencia y
la investigación.
Subcategoría
Enfoque por competencias
De la construcción inductiva realizada en torno
a la información suministrada por los docentes,
podemos apreciar los diferentes códigos y
dimensiones agrupados en esta subcategoría. Es
así que en esta sección dio lugar a la conformación
de las dimensiones Tipos de competencias y
Saber docente, que hicieron posible el surgimiento
de códigos vinculados con las habilidades
y desempeños que deberían caracterizar el
conocimiento del docente como parte de su
formación. La dimensión Tipos de competencias
permitió establecer algunos elementos agrupados
en códigos como Competencias genéricas del
docente y Competencias especícas del docente,
los cuales dan cuenta de funciones y habilidades
de los profesionales que ejercen la docencia:
No menos importante, la competencia de lectura
y escritura que les va a permitir consolidar las
funciones como docentes e investigadores…
[4:31]
Para realizar el acto didáctico debemos poseer
una serie de competencias vinculadas con la
acción docente, allí se encuentran seleccionar
contenidos disciplinares, evaluar los resultados
del aprendizaje, contribuir a la mejora de la
docencia… [4:31]
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A pesar de que la universidad forme excelentes
profesionales preparados en cada área
disciplinar como es mi caso que egresé de
una carrera de pregrado de la UNET, como es
natural, no se me dieron todos los conocimientos
que me permitieron luego ser docente... [2:6]
Es por ello que tengo conciencia que es
un término [las competencias] con amplias
acepciones, especícamente en el mundo
educativo universitario, yo las deno como una
integración de saberes: el saber que consiste
en contenidos acumulados; el saber hacer
que consiste en habilidades para realizar las
tareas; y el saber ser, que se corresponde con
el desarrollo personal, autoestima, manejo de
conictos, en n, lo vinculado con la forma de
comportarse del ser humano [2:115]
Todos esos esfuerzos en pro de cambiar ese
paradigma que hemos tenido históricamente
de preparar estudiantes para que queden en
buenas empresas, por eso debemos prepararlos
para que asuman nuevos retos, donde las
cualidades personales son tan signicativas
como un buen record académico [2:8]
En términos de docente universitario, podemos
hablar de competencias profesionales
requeridas para un mejor desempeño, el cual
está referido a las funciones que le competen.
Especícamente hago referencia a la docencia
y a la investigación; en este sentido, debe
tener sólidos conocimientos en la disciplina
que imparte (saber hacer); ser respetuosos
con los alumnos, comprometido con los roles
que asume, respetar sus ideas, ser exible
(saber ser); saber planicar sus clases, avaluar
utilizando diferentes técnicas (saber conocer).
Tal como se puede evidenciar, los informantes
atribuyen especial signicado a las competencias
que deben poseer los docentes universitarios, las
cuales resultan en una serie de habilidades que
les permiten, independientemente de la disciplina,
mejorar su actuación en el rol que les compete. Tal
como sugiere Pimienta (2012), las competencias
permiten “…mejorar el desempeño o la actuación
integral del sujeto, lo que implica conocimientos
factuales o declarativos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores, dentro de un contexto ético…”
(p. 2); es decir, integrar el saber conocer, el hacer
y el ser en función de la solución problemas y
situaciones que se presentan en su profesión.
De igual forma, Le Boterf (2000) expresa que un
sujeto se hace competente cuando es capaz de
saber actuar de forma pertinente en un contexto
determinado, lo que implica elegir y movilizar recursos
vinculados con el saber hacer (especicaciones
técnicas que facilitan el desempeño efectivo en
el puesto de trabajo) y saber actuar (recursos
personales para resolver problemas del contexto).
En las opiniones antes vistas de los informantes se
muestra el interés por aanzar las competencias
genéricas, es decir, aquellas habilidades del profesor
de orden cognitivo y de orden motivacional que se
maniestan a través de las instrumentales, de orden
metodológico o de procedimiento, tales como la
capacidad de análisis y síntesis, de organización
y planicación, y de gestión de información; las
personales, como capacidad para el trabajo
en equipo, la habilidad para el manejo de las
relaciones interpersonales, el compromiso ético y
las sistémicas, que se maniestan en el aprendizaje
autónomo, la adaptación a nuevas situaciones, la
creatividad y el liderazgo; que, en opinión de Tobón
(2004), son necesarias para mejorar el desempeño
de los docentes universitarios.
En el mismo orden de ideas, Zabalza (2007) enfatiza
las competencias profesionales especícas que
deben mostrar en el desempeño los docentes
universitarios, y destaca especialmente la
competencia comunicativa, pues según este autor
“…si hubiera que condensar en pocas palabras
la imagen de un buen profesor, tendríamos que
recoger esa idea, que sabe explicar bien su
materia…” (p.82); lo cual parece conrmarse
desde las expresiones de los informantes. Ellos,
además, resaltan la importancia de manejar la
lectura y la escritura, competencia comunicativa
que se desarrolla en la medida en que se mantiene
contacto con los textos y su producción y se ana
en la medida que nos hacemos expertos en el
discurso disciplinar, mediante la investigación, por
ejemplo.
Por su parte, la dimensión Saber docente reúne
las diferentes evidencias apreciadas en cuanto al
conocimiento de los profesores, agrupadas en este
caso en los códigos 1) Docente reexivo:
66
Los que nos quedamos tenemos la
responsabilidad de mejorar nuestra práctica
de aula, tomar en consideración las limitaciones
de los estudiantes, sus estilos de aprendizaje,
conocimientos previos, formarnos en posturas
de enseñanzas basadas en el constructivismo
como forma de generar conocimientos, donde
el docente motive y fomente el aprendizaje
signicativo de los alumnos [1:59]
Se requiere una reexión y toma de
consciencia para que los que somos ingenieros
reconozcamos la importancia y la complejidad de
la práctica docente y se nos estimule a participar
en programas de formación y actualización
que respondan a necesidades personales y
propias de la UNET en los ámbitos pedagógico,
profesional, personal y social [2:14]
Ser un docente reexivo pasa por el hecho de
entender que estamos en una época, en primer
lugar, de una explosión del conocimiento; en
segundo lugar, de un avance extraordinario de
la ciencia y la tecnología y, en tercer lugar, de
una revolución comunicacional… [3:55]
Y 2) Integración de los saberes en el desempeño
docente:
Se requieren habilidades para saber hacer,
actitudes y valores que se corresponden con
el ser, es enlar los saberes en el aula de clase
para realizar en forma idónea su función [1:37]
Se les debe enseñar y mostrar los benecios
de realizar procesos de formación y debe tocar
lo pedagógico, lo investigativo, lo personal y lo
tecnológico [4:13]
Es posible interpretar la tendencia representativa
asociada con el saber docente que, desde la
información obtenida en las entrevistas, se vincula
con la enseñanza reexiva, entendida como
aquella que requiere una toma de conciencia,
particularmente en los que no son docentes de
profesión, sobre la importancia y la complejidad
de la práctica del profesor, lo cual implica que en
el contexto actual caracterizado por la explosión
del conocimiento, avance de la ciencia, tecnología
y la revolución comunicacional, amerita que los
docentes universitarios mejoren su práctica de
aula desde la consideración de las limitaciones
de los estudiantes, sus estilos de aprendizaje,
conocimientos previos, con la intención de motivar
y fomentar el aprendizaje signicativo, a pesar de
una situación económica y social de crisis.
En ese orden de ideas, Boggino y Rosekrans (2004)
expresan que los profesores deben formarse para
convertirse en personas altamente reexivas,
capaces de transformar la enseñanza desde los
conocimientos, creencias, valores e ideologías de
los alumnos, pues la globalización y vertiginosidad
del conocimiento, no permite “…seguir enfrascados
en las propias perspectivas, sino que trata de
comprender a los otros, a conocer lo diferente
de las propias percepciones, a autoevaluar los
conocimientos…” (p.141); por cuanto la docencia
representa una de las profesiones que más exige el
desarrollo del pensamiento complejo y la reexión,
desde la reformulación de sus propios esquemas
cognitivos.
De igual forma, se interpreta la tendencia
representativa asociada con el saber docente, que
desde la información obtenida en las entrevistas,
se vincula con la integración de saberes; lo que se
traduce en la necesidad de desarrollar habilidades
para el saber hacer, además de actitudes y valores
que se corresponden con el ser, con la intención
de enriquecer los saberes en el aula de clase y
coadyuvar en la idoneidad en su desempeño;
para lo cual deben formarse en lo que concierne
a lo pedagógico, lo investigativo, lo personal y lo
tecnológico.
Desde esta visión, se estipula que la dimensión
Saber docente se perla en este estudio, desde
las percepciones de los informantes y la revisión
teórica, como el dominio de los docentes sobre lo
que enseñan, así como la habilidad de combinar lo
teórico y lo práctico, que en opinión de Díaz (2006),
se logra cuando conocen bien lo que enseñan y
saben además cómo enseñarlo; pero a pesar ello,
aún se observa que la actuación de los docentes
se rige por un currículo orientado a los objetivos,
en el cual “…la práctica supera a la discusión y
reexión teórica…” (p.20). Ante esto, se aprecia
la necesidad de resignicar los saberes docentes,
pues se conrma que los profesores tienen el
compromiso de desarrollar competencias para la
enseñanza que permitan enriquecer esos saberes
desde la valoración permanente del acto mismo
de enseñar.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 17 NÚMERO 33 | ARTÍCULOS CIENTÍFICOS | PP 57 - 70
67
El constructo emergente subcategoría Enfoque por
competencias reere los hallazgos aproximados
en las dos dimensiones anteriores, en las que
se aprecian diversas tendencias asociadas tanto
con el conocimiento de los profesores, como con
las habilidades y desempeños como parte de su
perl para el ejercicio de la enseñanza. Así pues,
los tipos de competencias están descritos desde
las habilidades necesarias que deben poseer los
docentes universitarios en su actuación cotidiana,
que pasan por implicar sus conocimientos
declarativos con valores, actitudes y destrezas,
dentro de un contexto ético; es decir, integrar
el saber conocer, el hacer y el ser, para resolver
problemas que se presentan.
De los saberes docentes destaca la docencia
reexiva y la integración de los saberes en el
desempeño docente como mecanismos para
transformar la enseñanza, vinculando la teoría y la
práctica desde la posibilidad de integración entre
el saber ser, saber conocer y saber hacer, en la
búsqueda de un ser humano que responda de
manera pertinente a las profundas transformaciones
del contexto actual.
La red de conceptualizaciones que dieron lugar a la
categoría Formación docente reeja una tendencia
signicativa especícamente orientada hacia la
conformación de un perl basado en el enfoque por
competencias, en respuesta a los múltiples desafíos
que se les exigen a los docentes desde el contexto
de crisis actual, lo cual guarda relación con los
argumentos expuestos por Beneitone (2009), quien
señala que el enfoque por competencias debe
seguir asumiéndose por la universidad como una
meta prioritaria para el fomento de la cristalización
de los perles profesionales y académicos, con
la intención de que los alumnos desarrollen más
herramientas acordes con las necesidades de la
sociedad y los posibles retos de empleos futuros.
Esto último también representa otro importante
elemento apreciado en las evidencias, es decir, el
docente debe poseer las competencias necesarias
en cuanto la integración de saberes y el desarrollo
de estados reexivos con el n de transformar la
enseñanza; de esa forma, los hallazgos sugieren
que los informantes poseen la convicción de
continuar su formación en competencias, para a
su vez, poder formar a sus alumnos bajo el enfoque
por competencias, a pesar de la crisis actual que
vive Venezuela, la cual diculta el desarrollo de
procesos de formación en la universidad.
Reexión acerca de los resultados
Es importante destacar que el contexto está
permeado, según los informantes, por la crisis
económica social actual, que les exige adaptarse
y enfrentar los cambios desde una serie de
limitaciones para ello. Es perentorio, de esa forma,
seguir desarrollando la formación por competencias,
descrito por los informantes como actitudes,
habilidades y destrezas que les permiten integrar
los saberes para el mejor desempeño, razón por
lo cual resulta necesario e importante un proceso
de formación progresivo, sistemático y permanente
dirigido a la consolidación de competencias que
permitan enfrentar la complejidad del entorno
social y político del país y la complejidad del acto
educativo para mejorarlo.
Las circunstancias externas hacen obligatoria la
revisión estructural de la universidad para adecuarla
a la dinámica actual, caracterizada por la crisis y la
transformación, lo cual se suma adicionalmente a la
importancia de la revisión curricular, especialmente
desde el enfoque por competencias, lo que exige,
por ejemplo, la necesidad de revisar programas,
cátedras, formas de abordar la enseñanza,
evaluación, procesos de formación. Al contrastar
las opiniones de los informantes con los supuestos
teóricos considerados, se muestra cómo lo
relatado coincide con Albornoz (2012), quien
arma que en Venezuela es una exigencia iniciar
con las obligaciones sociales de la universidad,
con la intención de precisar índices y niveles
de productividad, pues según este autor, “…al
menos en el área académica no estamos en la
competencia…” (p.409).
Los informantes de la UNET reconocieron que en
razón de su área formativa, el campo de la ingeniería
no posee las competencias necesarias para mejorar
la enseñanza, por lo cual resaltaron la necesidad
de la dinámica formativa asociada con el desarrollo
de habilidades, actitudes y desempeños, orientada
principalmente al requerimiento de formación de
competencias genéricas y especícas, que les
permitan ejercer la docencia desde la integralidad
y articulación del saber hacer, conocer, ser,
68
convivir, para favorecer la formación de los futuros
profesionales.
Para los profesores de la ULA y UPEL, el enfoque
por competencias es el más indicado para asumir
los procesos de formación de estudiantes y
docentes en servicio; para el primer informante, la
complejidad en el acto de enseñar exige que los
docentes se formen en herramientas, destrezas y
habilidades para mejorar la enseñanza, desde la
reexión. Para el informante de UPEL, el enfoque
por competencias es asumido en el currículo de
la universidad y se forma a estudiantes y docentes
en servicio en competencias dirigidas a mejorar
la enseñanza, con énfasis en las competencias
tecnológicas, investigativas y de desarrollo personal,
sobre todo, se enmarcan en lo ético, pues están
conscientes de que no son entes aislados, sino
que interactúan en un contexto complejo de crisis
y de limitaciones externas que exige un despliegue
de valores, compromiso y honestidad, vocación y
amor, frente a la difícil tarea que decidieron asumir.
El punto de encuentro de los seis informantes de
las universidades seleccionadas fue reconocer que
en cualquier área disciplinar se debe asumir un
proceso de formación permanente en competencias
profesionales, que involucre el saber ser, hacer y
conocer; es decir, asumir la enseñanza desde la
integralidad de saberes, fortaleciendo la disciplina
con la investigación, enmarcada en un ejercicio de
respeto por el otro.
Conclusiones
Los docentes entrevistados señalan la necesidad
de continuar la formación por competencias,
tomando en cuenta el contexto complejo en el
que se encuentra la situación económica y social
venezolana y en particular, la educación. En este
sentido, ven la crisis como una oportunidad para la
transformación educativa en la universidad, desde
la vocación y el compromiso como docentes. Desde
esta representación, la formación por competencias
emerge como una posibilidad formativa asociada al
desarrollo de habilidades, actitudes y desempeños
que asume la integración de los saberes, como
vía para propender a la capacitación de docentes
y alumnos integrales, bajo la premisa de que para
enseñar y formar futuros profesionales, es necesario
la articulación de los saberes fundamentales vistos
en el saber, ser, hacer y conocer, con la intención
de responder a las características complejas,
dinámicas, así como cambiantes, de la sociedad
del conocimiento actual en general, y en particular,
la situación venezolana.
La formación desde el enfoque basado en
competencias representa un proceso que puede
enriquecer la acción reexiva de los docentes como
profesionales que ejercen la enseñanza capaces de
reconocer sus debilidades en el ejercicio didáctico,
que desean formarse en temas vinculados con el
arte de enseñar, que están dispuestos a investigar
sobre temas inherentes al acto educativo, pero,
sobre todo, hacer de la enseñanza un entramado
en el que converjan los diferentes saberes, para así
potenciar el desarrollo de los principales actores
del hecho educativo de manera integral, es decir,
los estudiantes.
En este sentido, por ejemplo, Marcelo (1994)
señala que los docentes deben ser formados
desde sus etapas iniciales, sobre todo para que
adquieran habilidades vinculadas con el arte de
enseñar, aclarando que los encargados de impartir
la formación deben estar formados en el conocer,
hacer y ser; de esa manera, también serán formados
los futuros egresados y esta concatenación de los
saberes les permitirá actuar de manera competente
frente a cualquier situación laboral que se les
presente, lo cual es equivalente a formarlos en los
ámbitos físico, mental, social y espiritual.
En denitiva, la formación por competencias
se presenta como una dinámica formativa que
posibilita el desarrollo de habilidades docentes
desde la integralidad de saberes cientícos, físicos,
mentales, sociales y espirituales, y esto involucra de
forma permanente el cuestionamiento y, por ende,
la reexión sobre el desarrollo de la enseñanza;
lo que, sin duda, favorecería el desempeño de
los docentes frente a los retos impuestos por
el contexto particular en el que se encuentra la
educación venezolana.
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