CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 17 NÚMERO 33 | ARTÍCULOS CIENTÍFICOS | PP 29 - 43
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Concepciones y prácticas de profesores de Historia
sobre la construcción didáctica del tiempo histórico mediado
por el uso de las TIC
_______________
Concepts and practices of history
teachers on the didactic construction of
historical time mediated by the use of ICT
Recibido: 9 de octubre de 2019 | Aprobado: 25 de noviembre de 2019
Resumen
Este artículo
1
presenta las características y los resultados de un estudio llevado a cabo en el área de la
formación inicial del profesorado en Uruguay
2
. Su principal objetivo ha sido develar las concepciones de
profesores de Historia sobre la enseñanza del tiempo histórico y la manera en que, de acuerdo con su
formación y experiencia profesional, desarrollan prácticas de enseñanza mediante la integración y el uso de
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) con el n de facilitar y mejorar la comprensión de dicho
concepto. El diseño de esta investigación de corte cualitativo, basado en un estudio de casos múltiples, ha
contado con la participación de un grupo de formadores de futuros docentes y otro de profesores noveles.
Los resultados obtenidos tras la aplicación de una combinación de técnicas (entrevistas en profundidad,
grupos focales, observaciones de clase y análisis de documentos) revelan que los sentidos y signicados
que los profesores atribuyen al uso de TIC en la enseñanza de conceptos históricos están determinados
por sus concepciones epistemológicas, sujetas al campo disciplinar de formación y a sus experiencias
docentes. Sus prácticas, fundadas en un sólido conocimiento disciplinar, si bien impulsan formas de pensar
históricamente, no capitalizan la versatilidad de la tecnología digital para promover procesos innovadores en
la enseñanza del tiempo histórico.
Palabras clave: didáctica; concepciones docentes; tiempo histórico; TIC; formación docente.
_____________________________
* Doctora en Educación por la Universidad ORT Uruguay. Master en Educación por la Universidad ORT Uruguay. Licenciada en Ciencias Históricas por
la Universidad de la República. Es profesora de Teoría y Metodología de la Historia y de Historia de la Historiografía en el del Instituto de Profesores
“Artigas”, integrante del Consejo de Formación. Para contactar a la autora: mnfmgl@adinet.com.uy
1 El presente artículo forma parte de una tesis doctoral realizada en la Universidad ORT Uruguay de la misma autora.
2 La formación docente en Uruguay se halla organizada en torno a los tres niveles que conforman la educación básica, es decir: formación de maestros
para la Educación Inicial y Primaria, de profesores para la Educación Media (conocida genéricamente bajo la denominación de Educación Secundaria) y
de maestros técnicos para la Educación Técnico-Profesional. La formación inicial de profesores a la que reere el presente artículo se realiza en función
de los distintos campos disciplinares que comprende la Educación Media.
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: López, M. (2020). Concepciones y prácticas de profesores de Historia sobre la construcción didáctica del tiempo histórico mediado por el uso
de las TIC. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, Vol. 17, n.º 33, enero-junio, pp. 29-43
MARÍA GUADALUPE LÓPEZ FILARDO*
UNIVERSIDAD ORT, URUGUAY
mnfmgl@adinet.com.uy
30
Abstract
This paper
3
shows the characteristics and results of a study carried out in the area of initial teacher training
in Uruguay
4
. Its main objective has been to unveil the conceptions of history professors on the teaching of
historical time, and the way in which, according to their training and professional experience, they develop
teaching practices through the integration and use of Information and Communication Technologies (ICT)
in order to facilitate and improve the understanding of this concept. The design of this qualitative research,
based on a multiple case study, has been attended by a group of trainers of future teachers and another
of novice teachers. The results obtained after the application of a combination of techniques (in-depth
interviews, focus groups, class observations and document analysis) reveal that the senses and meanings
that teachers attribute to the use of ICT in the teaching of historical concepts are determined by their
epistemological conceptions, subject to the disciplinary eld of training and their teaching experiences. Their
practices, based on a solid disciplinary knowledge, while driving historical thinking, do not capitalize on the
versatility of digital technology to promote innovative processes in the teaching of historical time.
Keywords: didactic; teaching conceptions; historical time; ICT; teacher training
_____________________________
3 This article is part of our doctoral thesis conducted at the Universidad ORT Uruguay.
4 The teacher training in Uruguay is organized around the three levels that make up the basic education, that is: teacher training for Initial and Primary
Education, teachers for Middle Education (known generically under the name of Secondary Education) and of technical teachers for Technical-Profes-
sional Education. The initial training of professors referred to in this article is carried out according to the different disciplinary elds included in Secondary
Education.
5 En atención a principios de economía de lenguaje y a efectos de dar mayor uidez a su lectura, en la redacción del presente artículo se ha optado por
utilizar el genérico masculino en toda su extensión, sin que ello implique ninguna consideración discriminatoria o valoración peyorativa con relación al
género femenino.
I. Introducción
En la actual sociedad de la información y el
conocimiento, el uso generalizado de tecnologías
digitales, redes telemáticas y dispositivos móviles se
ha convertido en “una de las señas identicatorias
del presente” (Área Moreira, 2015, p. 177). Las
Tecnologías de la Información y la Comunicación
(en adelante TIC), son percibidas como algo
transparente que envuelve de manera imperceptible
toda nuestra vida, impulsando nuevos alfabetismos
y nuevas formas de comunicación y de acceso al
conocimiento.
Sin embargo, al tiempo que el uso de la tecnología
digital se expande y crece en forma exponencial en
los distintos planos de la vida social, su incidencia
en la cotidianidad de las aulas parecería ser todavía
moderada. Este fenómeno ha dado lugar a una
gran variedad de estudios e informes realizados
desde diferentes ámbitos, por investigadores
de campos disciplinares diversos, al punto de
convertirse en una de las líneas relevantes en la
investigación educativa actual y una de las metas
prioritarias de las políticas educativas en la mayor
parte de los países de la región y del mundo. En
particular, los estudios sobre las concepciones
de los profesores
5
y el análisis de sus prácticas
profesionales mediadas por el uso de TIC han
contribuido a ampliar y profundizar el conocimiento
en torno a las posibilidades que esta asociación es
capaz de potenciar en la producción del saber. La
investigación que hemos venido desarrollando en
el marco de nuestra tesis doctoral, cuya síntesis
global ofrecemos en el presente artículo, se inscribe
precisamente dentro de esta línea de trabajos.
Originado en una serie de inquietudes que devienen
de nuestra propia experiencia profesional en el
campo de la enseñanza de la Historia, hemos
buscado, a través de este estudio, conocer cómo
conciben los profesores formados en esta disciplina
el abordaje teórico y práctico de conceptos cuya
comprensión es ineludible desde la lógica disciplinar,
y en qué forma el uso de la tecnología digital
contribuye a favorecer procesos de transformación
de los saberes y prácticas docentes para facilitar
y mejorar su enseñanza. De ahí la importancia de
indagar – siguiendo la línea de lo planteado por
Fullan (2012) – qué prácticas del profesorado se
ven alteradas por la incorporación de las TIC; si
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se trata de alteraciones derivadas de la selección,
incorporación y uso de recursos tecnológicos; de
cambios en los enfoques y modelos didácticos
desde los que se tiende a pensar otras formas
de interacción con el conocimiento, o bien, de
cambios en las concepciones docentes, es decir,
en las presunciones bajo las cuales subyacen
ciertas teorías sobre la enseñanza que coadyuvan
a justicar y delimitar el empleo de la tecnología.
En los siguientes apartados trazamos una breve
descripción del encuadre teórico en que se inscribe
el estudio que hemos realizado, sus objetivos, los
fundamentos y las particulares características de
su diseño metodológico, y una síntesis global de
los principales resultados obtenidos de la evidencia
empírica analizada, así como también, algunas
conclusiones que invitan a pensar nuevas formas de
integrar la tecnología a las prácticas de enseñanza
en la formación inicial del profesorado.
Encuadre teórico de la investigación
En las últimas décadas, la progresiva incorporación
de las TIC en el contexto educativo ha ido
imponiéndose en el discurso político y en el
imaginario social como un indicador de innovación
y mejora de la formación y el desarrollo profesional
docente. En la mayoría de los países de la región
las administraciones educativas han desplegado
políticas orientadas a incentivar el desarrollo de
prácticas de enseñanza sustentadas en el uso de
tecnologías digitales, a n de propiciar los cambios
demandados por la sociedad del conocimiento.
Tales esfuerzos, sin embargo, parecen haber
resultado insucientes para lograr que las TIC
se conguren como herramientas cotidianas del
trabajo escolar, al punto que cabe preguntarse,
como señalan Vaillant y Marcelo (2015), “¿Por
qué después de miles de acciones formativas que
las distintas instituciones de formación continua
de docentes han venido desarrollando (…) nos
seguimos encontrando con el hecho de que el
docente integra poco las tecnologías en sus
procesos de enseñanza?” (p. 157).
Conforme revelan algunos estudios sobre las
concepciones de los docentes en relación al uso
de las TIC (Arancibia, Casanova y Soto, 2016; Báez
y García, 2016), resulta paradójico que pese al
discurso favorable que prima en general entre el
profesorado respecto a los benecios que aporta la
incorporación de la tecnología en la enseñanza, no
se observe una signicativa transformación de sus
prácticas. Ello podría obedecer, entre otras razones,
a que las estructuras de pensamiento de muchos
docentes continúan ancladas en paradigmas
tradicionales, lo que hace que una innovación,
como podría suponer el aprovechamiento de las TIC
para la renovación de los métodos de enseñanza,
termine siendo penosamente absorbida por
arraigados modelos reproductores de prácticas
que no responden a los nuevos enfoques de la
didáctica disciplinar.
Un aspecto poco visible, pero de singular
importancia para lograr un uso eciente e innovador
de las TIC en las prácticas de enseñanza, es el
referido al conocimiento profesional docente, es
decir, a los saberes, las habilidades y concepciones
que van conformándose en el tránsito por la
formación inicial y que se ven convalidadas en
las experiencias generadas en el ejercicio de la
profesión. La incorporación con sentido pedagógico
de TIC (Dussel, 2015) depende, en gran medida,
de las creencias y teorías implícitas que posee el
profesorado sobre la enseñanza (Ertmer, 2005),
derivadas de su formación, su experiencia y de la
cultura institucional (Carbonell, 2006; Webb y Cox,
2004). Por ende, un elemento clave que facilita o
diculta la implicación de los docentes en proyectos
de innovación con tecnologías es la compatibilidad
entre sus creencias pedagógicas y la tecnología
(Marcelo, 2013; Vaillant y Marcelo, 2015).
Hoy en día el uso de TIC con sentido pedagógico
se ha convertido en uno de los mayores retos para
los docentes, debido a las decisiones que deben
tomar con respecto a cómo, cuándo, por qué y para
qué integrarlas en la construcción del conocimiento.
Un claro ejemplo de esta situación se plantea en la
enseñanza de conceptos históricos que detentan
un alto grado de abstracción, lo que demanda,
además del saber pedagógico y disciplinar, el
conocimiento tecno-pedagógico del contenido
(Koehler, Mishra y Cain, 2015). Esto signica, que
no es suciente con que los profesores posean
conocimientos sobre informática, sepan navegar
por Internet, o utilizar distintos programas de
productividad, puesto que tales habilidades les
permitirán “(…) aprovechar las TIC de manera básica
32
y generalista, pero no necesariamente serán útiles
para abordar un contenido curricular especíco de
una asignatura, asociado con una aproximación
pedagógica especíca” (Hepp, 2015, p. 199).
Desde hace más de una década, las autoridades que
conducen la formación inicial docente en Uruguay
han impulsado, entre sus líneas estratégicas de
trabajo, diversas iniciativas tendientes a fortalecer
la formación en TIC de los futuros profesionales
de la educación y la de sus formadores, con el
n de mejorar la enseñanza y los resultados
de los aprendizajes. Sin embargo, pese a que
tales proyectos se han visto fortalecidos con
una sostenida política de equipamiento digital y
conectividad proporcionada por el Plan Ceibal
6
, la
esperada renovación de las prácticas de enseñanza
aún no satisface las expectativas iniciales de la
política educativa nacional (Caballero, 2017).
En lo referente al profesorado de Historia, existe
una gama heterogénea de prácticas, experiencias,
sentidos y cosmovisiones sobre la disciplina en
general y sobre la enseñanza de conceptos
fundamentales para la adquisición del conocimiento
histórico. El tiempo histórico es uno de esos
conceptos cuyo dominio exige el desarrollo de
habilidades cognitivas que solo pueden ser
producto de una enseñanza intencionada e inscrita
en la línea del “pensar históricamente” (Gómez,
Ortuño y Molina, 2014)
Más allá de los énfasis que puede conceder cada
profesor a la enseñanza del tiempo histórico, existe
consenso entre investigadores y didactas de la
Historia en reconocer que este metaconcepto solo
puede comprenderse en relación con los conceptos
que lo integran y le dan sentido (Santisteban, 2007).
Conceptos tales como cronología, periodización,
cambio, continuidad, simultaneidad, duraciones,
se adscriben al conjunto de nuevas ideas surgidas
de la observación y de reexiones emanadas de la
propia naturaleza del conocimiento histórico, que se
entienden como sinónimo de cambios en la agenda
actual de la didáctica de la Historia. Habida cuenta
de esto es importante saber, por ejemplo, qué
representaciones sobre el tiempo histórico tienen
los profesores de Historia; cuáles son las categorías
temporales de amplio dominio y cuáles les resultan
más difíciles de enseñar; qué modelos conceptuales
y qué estrategias de intervención utilizan para
favorecer en los estudiantes la comprensión de
estos conceptos y, especícamente, cuáles son
las formas de gestionar el conocimiento histórico
que apelan al empleo eciente e innovador de las
TIC (Ertmer y Ottenbreit-Leftwich, 2010) lo que,
consecuentemente, podría contribuir a modicar
sus enfoques y propuestas de enseñanza.
II. Denición del problema y objetivos
Cabría tal vez preguntarse ¿por qué una investigación
sobre las concepciones de los profesores acerca de
la enseñanza del tiempo histórico en relación con el
uso didáctico de TIC? Las razones que justican la
elección de esta temática tienen que ver, por una
parte, con la pertinencia conceptual y metodológica
que encierra el tiempo histórico, dado que su
comprensión y la compleja representación de su
dimensionalidad inuyen de manera fundamental
en multitud de decisiones relativas a su enseñanza.
Y por otra, porque pese a la trascendencia que
tiene la adquisición de nociones temporales para
el desarrollo de habilidades en la interpretación del
pasado, el conocimiento respecto a los procesos
de formación del profesorado en este sentido,
especialmente asociados al uso de la tecnología,
ha sido un aspecto relegado en los escritos teóricos
y las investigaciones referidas al tema.
Hace ya largo tiempo uno de los mayores
exponentes en la didáctica del tiempo histórico
sostenía que “La investigación educativa sobre el
tiempo histórico se ha centrado mucho más en los
resultados de aprendizaje que en el conocimiento
de su enseñanza y de su aprendizaje en contextos
concretos” (Pagès, 1999, p. 2). En efecto, a pesar
de la centralidad disciplinar y curricular que reviste
_____________________________
6 Creado en el año 2007 en la órbita de la Presidencia de la República como iniciativa destinada a “promover la inclusión digital para un mayor y mejor
acceso a la educación y la cultura” y sustentado en el modelo One Laptop per Chile (OLPC), el Plan de Conectividad Educativa de Informática Básica
para el Aprendizaje en Línea (Ceibal), ha facilitado la incorporación masiva de herramientas digitales entre docentes y estudiantes, favorecido la creación
y el desarrollo de ambientes con amplia disponibilidad tecnológica en los distintos niveles del sistema educativo. También ha asegurado el soporte de
conectividad de los centros educativos de gestión estatal a escala nacional, a la vez que coordina y desarrolla programas de apoyo a las políticas edu-
cativas sobre inclusión digital.
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para el aprendizaje de la Historia el dominio de
conceptos sobre la temporalidad histórica, son
escasos los estudios llevados a cabo en el área
de la formación inicial docente.
De acuerdo con lo señalado por Pagès y
Santiesteban (2013), la información sobre cómo se
forman los profesores para responder a los desafíos
que implica la enseñanza del tiempo histórico en
los distintos niveles educativos es aún insuciente.
Buena parte de la literatura sobre estas cuestiones
aparece dominada por la identicación de estrategias
o de innovaciones puntuales que han resultado
exitosas, pero la dimensión menos explorada es
la que concierne concretamente a la inclusión de
TIC en la enseñanza de este metaconcepto. Es
preciso, por lo tanto, disponer de más investigación
que permita conocer cuáles son las concepciones
que ha ido construyendo el profesorado en los
distintos trayectos de su formación y que orientan
sus intervenciones didácticas, cómo son trabajados
en la cotidianeidad de las aulas los conceptos de
tiempo histórico y cómo incide la integración de
tecnologías digitales en las prácticas de enseñanza
enfocadas a la comprensión y el dominio de las
distintas dimensiones temporales.
Los aspectos especícos vinculados al propio
concepto de tiempo histórico (su dominio
conceptual y didáctico) y los aspectos referidos a
la integración y el uso de las TIC en la construcción
del conocimiento histórico representan la
problemática de este estudio. Ello implica conocer
las representaciones de los profesores sobre el
tiempo histórico, saber cómo elaboran y llevan
a la práctica secuencias didácticas para trabajar
estos conceptos y, en particular, qué recursos
tecnológicos utilizan y de qué modo.
Ha sido precisamente la búsqueda de respuestas
a estas interrogantes lo que ha impulsado la
realización de un estudio empírico de características
descriptivas, analíticas e interpretativas, que conjuga
diversos componentes.
Figura 1. Componentes de la investigación
34
El principal objetivo del estudio ha sido analizar las
concepciones de los profesores de Historia sobre
la construcción didáctica del tiempo histórico y la
integración curricular que hacen de las TIC para
lograrlo.
Los propósitos especícos fueron:
• Indagar las concepciones que, en función
de su formación y experiencia profesional,
posee el profesorado de Historia acerca
del tiempo histórico, su enseñanza, y del
uso de las TIC para una mejor comprensión
y dominio del mismo.
• Identicar los recursos tecnológicos
utilizados por profesores de Historia
al implementar secuencias didácticas
destinadas a la enseñanza del tiempo
histórico y analizar la pertinencia de su
selección y adecuación pedagógica.
• Caracterizar los modos en que los
formadores de profesores y los
profesores principiantes integran las TIC
en la construcción didáctica del tiempo
histórico.
III. Diseño metodológico
El esfuerzo metodológico de esta investigación,
centrado en estudiar el fenómeno descrito
anteriormente, se tradujo en el empleo de una
metodología cualitativa, que combina enfoques
fenomenológico y hermenéutico, con énfasis en la
etnografía. La opción por una lógica investigativa
anclada en el paradigma cualitativo (Cook y
Reichardt, 2000) respondió a la necesidad de
someter a un riguroso análisis inductivo una realidad
educativa compleja, que no cabe considerar en
términos de cantidad, intensidad o frecuencia,
sino percibirla e interpretarla desde la óptica de los
signicados subjetivos que le atribuyen las personas
(Denzin y Lincoln, 2012).
Como estrategia metodológica se apeló a un
estudio de casos de tipo múltiple, o “estudio
colectivo” según Stake (2010), a través del cual
fueron analizados en forma intensiva y simultánea
doce casos, considerándose cada profesor un
caso en sí mismo y una fuente de información
especializada, de conformidad con los propósitos
de la investigación. Las unidades de observación
estuvieron representadas por los profesores, en
tanto que las unidades de análisis fueron, por
un lado, sus concepciones sobre la enseñanza
del tiempo histórico, y por otro, sus prácticas de
enseñanza mediadas por el uso de TIC.
Población y contexto de la investigación
La selección de las unidades de observación
fue realizada aplicando el principio de “muestreo
teórico” sugerido por Mejía Navarrete (2000) en
la investigación cualitativa. Para ello partimos de
algunos criterios establecidos a priori, con el objeto
de lograr la participación de un conjunto diverso
y heterogéneo de casos (profesores vinculados
al área de la formación inicial del profesorado de
Historia), a modo de obtener una mirada múltiple
y a la vez interconectada. Como puede apreciarse
en la siguiente tabla, la muestra resultante, de
carácter intencional, comprendió dos “estamentos”
(Cisterna, 2005) de docentes, uno integrado por
seis formadores – quienes a los efectos del presente
estudio fueron identicados con la denominación de
“expertos” – y el otro, por seis profesores “noveles”.
Tabla 1. Composición de las unidades de observación
EXPERTOS NOVELES
Profesores de Didáctica de la Historia, quienes a través de actividades
teórico-reexivas en el campo disciplinar especíco, orientan la
epistemología de la práctica guiando las intervenciones de estudiantes
que cursan la carrera.
Profesores de Historia recientemente egresados, que transitan el primer
trienio de ejercicio profesional desempeñando funciones docentes en
centros de Educación Secundaria, y que conservan vínculos con referentes
de su formación inicial.
Profesores de Historia de reconocida actuación en Educación Secundaria
que actúan en calidad de profesores adscriptores (tutores) de estudiantes
que realizan la práctica docente correspondiente a los primeros cursos de
profesorado.
Estudiantes-practicantes de Historia que, cursando la didáctica-práctica
correspondiente al último año de la carrera, actúan en calidad de
profesores de un grupo de estudiantes de Educación Secundaria, con la
orientación y supervisión del profesor de Didáctica.
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Además de las características particulares señaladas
en la tabla precedente, se contemplaron dos
requisitos comunes a todos los participantes. Por
un lado, a efectos de asegurar accesibilidad a las
fuentes (Valles, 2003), se seleccionaron profesores
que ejercen funciones en centros educativos
ubicados en la misma ciudad, y por otro, se tuvo
en cuenta solo a aquellos profesores dispuestos a
participar voluntariamente en el estudio. En función
de este último criterio, antes de iniciar el trabajo de
campo, se propuso a cada profesor la suscripción
de un documento de consentimiento informado,
en el que debían expresar su conformidad y
compromiso de participación.
La investigación se desarrolló durante el primer
y segundo semestre del año lectivo 2017 en dos
espacios académicos ligados por una red de
relaciones sostenidas por el rol que cumplen distintos
actores: el centro de formación inicial de profesores,
que nuclea a integrantes de ambos estamentos
(formadores y profesores recién egresados o en
vías de próximo egreso), y los centros de Educación
Media (liceos), en que desempeñan tareas docentes
los profesores adscriptores (tutores) y los noveles
profesores.
En tanto estructura lógica, el diseño de la
investigación contiene distintos componentes
cuya disposición y coherencia interna se hallan
representadas en el siguiente diagrama. El
empleo de conectores indicando las relaciones
entre los mismos, pone de relieve “una estructura
interconectada y exible” (Maxwell, 1996, p. 2).
Figura 2. Estructura general del diseño de investigación
36
Técnicas e instrumentos
de recogida de la información
La amplitud y complejidad de la información
requerida para cumplir con los objetivos del estudio
obligó a pensar en una combinación de técnicas
con diferente grado de interrelación (Flick, 2007)
como estrategia para obtener datos relevantes,
conducentes a la construcción de un conocimiento
más holístico y comprensivo del problema. En
consecuencia, se realizaron: entrevistas en
profundidad, grupos de discusión, observaciones
de clases y análisis de documentación docente.
En el caso de las entrevistas, se optó por la
semiestructurada, basado en preguntas presentadas
a través de un diálogo abierto y exible, para facilitar
la libre expresión de respuestas de cada entrevistado
y obtener una mejor calidad de conocimiento (Kvale,
2011). Para su conducción se diseñó una pauta de
carácter orientativo (Flick, 2007), compuesta por
una serie de interrogantes organizadas en torno a
las tres grandes dimensiones de análisis construidas
teóricamente: (i) identicación del perl personal,
profesional y nivel de competencias tecnológicas de
cada entrevistado, (ii) sus concepciones respecto
a la enseñanza del tiempo histórico y la tecnología
digital en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
(iii) los usos de las TIC en la construcción didáctica
de conceptos sobre la temporalidad histórica.
La información recogida en las entrevistas
individuales se complementó con la obtenida en
dos grupos de discusión: uno entre profesores
expertos y otro entre noveles. Aprovechando la
sinergia generada por el intercambio, la motivación
y naturalidad que supone la propia dinámica grupal,
los profesores pudieron exponer visiones derivadas
de sus experiencias personales con respecto a
la enseñanza del tiempo histórico y la inclusión
de TIC en sus prácticas profesionales. El uso de
esta técnica resultó especialmente pertinente para
comprender, como sugiere Barbour (2013), cómo
las personas elaboran socialmente un conocimiento
crítico del tema planteado. El instrumento utilizado
para ordenar la información de ambos grupos
de discusión fue una guía en la que, además de
explicitarse los objetivos de la deliberación, se
establecieron pautas relativas a la dinámica de
trabajo y al rol de observador/moderador que en
esta instancia asumimos personalmente. Durante el
desarrollo de las sesiones se plantearon preguntas
referidas a los dos grandes focos de indagación del
estudio: (i) el tiempo histórico y su enseñanza, (ii) la
selección, evaluación y el uso didáctico de recursos
tecnológicos para la comprensión y el dominio de
nociones temporales.
Una tercera técnica fue la observación de clases
con el propósito de recoger información acerca de
la forma en que profesores de Historia desarrollan
secuencias didácticas destinadas a la enseñanza
del tiempo histórico con la mediación de TIC. En
función de los objetivos de la investigación, se
realizó un tipo de observación directa, al tiempo
que, para asegurar distanciamiento respecto de
la realidad observada, optamos por la modalidad
de observación no participante (Yuni y Urbano,
2006). El instrumento diseñado para el registro
de las observaciones fue una guía semi-cerrada
y adaptada a las demandas particulares de cada
observación. Su estructura, organizada en siete
secciones, permitió recoger datos relativos al
proceso de desarrollo de cada secuencia y sus
distintos componentes.
A efectos de complementar y contrastar la
información obtenida con estas técnicas y poder
“describir y enriquecer el contexto y contribuir al
análisis de los temas” (Simons, 2011, p. 97), se
examinó una muestra de documentos producidos
por los profesores participantes en la investigación
sobre la integración de TIC en la enseñanza del
tiempo histórico. El instrumento utilizado para
registrar el análisis de dichos documentos consistió
en una cha construida con base en un conjunto de
indicadores, organizados en distintas dimensiones
y sub-dimensiones, a n de identicar el diseño de
los respectivos materiales y las formas en que son
explicitadas las dinámicas de trabajo y de uso de
los recursos TIC.
Criterios de validez y rigor cientíco
Con el n de dotar de validez y abilidad a los
instrumentos diseñados para la recogida de
información, se los sometió a una cuidadosa
revisión (Mejía, 2011), adoptándose dos tipos
de estrategias: los instrumentos de entrevista
(individual y grupal) fueron validados mediante
juicio de expertos, mientras que los instrumentos
destinados al registro de observaciones de clase
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y análisis documental fueron testeados a través
de sucesivas aplicaciones en forma piloto. Para
la validación de los instrumentos de entrevista se
contó con la colaboración de tres especialistas
de amplia trayectoria profesional en el ámbito
académico nacional, poseedores de una reconocida
producción intelectual y de investigación en las
áreas en que se enmarca el estudio. Estos jueces
fueron seleccionados mediante el procedimiento de
biograma (Cabero y Llorente, 2013) y sus aportes
permitieron ajustar los instrumentos a su versión
denitiva.
Entre los criterios adoptados para asegurar
autenticidad al proceso de indagación se tuvo en
cuenta, entre otros, la revisión por parte de los
profesores de las transcripciones de las entrevistas,
con el n de salvaguardar la exactitud de lo
expresado en ellas. Además, en el análisis de los
datos se consideraron especialmente los criterios
de credibilidad, transferibilidad, dependencia y
conrmabilidad propuestos por Guba y Lincoln
(2012), matizados a su vez por la práctica de la
reexividad, para evitar que las predisposiciones
personales pudieran afectar el proceso de
investigación y sus resultados. Se aplicó también
el criterio de multiplicidad de voces (Moral, 2006),
otorgando un lugar preferencial en el informe a las
voces de los informantes.
La otra alternativa de validación empleada con
objeto de garantizar el control de calidad del
proceso de investigación fue la triangulación
hermenéutica (Cisterna, 2005). Con base en
los datos recogidos de las distintas fuentes, se
realizaron dos instancias de triangulación, una de
primer orden, considerando las fuentes primarias
de datos, y luego una triangulación de segundo
orden, a efectos de generar nuevos procesos
interpretativos y vericar posibles resultados
similares (Flick, 2014).
IV. Resultados
A partir de los datos registrados en la primera
parte de las entrevistas, se obtuvo el perl socio-
profesional de los participantes de la investigación.
El grupo de expertos, mayoritariamente de género
femenino, estuvo compuesto por seis docentes (tres
profesores de didáctica y tres adscriptores), cuyas
edades promedian los cincuenta años. Su formación
se ha mantenido en permanente actualización a
través de cursos de postgrado y su actuación
docente supera en general los veinticinco años de
servicio. En el grupo de noveles, integrado por tres
profesores recién egresados y tres practicantes, se
aprecia una representación proporcional de ambos
géneros. Sus edades uctúan entre los 21 y 28
años. Con respecto a su formación, dos de los
recién egresados están cursando postgrados. Vale
decir que los distintos niveles de formación y las
respectivas trayectorias profesionales se hallan en
consonancia con la conformación etaria de ambos
grupos.
Con relación al uso de tecnologías digitales, si
bien ninguno de los entrevistados se desenvuelve
profesionalmente en esta área, manifestaron estar
familiarizados y poseer experiencia en el empleo de
dispositivos tecnológicos de uso común y conocer
algunas aplicaciones informáticas que les permiten
producir y publicar en distintos soportes. En cuanto
a su formación en TIC, los expertos indicaron haber
participado en instancias formales de capacitación,
en tanto que, para los noveles, sus experiencias
formativas han resultado insucientes. A efectos de
contrastar esta información con sus percepciones
respecto al dominio de TIC para la función docente,
se solicitó a cada profesor que deniera el lugar en
que se ubicaría dentro de una escala comprendida
en tres niveles: básico, avanzado y experto. Dos de
los formadores se ubicaron en nivel básico, tres en
avanzado y uno experto. Entre los noveles, los tres
recién egresados se ubicaron en nivel avanzado,
mientras que la generación más joven, es decir,
quienes están culminando la etapa de formación
inicial, a la vez que se auto-percibe en nivel básico,
expresa necesidades de cara a la integración
curricular de la tecnología en su quehacer docente.
El análisis cualitativo del material recogido se basó
en un enfoque interpretativo (Taylor y Bodgan, 1990;
Miles y Huberman, 1994). A partir de los datos
procedentes de cada una de las técnicas aplicadas,
se realizaron inferencias inductivas y se identicaron
recurrencias, discordancias, regularidades,
particularidades, sincronías y asincronías, a la luz del
38
proceso de categorización realizado con base en las
tres grandes dimensiones construidas teóricamente.
Ello permitió establecer relaciones entre los casos y
una posterior triangulación de resultados en función
de los objetivos especícos de la investigación,
según se detalla en la siguiente tabla.
Tabla 2. Síntesis de resultados según objetivos
OBJETIVOS
DIMENSIONES
RESULTADOS (R)
Objetivo 1
Indagar las concep-
ciones que, en función
de su formación y ex-
periencia profesional,
posee el profesorado
de Historia acerca del
tiempo histórico, su
enseñanza, y de las
TIC para una mejor
comprensión y dominio
del mismo.
1ª dimensión
Concepciones de
los profesores de
Historia sobre la
enseñanza del
tiempo histórico y
la signicación de
las TIC para mejorar
la comprensión de
este concepto.
R1. Los profesores (expertos y noveles) conciben la construcción didáctica del conocimiento
histórico con base en el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico.
R2. La enseñanza del tiempo histórico que desarrollan ambos estamentos se fundamenta,
principalmente, en el sentido de continuidad y cambio entre pasado y presente.
R3. Cronología, duraciones, relaciones de cambio y continuidad, y vínculos entre hechos históricos
y factores coyunturales, ocupan un lugar preferente en las secuencias didácticas sobre las
dimensiones del tiempo histórico que diseñan expertos y noveles.
R4. Los profesores expertos perciben más claramente las dicultades que entraña la comprensión
de conceptos temporales, particularmente en las prácticas desarrolladas en los procesos de
formación.
R5. Expertos y noveles entienden que el dominio de conceptos sobre la temporalidad histórica no
depende únicamente del nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes, sino de la forma en que
son enseñados.
R6. El sentido epistemológico y cultural que caracteriza las concepciones de los profesores
(expertos y noveles) sobre la integración de TIC en sus intervenciones didácticas se sustenta en
las potencialidades de estas para favorecer la interacción con el conocimiento disciplinar.
R7. Las TIC son percibidas como elementos mediadores en la comunicación y la comprensión de
reconstrucciones del pasado.
R8. La capacitación en TIC ofertada por el sistema formal de formación docente proporciona
herramientas para su dominio básico, pero no satisface las expectativas del profesorado novel en
cuanto a orientaciones pedagógicas y disciplinares especícas.
Objetivo 2
Identicar los recursos
tecnológicos utilizados
por profesores de
Historia al implementar
secuencias didácticas
destinadas a la
enseñanza del tiempo
histórico y analizar
la pertinencia de su
selección y adecuación
pedagógica.
2ª dimensión
Selección, creación
y evaluación
de recursos
tecnológico-digitales
destinados a la
enseñanza del
tiempo histórico.
R9. Las principales motivaciones del profesorado (experto y novel) al seleccionar recursos TIC
están referidas a su adecuación a metas pedagógicas y a sus potencialidades para mejorar los
niveles de comprensión.
R10. Entre los objetivos que denen la selección de recursos TIC por parte de los profesores tienen
relevancia los contenidos curriculares, las estrategias de enseñanza y las formas de aprendizaje
de los estudiantes.
R11. La selección de recursos TIC destinados a la enseñanza del tiempo histórico que realizan,
especialmente los profesores noveles, se basa en razones de: funcionalidad, practicidad,
adecuación a la propuesta curricular y calidad del material.
R12. Las fuentes a las que acuden los profesores (expertos y noveles) para la selección, creación
y/o adaptación de recursos TIC son comúnmente materiales multimedia digitalizados y editables,
extraídos de repositorios educativos abiertos.
R13. Las características multimedia de las TIC para la representación de contenidos históricos son
valoradas positivamente por el profesorado en general.
R14. Los recursos tecnológicos digitales especícos para la enseñanza del tiempo histórico son de
escaso uso entre los profesores (expertos y noveles).
R15. Los criterios de selección de recursos TIC empleados por el profesorado novel obedecen
comúnmente a facilidades de acceso, localización, o a recomendaciones de colegas.
R16. La capacitación en el uso de TIC no contempla el análisis y la evaluación de la funcionalidad y
calidad didáctica de los recursos empleados en la enseñanza de conceptos históricos, dependiendo
de la iniciativa y experiencia personal de cada profesor.
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Objetivo 3
Caracterizar los modos
en que los formadores
de profesores y
los profesores
principiantes
integran las TIC en la
construcción didáctica
del tiempo histórico.
3ª dimensión
Integración y uso
de las TIC en la
enseñanza y el
aprendizaje de
nociones sobre
la temporalidad
histórica.
R17. La integración de TIC en las propuestas de aula afecta positivamente la comunicación entre
profesores y estudiantes y fortalece la interacción entre estos y el conocimiento.
R18. En los documentos producidos por los profesores (expertos y noveles), la construcción
didáctica de conceptos de tiempo histórico tiene carácter informativo y operativo, pero carece de
explicitación respecto al uso de recursos tecnológicos.
R19. En las orientaciones que los expertos brindan a sus estudiantes sobre la enseñanza de
nociones temporales se omite generalmente la inclusión de TIC.
R20. Los recursos TIC más reconocidos por los profesores (expertos y noveles) para facilitar la
representación de categorías de tiempo histórico son: organizadores grácos, imágenes, ejes
cronológicos, líneas de tiempo y mapas conceptuales.
R21. Las actividades de aprendizaje más frecuentes en las secuencias didácticas remiten a
búsqueda y organización de información, representación de contenidos, ejercitación y/o aplicación
de conocimientos, presentación de productos, requiriendo del uso de dispositivos electrónicos (no
siempre utilizados dentro del aula).
R22. Los procesos de evaluación en las secuencias didácticas suelen ser de carácter formativo,
pero no se reconocen estrategias especícas para analizar la comprensión de conceptos de
temporalidad histórica.
R23. La mayor debilidad en las propuestas del profesorado (experto y novel) tiene que ver con el
diseño de actividades que integren recursos tecnológico-digitales destinados a la enseñanza del
tiempo histórico.
R24. El enfoque que subyace al diseño de los recursos TIC que acostumbran emplear los
profesores (expertos y noveles) en sus clases es preferentemente cognitivo o constructivista,
aunque entienden que lo que prevalece es la forma en que se usan.
Los resultados relacionados con la primera
dimensión de análisis dan cuenta de que:
•
las concepciones de los profesores con
respecto a la construcción del conocimiento
histórico se sustentan en una enseñanza
que problematiza el saber y fomenta el
pensamiento histórico;
• las representaciones que sobre el tiempo
histórico posee el profesorado de Historia
determinan la manera en que es asumida la
complejidad conceptual de su enseñanza;
•
las estructuras temporales que han
ido construyendo los profesores en los
sucesivos trayectos formativos requieren
de un andamiaje conceptual y práctico
que va completándose en la formación
inicial, pero que a menudo no concluye
durante esta etapa, lo que hace necesario
el empleo de estrategias didácticas que
refuercen el desarrollo de habilidades en
la interpretación del pasado;
•
la valoración maniesta en los discursos
de los profesores acerca de los aportes
de las tecnologías digitales para potenciar
procesos metacognitivos y favorecer nuevas
formas de aproximación al conocimiento
histórico no se ve reejada en la creación de
ambientes de aprendizaje que frecuenten la
inclusión y el uso de TIC en la enseñanza
de conceptos históricos;
•
el nivel de competencias tecno-pedagógicas
que exhibe el profesorado en sus prácticas
profesionales es en general limitado, e
incluso presenta carencias en cuanto a
la forma de denir el uso instrumental y
didáctico de los recursos tecnológicos en
el aula.
Con respecto a la segunda dimensión, los
resultados obtenidos señalan que las decisiones
que adoptan los profesores al seleccionar las TIC
están basadas fundamentalmente en iniciativas
personales o derivadas de su experiencia docente,
lo que pone de relieve la necesidad de:
•
revisar los criterios de selección de
recursos TIC que utilizan los profesores en
la enseñanza de contenidos históricos;
40
•
repensar las formas de creación y
adaptación de recursos tecnológicos
especialmente diseñados para facilitar la
adquisición de nociones temporales;
•
reexionar acerca de cómo estimular el uso
innovador de las tecnologías digitales en
las prácticas de formación del profesorado.
Por último, los resultados derivados de la tercera
dimensión de análisis nos permiten caracterizar el
modo en que los profesores conciben la inclusión
de las TIC en sus prácticas, según tres enfoques
que hemos denominado: comprensivo, instrumental
y estratégico.
Tabla 3. Caracterización de concepciones sobre
integración de TIC en la enseñanza de conceptos
temporales
Enfoque
comprensivo
Los profesores maniestan estar
convencidos de que las TIC cooperan
en la comprensión de conceptos
temporales y, en consecuencia,
estimulan al alumnado para que
establezca relaciones y otorgue
sentido al aprendizaje de los mismos.
Enfoque
instrumental
Los profesores asumen las TIC
como herramientas ecaces para la
enseñanza de contenidos históricos,
por lo que consideran necesario su uso
para proporcionar a los estudiantes
experiencias de aprendizaje que
favorezcan el reconocimiento y la
apropiación de conceptos de tiempo
histórico.
Enfoque
estratégico
Los profesores estiman que el uso
didáctico de las TIC se sustenta en el
conocimiento tecno-pedagógico del
contenido, indispensable para facilitar
la representación y el manejo de
nociones temporales.
Si bien estos enfoques no son neutros, es posible
percibir en las intervenciones didácticas del
profesorado de Historia:
•
las motivaciones que denen la integración
de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje
de conceptos históricos;
• la necesidad de una orientación especíca
de los formadores hacia el profesorado
novel o en formación, sobre las distintas
formas de inclusión de TIC en la
construcción didáctica de conceptos de
tiempo histórico;
• la importancia de que expertos y noveles
posean conocimiento tecno-pedagógico
del contenido, para poder seleccionar,
crear y evaluar recursos TIC que ayuden
a mejorar la comprensión y el dominio de
conceptos temporales.
IV. Conclusiones
De acuerdo con las evidencias recogidas y en
convergencia con el marco teórico de la investigación,
es posible concluir que las concepciones de los
profesores sobre la naturaleza del conocimiento
histórico y la lógica disciplinar, ejercen una decisiva
inuencia en la manera de entender y diseñar la
enseñanza, a la vez que denen las formas en que
signican y emplean la tecnología.
El conocimiento construido por los profesores de
Historia acerca de los conceptos de tiempo histórico
se relaciona, desde el punto de vista didáctico, con
la forma en que diseñan estrategias para favorecer
procesos comprensivos en la disciplina. Tales
procesos no contemplan, sin embargo, la dinámica
relación entre el uso pedagógico de las TIC y la
construcción didáctica de conceptos estructurantes
del saber disciplinar, lo que marca la necesidad de
desarrollar, en los distintos trayectos de formación
del profesorado, una sistematización de reexiones
teóricas y experiencias que promuevan una activa
relación entre didáctica y tecnología.
Lo que dene el modo en que las TIC se integran
a las prácticas que desarrollan los profesores
al construir nociones de tiempo histórico es el
uso didáctico que hacen de las mismas y las
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interacciones que se promueven, las cuales están
sujetas a sus intencionalidades pedagógicas, al
dominio de competencias tecno-pedagógicas
y al rol asumido por cada uno en la conducción
de las prácticas de enseñanza. Mientras algunos
profesores mantienen una acción reguladora con
respecto a las actuaciones de sus alumnos, otros
adoptan una posición más exible, propiciando la
participación autónoma y reexiva de los estudiantes
en las diversas actividades de aprendizaje.
Estas diferentes posturas dependen del modelo
pedagógico prevalente en cada docente, por lo
que, en este sentido, muchas veces las prácticas
con TIC se asemejan a las que se realizan sin el
concurso de estas herramientas.
Si bien la principal motivación de los profesores
al integrar recursos tecnológicos en la enseñanza
de conceptos temporales es contribuir a facilitar
la comprensión de los mismos, en el diseño
de secuencias didácticas prevalecen los usos
comunicativos por sobre los creativos, y no se
establecen mecanismos de evaluación que permitan
identicar el nivel de comprensión alcanzado por
los estudiantes, ni la incidencia de las TIC en
dichas operaciones. Será preciso, en tal sentido,
continuar investigando las razones por las que,
pese al explícito reconocimiento y valoración de las
TIC en la enseñanza y el aprendizaje de conceptos
históricos, es escasa la utilización de tecnologías
digitales con sentido formativo que ayuden al
profesorado a familiarizarse, superar dicultades
de comprensión y establecer nuevas formas de
relación con el conocimiento.
Creemos que los aportes empíricos de
investigaciones de este tipo, además de contribuir
a un mayor conocimiento y comprensión de las
relaciones entre el uso pedagógico de la tecnología
y la práctica profesional docente asociada a la
enseñanza de contenidos disciplinares especícos,
puede propiciar el acercamiento a una didáctica de
la Historia preocupada por recuperar la dimensión
relacional de lo que Fullan y Donnelly (2013) han
denido como “nuevas pedagogías”, capaces de
impulsar caminos alternativos para generar prácticas
de enseñanza verdaderamente innovadoras.
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