que los estudiantes participasen en el diálogo sobre lo escrito, ejercieran quehaceres de revisión y, de esta manera, aportasen a la construcción de conocimientos en el aula. Los resultados muestran que hubo cam- bios de una implementación a otra. El profesor ensayó diferentes estrategias para abrir y regular los ciclos de revisión, que dieron paso a una mayor y más variada participación de los alumnos en la construcción conjunta de conocimientos. La caracterización de estas estrategias es el foco del presente artículo.

Palabras clave: escribir a través del currículo, formación docente, diálogo sobre lo escrito, ingeniería

Abstract

This article is part of an ongoing doctoral thesis that studies the process that a teacher goes through when trying to include writing as a tool to teach the contents of the subject of Numerical methods. The study is carried out from two complementary axes. In the formative axis, the teacher worked together with the researcher-col- laborator in the design and implementation of a teaching sequence centered on the writing of a user manual. In the research axis, the purpose was to describe the changes that took place in the teaching activity and the teacher’s conceptualizations about these changes, along three implementations of the sequence in successive semesters. 10 hours of class were video-recorded and 30 hours of interviews were audio-recorded, and tran- scribed in both cases. In this paper, we analyze the teacher’s actions, which opened opportunities for students to participate in the dialogue about writing, to perform tasks of revision and to contribute to the construction of knowledge in the classroom. The results show changes from one implementation to another. The professor tried different strategies to open and regulate the revision cycles that gave way to a greater and more varied participation of the students in the joint construction of knowledge. The characterization of these strategies is the focus of this article.

Key words: writing across the curriculum, teacher education, talking about text, engineering

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Introducción

El proyecto de investigación doctoral que da origen a este artículo nació a partir del encuentro de los autores con Francisco, profesor de ingeniería de una destacada universidad pública de Ecuador, en el marco de un congreso sobre lectura y escritura en las disciplinas. Francisco estaba preocupado por los bajos resultados obtenidos a partir de una tarea centrada en la escritura de una entrada de manual de usuario, con la cual venía trabajando desde hacía algún tiempo en sus clases de Métodos numéricos. Por ello, manifestó su deseo y disponibilidad para iniciar un proceso colaborativo con el fin de abordar este problema. Por su lado, los autores, basados en los aportes de la corriente Escribir a través del curriculum (Bazerman et. al., 2005), la enseñanza mediante el diálogo (Dysthe, Bernhardt y Esbjørn, 2013), la didáctica de las prácticas del lenguaje (Lerner, 2001), la teoría de las situaciones didácti- cas (Brousseau, 2007; Sensevy, 2007) y la didáctica profesional (Pastré, 2007; 2008; 2011), deseaban explorar la actividad docente orientada a favorecer el uso de la escritura como herramienta epistémica.

De este modo, colaborativamente diseñaron una secuencia didáctica para guiar la escritura de la entrada de manual y aprovechar su potencial epis- témico (su uso como herramienta de aprendizaje de

los contenidos disciplinares); se tuvo en cuenta que una de las condiciones para que escribir contribuya a la elaboración del conocimiento es propiciar el diálogo reflexivo sobre lo escrito. La secuencia fue implementada, observada y videograbada en tres ocasiones, a lo largo de tres semestres. Después de cada implementación, se realizaron entrevistas de autoconfrontación que, a través de la visua- lización de fragmentos de video, permitieron que el profesor pudiera reflexionar sobre lo ocurrido en la implementación anterior a fin de realizar ajustes para la del siguiente semestre.

Los resultados que se exponen en este artículo responden al objetivo de caracterizar, a partir de transcripciones de clase, las estrategias que ensayó el docente a lo largo de las tres implementaciones para promover la participación de los alumnos en el diálogo sobre lo escrito durante la revisión colec- tiva de borradores (textos provisorios) de la entrada de manual. En el apartado 1 presentamos la meto- dología, que incluye la descripción del trabajo de codiseño didáctico, y en el 2, los resultados del análisis de la actividad del docente y los estudiantes en el aula. El 3 lo reservamos para las conclusiones.

1. Metodología

La presente investigación se planteó como un estu- dio de caso de carácter intervencionista, de codiseño

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didáctico, confrontativo y longitudinal. Intervencio- nista, en tanto coadyuvó a provocar un fenómeno inusual en clase para poder estudiarlo. De codi- seño, porque la secuencia didáctica fue planificada conjuntamente entre el profesor y los investigado- res, durante numerosas reuniones entre el docente y el primer autor, y entre el primer autor (tesista)

yla segunda autora (directora de tesis). Confron- tativo, porque después de cada implementación se mantuvieron entrevistas de autoconfrontación en las que el docente tuvo ocasión de reflexionar sobre su actividad a partir del análisis de fragmen- tos de videograbación de clases seleccionados por el primer autor. Longitudinal, dado que las clases y entrevistas fueron iteradas en tres semestres con- secutivos para examinar cambios a lo largo de este tiempo. Las clases fueron videograbadas, en tanto las sesiones de trabajo de codiseño y las entrevis- tas de autoconfrontación fueron audiograbadas; en ambos casos los registros fueron posteriormente transcritos y completados con las notas del inves- tigador. Para el análisis de datos se empleó una estrategia mixta: cualitativa y cuantitativa.

Contexto de partida

El profesor, un ingeniero con doctorado y posdoc- torado fuera de su país, impartía la asignatura de Métodos numéricos en el tercer semestre de la ca- rrera de Ingeniería Civil, con una carga horaria de 4 horas semanales (64 semestrales), y un promedio de 25 estudiantes. Según el programa, la asigna- tura perseguía un objetivo práctico: capacitar a los alumnos como implementadores y usuarios de métodos numéricos. El profesor había incluido la escritura de entradas de manual como una de las actividades orientadas a la consecución de este objetivo. Consideraba que escribir una entrada de manual abría oportunidades para enseñar a los estudiantes a discriminar y manejar la información que se necesita para usar un método numérico.

Sin embargo, un primer análisis realizado de manera conjunta con el profesor, en una sesión de trabajo preparatoria del codiseño, anterior a la primera im- plementación, mostró que la forma en la cual venía realizando esta tarea en sus clases no era con- sistente con el objetivo que se proponía lograr a través de ella. Al terminar la clase magistral de cada método, el profesor planteaba a sus estudiantes la escritura de la respectiva entrada de manual, como una tarea domiciliaria (Fig 1, rectángulos blancos). Para orientarla, se limitaba a intervenir “en los ex- tremos” (Carlino, 2004; Carlino, Iglesia y Laxalt, 2013): al principio, con una consigna general y, al final, con la corrección y calificación de la primera producción recibida. Según él mismo manifestó en ese momento:

Para serte sincero lo que he hecho es de- cirles ‘quiero estos ítems [enumera algunas secciones del género entrada de manual]: el Propósito, la Sintaxis, la Descripción…’ La verdad, actúo de forma bien brutal.

De esta manera, al dejar el proceso de escritura por fuera de la clase y a cargo de los estudiantes, dando por descontado que podrían realizarlo solos, el profe- sor proponía el uso de la escritura como si se tratara solo de un canal para registrar y comunicar nocio- nes ya pensadas por ellos a priori. De este modo, se desaprovechaba la potencialidad del proceso de escritura (que involucra generar ideas, textualizarlas y revisarlas) de servir, en ciertas condiciones, como un medio de construcción de conocimientos. A este fin se encaminó nuestro trabajo colaborativo.

Codiseño de una secuencia didáctica que potencie la función epistémica de la escritura

Los registros de la sesión de trabajo preparatoria, referida en el apartado anterior, muestran que las condiciones en la cuales el docente gestionaba

la tarea de escritura distaban de las señaladas por la investigación como necesarias para que la escritura se constituya en instrumento de apren- dizaje, especialmente porque carecían de diálogo plural (Dysthe, 1996; Dysthe et. al., 2013), de con- troversia académica, de colaboración, en fin, de intercambios para reconsiderar ideas (Carter, Ferzli y Wiebe, 2007; Klein, 1999; Langer y Applebee, 2007; Ochsner y Fowler, 2004). De igual modo, nos percatamos de que la modalidad de enseñanza ex- clusivamente expositiva se alejaba de lo señalado por la investigación didáctica, que muestra que, para aprender, los alumnos necesitan involucrarse en la construcción de conocimientos y no ser meros receptores de saberes ajenos. En este sentido, nos interesó discutir con el docente la conveniencia, según lo expresa Lerner (2017), de compartir con ellos la responsabilidad del aprendizaje, superar la ficción de que el tiempo del aprendizaje coincide con el tiempo de la enseñanza, articular diferentes formas de organización de la clase y generar un ambiente de trabajo en el que los alumnos se sin- tieran autorizados a expresar lo que genuinamente piensan acerca del objeto de conocimiento.

Para acercar el quehacer del docente a estas con- diciones, codiseñamos una secuencia didáctica orientada a intensificar, dentro del aula, la labor conjunta entre el profesor y los alumnos en torno al proceso de escritura de la entrada de manual. Procuramos enfatizar el “aspecto constructivo” (registro epistémico) de la actividad en clase, que habitualmente queda relegado por el “aspecto productivo” (registro pragmático) (Pastré, 2008). Efectivamente, cuando lo que prevalece es la ense- ñanza expositiva a cargo del docente, y el avance rápido de los contenidos a cubrir en el programa, lo que se resiente es lo que van comprendiendo los alumnos sobre esa sucesión de temas, así como lo que va comprendiendo el docente sobre lo que comprenden sus alumnos.

El trabajo de codiseño didáctico se inspiró en la ingeniería didáctica (Artigue, 1995) y la ingeniería cooperativa (Sensevy, Forest, Quilio y Morales, 2013), aunque sin ajustarse totalmente a estos en- foques. De ellos, tomó el proceso iterativo a través del cual un colectivo de profesores e investigadores diseñan, implementan y re-implementan (después

de haber analizado y evaluado la práctica previa) una unidad de enseñanza de un tema en parti- cular2. Tanto el docente como los investigadores compartieron el rol de construir dialógicamente la secuencia didáctica: el docente asumió la potestad de definirla, haciéndose cargo de las decisiones finales tanto en el diseño como en la implementa- ción de la secuencia; mientras que el primer autor asumió el rol de colaborador, poniendo sobre la mesa recursos didácticos y herramientas interpre- tativas que pudieran resultarle útiles.

Como parte del codiseño, se agregaron a la se- cuencia habitual (Fig. 1, rectángulos blancos) dos clases y una tarea. En primer lugar, se incluyó una clase previa de dos horas dedicada al análisis de un modelo de entrada de manual (izquierda, en gris). Con esta actividad se pretendía que los estudiantes tuvieran una representación de las características del género “entrada de manual”, su estructura, el tipo de información que se presenta en cada sección, los distintos tipos de lenguaje que utiliza, el destinatario al cual va dirigido (usuario del método numérico) y su propósito (ofrecer instrucciones de uso). Asimismo, en esta actividad el docente debía establecer, de manera consensuada con los estudiantes, los crite- rios de producción y evaluación del escrito.

En segundo lugar, se incluyó una clase posterior para la revisión de borradores de la entrada de manual y una segunda tarea domiciliaria (derecha, rectángulos grises). Estas actividades tuvieron como propósito evitar que la primera producción de los estudiantes fuera solo un documento para acredi- tar su conocimiento y, en cambio, resultara un texto intermediario desde el cual discutir y repensar los contenidos de Métodos numéricos. De esta manera, la revisión –habitualmente llevada a cabo como una operación de control, realizada exclusivamente por el profesor una vez que los estudiantes habían finalizado el proceso de escritura– pasó a ser con- cebida como una actividad de enseñanza. En ella, el profesor se propuso dos objetivos: por un lado, acompañar a los estudiantes para que participaran en la práctica de revisión (que forma parte integral del proceso de escritura); por otro lado, y gracias a esta participación, propiciar que pudieran desarrollar (ampliar, confrontar, cuestionar, ajustar) su conoci- miento sobre el método numérico objeto de estudio.

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A su vez, dentro de la clase de revisión de bo- rradores, se consideraron dos actividades que entramaran escritura y oralidad: una revisión entre pares, en la cual cada grupo de estudiantes debía discutir y comentar el borrador de otro grupo3; y una posterior revisión colectiva, en la cual el docente y los estudiantes revisarían de manera conjunta los borradores de la entrada de manual. Según Wells (1990, 2004), las prácticas en torno a la escritura de textos involucran actividades mentales com- plejas que necesitan aprenderse por medio de la participación en eventos de lectura y escritura en los que estas actividades, habitualmente internas, se exterioricen a partir del diálogo entre el profesor y los alumnos (y entre alumnos), volviéndose dispo- nibles para su apropiación.

Con el fin de asistir la práctica del profesor y de recoger datos que permitieran estudiar, desde una perspectiva longitudinal, los cambios en su activi- dad y las conceptualizaciones que los acompañan, la secuencia fue iterada en tres semestres conse- cutivos, observada y videograbada.

Entrevistas de autoconfrontación

Después de cada una de las implementaciones, se realizaron entrevistas de autoconfrontación (Fer- nández y Clot, 2010; Pastré, 2008, 2011). Estas tuvieron como finalidad ayudar al profesor a reflexio- nar, a través de la visualización de fragmentos de video, sobre lo ocurrido en la implementación an- terior y a realizar ajustes para la implementación del siguiente semestre. En este sentido, la reflexión sobre la actividad docente se realizó desde una doble mirada: retrospectiva en tanto permitió hacer un balance, comprender lo que había funcionado o no, y prospectiva en tanto ayudó a anticipar y pre- parar la próxima implementación. Estas entrevistas funcionaron, a su vez, como un dispositivo dialó- gico de interacción triádica, que permitió al docente conceptualizar su actividad al interior de un espacio inter-subjetivo donde su versión pudo ser confron- tada con las huellas de su actividad (el registro proveniente de la videofilmación) en el marco de una discusión con el investigador. Las sesiones de trabajo conjunto mediante entrevistas de autoconfrontación

fueron audiograbadas y luego transcritas a los fines de un análisis que será objeto de otro artículo.

2.Transformaciones en la actividad docente orientadas a promover la participación de los estudiantes en la revisión colectiva de borradores

En este apartado, caracterizamos la actividad del profesor y cómo esta se transformó para gestionar la revisión colectiva de borradores que, a diferencia de sus clases habitualmente magistrales, precisaba de una práctica menos expositiva y más participa- tiva, que promoviera la reflexión y el diálogo sobre lo escrito.

El análisis de las transcripciones de clase de las tres implementaciones nos permitió identificar que el profesor realizó dos movimientos comple- mentarios orientados a transformar su modalidad de enseñanza predominantemente expositiva, re- gistrada en la primera implementación, por una modalidad más participativa. Un movimiento de re- ticencia, con el cual se abstuvo de ejercer él mismo las operaciones de revisión, y otro movimiento de devolución y regulación, consistente en devolver a los alumnos el derecho y la responsabilidad de que sean ellos quienes ejerzan la revisión, y en regu- lar ese ejercicio a través de acciones orientadas a reducir la incertidumbre de cómo hacerlo apropia- damente (Brousseau, 2007; Sensevy, 2007).

Nuestro análisis se desarrolló en tres etapas: en la primera segmentamos los registros de la re- visión colectiva en episodios e identificamos los que preveían la participación de los estudiantes. En la segunda, segmentamos los episodios de re- visión en ciclos, los cuantificamos e identificamos posibles cambios de una a otra implementación. Finalmente, en la tercera, caracterizamos las es- trategias introducidas por el profesor que pudieron incidir en los cambios identificados.

2.1. Estructura de participación

de la revisión colectiva de borradores

En la primera etapa del análisis, buscamos iden- tificar la estructura de participación4 que siguió la

actividad de revisión colectiva de borradores y, dentro de esta, los episodios que contemplaron la participación de los estudiantes. Para alcanzar este objetivo, segmentamos las transcripciones de la re- visión colectiva en episodios, es decir, en fragmentos de actividad con finalidades y reglas de participa- ción reconocibles y diferenciables (Sánchez, García y Rosales, 2010). En la tabla 1, presentamos los resultados de esta primera operación.

Tabla 1. Episodios de la revisión colectiva de borradores, finali- dad y estructura de interacción.

Los resultados de la segmentación dejan ver que la revisión colectiva de borradores presentó una estruc- tura de ocho episodios en las tres implementaciones, con una sola excepción: en la tercera implementa- ción el episodio 7, Ejemplos, no llegó a realizarse por falta de tiempo. La estructura contempló un epi- sodio de planificación (en el cual el profesor dio la consigna de la actividad), seis episodios de revisión de cada una de las secciones del género entrada de manual (Título, Propósito, Sintaxis, Descripción, Comentarios y Ejemplos), y un episodio de conclu- sión o cierre de la actividad realizada (que incluyó la consigna de la reescritura del borrador como tarea domiciliaria). Los episodios identificados se distin- guen de acuerdo con su finalidad y con la estructura de participación que siguieron. Por un lado, están

los episodios centrales que tuvieron como función revisar colectivamente cada una de las secciones de la entrada de manual. Si bien, en el codiseño, la revisión de borradores fue planificada como una actividad conjunta entre el profesor y los alumnos, no todos los episodios de revisión contaron con la participación de los estudiantes, es decir, no todos tuvieron una estructura de interacción dialógica. Por otro lado, están los episodios marco que tuvieron por finalidad definir la tarea (episodio de planificación) o finalizarla (episodio de conclusión), estos episodios tuvieron siempre una estructura de participación monológica, es decir, estuvieron exclusivamente a cargo del profesor y no consideraron la participación de los alumnos.

De aquí en adelante, nos centraremos solamente en los episodios de revisión que preveían la par- ticipación de los estudiantes (se diera o no esta participación en cada una de las implementaciones).

2.2. Hacia una modalidad más participativa

Para identificar los cambios que se dieron entre una y otra implementación relacionados con la interacción profesor-alumno-borradores, segmen- tamos los registros de los episodios de revisión en ciclos, es decir, en conjuntos de acciones (o actos de habla) centrados en la revisión de un aspecto (formal y/o de contenido) de las diferentes seccio- nes de la entrada de manual. Una vez segmentados los ciclos, los clasificamos según fueran monológi- cos (manejados exclusivamente por el profesor5) o dialógicos (trabajados conjuntamente por el pro- fesor y los alumnos6). Finalmente, cuantificamos cuántos ciclos monológicos y cuántos dialógicos se realizaron en cada implementación.

Los resultados, que se presentan en la tabla 2, muestran una tendencia creciente en los ciclos dialógicos (Dia.) que pasan del 28.5% en la pri- mera implementación, al 43.7% en la segunda y al 71.8% en la tercera; frente a una tendencia de- creciente inversamente proporcional en los ciclos monológicos (Mon.).

Estos resultados muestran que en la primera im- plementación la actividad de revisión siguió, en

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gran medida, la modalidad habitual con la cual el profesor acostumbraba a impartir la asignatura: la clase expositiva. A pesar de que en el codiseño de la secuencia se había acordado que la activi- dad de revisión colectiva se realizaría como una situación de “enseñanza a través de un medio”, que promoviera en el estudiante la construcción de conocimientos (Brosseau, 2007), esta se rea- lizó, en su mayor parte, a partir de una situación de “enseñanza por lección”, es decir, por transmi- sión del saber a cargo del profesor (Pastré, 2008). De acuerdo con su modelo operativo habitual, en la primera implementación el profesor llevó a cabo como experto en los contenidos y en el discurso de la disciplina- la revisión colectiva de borradores, dejando poco espacio para que esta pudiera ser ejercida por los alumnos durante el plenario.

No obstante, el incremento de los ciclos dialógicos a partir de la segunda implementación muestra que el profesor se animó a realizar movimientos orienta- dos a compartir con los alumnos el rol de revisores de textos, que habitualmente se había reservado para sí. Por un lado, asumió una actitud de mayor reticencia, es decir, fue capaz de “esconder parte de lo que sabía”, para que fueran los alumnos quie- nes construyeran conocimiento en dirección de ese saber erudito (Sensevy, 2007). Por otro lado, ensayó diferentes estrategias para promover la participa- ción de los estudiantes en la revisión de borradores, distanciándose progresivamente de la modalidad expositiva registrada en la primera implementación.

A continuación, mediante el análisis de cuatro ciclos de revisión, enfocamos las estrategias que ensayó el docente para llevar a cabo la revisión colectiva de borradores de la entrada de manual.

2.3.Estrategia expositiva y estrategias participativas

En la tercera etapa de análisis, caracterizamos las estrategias que puso en práctica el docente para llevar adelante la revisión colectiva de entradas de manual. A los fines de este artículo, consignamos los resultados a partir del análisis de cuatro ciclos representativos: uno monológico y tres dialógicos. El análisis del ciclo monológico nos permitirá ilustrar la que llamamos estrategia expositiva; mientras que el análisis de los ciclos dialógicos ilustrará tres tipos de estrategias participativas empleadas por el profesor.

2.3.1. Estrategia expositiva

Los ciclos monológicos en las tres implementacio- nes se caracterizaron por un patrón de interacción diádico profesor-borradores, realizado a partir de la combinación de tres acciones: Lee borrador, Revisa (diagnostica y/o propone solución) y Confirma. En la Tabla 3, analizamos, como ejemplo ilustrativo, un ciclo en el que se combinan las tres acciones (hay ciclos que presentan dos o, incluso, una). Este ciclo forma parte del episodio dedicado a la revisión de la sección Sintaxis, en la cual los estudiantes debían consignar, en lenguaje de programación (código Matlab) 7, la “llamada de la función”, es decir, la

Tabla 3. Ciclo monológico, sección Sintaxis, implementación 1

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fórmula mediante la cual el usuario le ordena al programa que ponga en marcha la resolución del problema que quiere resolver 8.

El profesor abre el ciclo con la lectura de dos datos de la sección Sintaxis (turno 1 en tabla 3) y acto seguido realiza, él mismo, dos acciones que com- pletan y cierran la revisión. En primer lugar, confirma el contenido de la respuesta (2). Y, en segundo lugar, revisa la forma en la cual está expresada (3): diagnostica un problema relacionado con el len- guaje de programación, el nombre del primer dato “está un poco como no muy intuitivo”; y, si bien no propone una solución, explica las características que esta debe tener: los nombres deben ser “más intuitivos” y “más cortos”. Completa la acción remi- tiendo a los estudiantes al manual de Matlab, que cita como modelo del género.

En este ciclo, puede notarse que el profesor rea- lizó él mismo la tarea de revisión sin invitar a los alumnos a participar de ella. Después de leer el borrador, no intentó ceder la palabra y ejerció los quehaceres de revisión por sí solo. Los alumnos actuaron como observadores. Si bien el profesor estableció un diálogo oculto10 que se verifica en una expresión mediante la cual corroboró que los alumnos seguían el hilo de su discurso: “¿no es cierto?” o en el apelativo “fíjense”, estos no fueron convocados a participar en la revisión colectiva del borrador.

Se trató, como se puede ver, de una situación de enseñanza transmisiva y, más específicamente, por demostración del procedimiento de revisión. En este caso, a falta de acciones de revisión de los estu- diantes, la tarea cumplió un fin ilustrativo, sin llegar a constituirse en un medio que promoviera su par- ticipación. La estrategia expositiva del profesor hizo que la actividad se concentrara más en la revisión del texto escrito y menos en ayudar a desarrollar prác- ticas de revisión por parte de los alumnos. Puede observarse que, sin participación de los estudiantes, el profesor dispuso, en este y en el resto de ciclos monológicos, de un mayor control del tiempo didác- tico que el que sostuvo en los ciclos dialógicos. De este modo, pudo completar la revisión de todas las secciones de la entrada de manual.

Finalmente, cabe notar que en unos pocos ciclos monológicos el profesor introdujo alguna acción para invitar a los alumnos a participar, pero sin obtener respuesta. Esto sucedió sobre todo en la segunda y tercera implementación, lo que respalda nuestra observación de que hubo un cambio pro- gresivo en la actividad del profesor, aunque este cambio no siempre tuviera eco en la actividad de los alumnos.

2.3.2. Estrategias participativas

A diferencia de los ciclos monológicos, los dialógi- cos se caracterizaron por un patrón de interacción triádico profesor-alumnos-borradores. Estos ciclos

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dejan ver una diversificación en las acciones realizadas por el profesor para promover la parti- cipación de los estudiantes de modo que fueran ellos quienes ejercieran las operaciones de revisión. A continuación, caracterizamos las tres estrategias observadas que apuntan a este fin.

Invitar a revisar

En el ciclo dialógico que analizamos en la Tabla 4, el profesor puso en práctica una estrategia simple, pero no por ello menos efectiva: invitar a los estudiantes a revisar colectivamente el borrador. Este ciclo forma parte del episodio dedicado a la revisión de la sec- ción Descripción, en la cual los estudiantes debían describir, en una combinación de lenguaje verbal y matemático, cada uno de los datos consignados en la sección Sintaxis. El profesor abrió este ciclo con la lectura del borrador (la descripción de uno de los datos de la Sintaxis). Y a continuación, me- diante las intervenciones 2, 3 y 5 invitó y ayudó a los alumnos a participar en la revisión: pidió diagnosti- car (2), evocó un criterio de revisión que previamente habían comentado (precisión conceptual) (3) y pidió una propuesta de solución (5). Esta invitación tuvo impacto en las acciones de los alumnos: A1 diag- nosticó el borrador (4), mientras A2, A3 y A4, en tres acciones sucesivas (6, 7 y 8), elaboraron de manera conjunta una propuesta de solución. Finalmente, el profesor confirmó la propuesta de los alumnos (9).

En este ciclo, puede observarse que a diferencia de los ciclos monológicos el profesor actuó de modo reticente (no realizó él mismo las acciones de revisión) y, en cambio, devolvió el derecho y la responsabilidad de la revisión a los estudian- tes mediante acciones orientadas a promover su participación: Pide diagnosticar el borrador y Pide propuesta de solución. De igual modo, mediante una acción de ayuda, en la cual indicó que el texto se alejaba de uno de los criterios de revisión (la pre- cisión), reguló la intervención de los estudiantes. Los alumnos aceptaron la invitación a participar y ejercieron el rol de revisores del borrador.

Desde este rol, se percataron de un aspecto ca- racterístico de los métodos numéricos: que se trabaja con valores “aproximados” y no exactos, y propusieron una escritura más precisa. La situa- ción de revisión colectiva sirvió a los alumnos, en consecuencia, para tomar conciencia de un rasgo propio de los métodos numéricos a la vez que para ponerse en los zapatos del lector/usuario de la entrada de manual, quien necesita instrucciones inequívocas de parte de quien redacta el manual.

Esta estrategia se repitió en 7 de los 8 ciclos dia- lógicos de la primera implementación, en 2 de la segunda y en 6 de la tercera.

Tabla 5. Ciclo dialógico, sección Propósito, implementación 2

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Incorporar los comentarios

del revisor par realizados previamente

En la segunda implementación, el profesor introdujo una nueva estrategia para promover la participa- ción de los alumnos en la revisión colectiva de borradores: incorporó los comentarios recibidos como parte de la revisión realizada previamente entre los grupos de estudiantes. El ejemplo que analizamos (Tabla 5) forma parte del episodio de- dicado a la revisión de la sección Propósito, en la cual debían consignar, en lenguaje verbal, una descripción muy corta del problema que resuelve el método numérico. Como acción de apertura (1), esta vez el profesor optó por pedir a los miem- bros del grupo autor del borrador que leyeran y comentaran la revisión realizada previamente por el grupo revisor par, que constaba como anotación al margen. A continuación, uno de los miembros leyó el borrador (3) y dos propuestas de solución realizadas por el grupo par, una referida al con- tenido, que aparece de manera tácita (2), y otra referida a la forma, concretamente, al uso de ti- pografía diferente, como marca para distinguir los tipos de lenguaje utilizados en la escritura de la entrada de manual (4). El profesor cerró el ciclo con dos acciones: una de confirmación (5) y otra de institucionalización (6). La primera sirvió para avalar la respuesta de los alumnos y la segunda para ampliarla y acercarla al saber erudito.

En este ciclo, el profesor ensayó una nueva estra- tegia para restituir el derecho a revisar y devolver la responsabilidad a los estudiantes: incorporó a la discusión colectiva, mediante la lectura de los comentarios al margen, la revisión realizada previa- mente por el grupo par 11. Se podría objetar el uso de esta estrategia al señalar que el profesor pidió a los alumnos considerar los comentarios recibidos en una actividad de revisión previa, obturando con ello la posibilidad de que pudieran ejercer la revi- sión in situ. Pero hay que tener en cuenta que la actividad de revisión colectiva no estaba separada de su contexto previo, es decir, de las otras ac- tividades de la secuencia didáctica. Además, los comentarios recibidos del grupo par fueron someti- dos a discusión durante esta revisión colectiva, por lo que podrían haber sido rechazados. Al provenir de otros alumnos, y no del profesor, la aceptación de esos comentarios dependía de la persuasión ra- cional que lograran en los autores del texto original, y no exigían su aceptación, como a veces sí suele ocurrir con la voz de autoridad del profesor.

Al incorporar a la revisión colectiva parte del tra- bajo realizado previamente en la revisión entre pares, el profesor puso en diálogo dos perspecti- vas divergentes: la del grupo revisor y la del grupo revisado. Al generar esta dialéctica, creó una de las condiciones señaladas por la investigación para aprovechar el potencial epistémico de la escritura.

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La confrontación con el punto de vista del grupo par sirvió como retroacción para cada grupo. Ambos habían atravesado procesos de razonamiento y toma de decisiones en instancias de trabajo pre- vias, tanto el grupo que escribió el borrador como el grupo par que lo revisó. Luego, en la revisión co- lectiva estas decisiones fueron reconsideradas por el otro, comprometiéndolos en una toma de posi- ción que probablemente catalizó la construcción cognoscitiva.

La interacción entre grupos giró en torno a dos as- pectos (uno conceptual y otro formal) relacionados directamente con el objeto de enseñanza: la acti- vidad del usuario de métodos numéricos. Por un lado, se detectó y solucionó un error conceptual que, según señaló el profesor en una entrevista posterior, “podría inducir a error al usuario”. Por otro lado, se trató una convención de la entrada de manual relacionada con su carácter multimodal: el uso de diferente tipografía para distinguir cada tipo de lenguaje. Este uso forma parte de los quehace- res del escritor-lector de entradas de manual.

Esta estrategia se repitió en 10 de los 14 ciclos dia- lógicos de la segunda implementación.

Convocar varios borradores

Al igual que el anterior, el último ejemplo que ana- lizamos (Tabla 6) también formó parte del episodio dedicado a la revisión de la sección Propósito. Solo que esta vez, en la tercera implementación, el profesor recurrió a una estrategia diferente: convo- car varios borradores. Para ilustrarla mejor, hemos incluido, en las filas 1 y 10 con fondo gris (Tabla 6), la última acción del ciclo anterior y la primera del posterior, que también correspondieron al episo- dio Propósito. En la última acción del ciclo anterior el profesor suspendió la confirmación de la pro- puesta de solución “hasta oír lo que dicen otros grupos”, con lo cual devolvió a los estudiantes la responsabilidad de considerarlas en conjunto

(1). Abrió entonces el nuevo ciclo pidiendo a otro grupo leer su borrador, (2). Tras la lectura realizada por Alumno 1, el profesor invitó (4) y luego ayudó

(7) a A2 a realizar un diagnóstico del contenido

del borrador (5, 6 y 8) que, finalmente, el profesor confirmó (9). Si bien el contenido de la respuesta era el correcto, este debía estar expresado en le- guaje verbal y no en matemático. Para “traducir” la respuesta a lenguaje verbal, el profesor, sin cerrar completamente este ciclo, abrió otro, a partir de un nuevo movimiento de devolución: “hay otra opción” (9), que los alumnos interpretaron como una invitación a leer más borradores.

La estrategia que el profesor empleó en esta ocasión para promover la participación de los es- tudiantes se basó en el encadenamiento de varios ciclos y en la inclusión, en cada uno de estos ciclos, de una nueva perspectiva (borrador) a ser conside- rada, contrastada y discutida en el plenario. Esta forma de interacción generó las condiciones para que el conocimiento se elaborara desde la confron- tación de varios puntos de vista que, al entrar en tensión, permitieron precisar y sofisticar el pensa- miento (Dysthe, 1996).

En este caso, A1, a partir de la lectura del borrador, aportó una solución (elaborada y razonada previa- mente por los miembros de su grupo) que A2 revisó en dos acciones sucesivas: confirmando el conte- nido (5) y diagnosticando un problema que, si bien no acabó de formular –“pero tal vez es muy…”–, por el desarrollo posterior de la interacción, pode- mos inferir hacía referencia al tipo de lenguaje en el cual estaba expresada dicha solución: matemático

yno verbal como correspondería (6). Este diagnós- tico insinuado por A2 fue retomado por el profesor para mostrar que el problema no se había resuelto del todo y así comenzar un nuevo ciclo que permi- tiera afinar la respuesta (10).

Vale la pena notar que aquello que se discutió en este ciclo constituye un aspecto central del objeto de enseñanza en la medida que la precisión con- ceptual con respecto al propósito del método numérico y el manejo de la dimensión multimodal, es decir, del uso pertinente de los diversos len- guajes, constituyen aspectos determinantes de la comprensión del método por parte del lector-usua- rio de la entrada de manual.

Esta estrategia, que se realizó a partir de poner en revisión varios borradores, incluyó 12 ciclos (dos secuencias de 6 ciclos encadenados) de los 23 ciclos dialógicos de la tercera implementación.

Participación de los alumnos en la construcción de conocimientos

En los tres ejemplos de ciclos dialógicos que ana- lizamos, se plantearon situaciones de enseñanza a través de un medio, en el cual los alumnos tu- vieron ocasión de interactuar tanto con sus textos como con sus pares y con su docente. Para par- ticipar, tuvieron que ejercer quehaceres de revisión y movilizar conocimientos de métodos numéricos. En estos casos, la tarea de escritura dejó de ser solo un canal para comunicar al docente lo apren- dido, sino que planteó a los alumnos un problema, conceptual y retórico, cuya resolución conllevó for- mular, justificar y clarificar ideas vinculadas con el objeto de estudio, en función de un propósito de escritura (facilitar el uso de métodos numéricos) y de un destinatario (el usuario). Esto hizo que la ac- tividad realizada en el aula no solo implicara a los alumnos en la producción de un texto apropiado (en lo conceptual y en lo escritural), sino también en refinar su conocimiento del método numérico en cuestión, a la vez que en desarrollarse como revisores de entradas de manual. La devolución y regulación que llevó a cabo el docente a través de diversas estrategias participativas hicieron que la atención dedicada al aspecto productivo de la acti- vidad (dejar escrito un texto adecuado) no relegara su aspecto constructivo (que su realización permita que los alumnos aprendan en el camino). Habría bastado con la corrección del docente y habría sido innecesaria la revisión colectiva participativa si el foco hubiera estado puesto únicamente en lograr un correcto producto escrito.

El hecho de que las intervenciones de los estudian- tes fueran inacabadas, parcialmente erróneas o contradictorias, lejos de ser un obstáculo, ayudó a crear las condiciones que posibilitaron la construc- ción de conocimientos mediante la formulación de ideas, su discusión, y argumentación. El significado no surgió del pensamiento de un solo individuo, sino del diálogo que se estableció entre un colectivo con conocimientos diversos, pero animados por un mismo objetivo. En los ciclos dialógicos, el aporte del docente se replegó para dar cabida al aporte de los estudiantes. La reticencia, devolución y re- gulación del docente permitieron la confrontación de interpretaciones, dando pie a la construcción de nuevos significados, ya sea porque los estudiantes incorporaron una idea ajena, porque reafirmaron la propia a partir de contrastarla con otra, porque de- sarrollaron una novedosa a partir de esta dialéctica

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o porque debieron buscar una justificación que va- lidara su postura. Es improbable que esta actividad cognoscitiva de los estudiantes tenga oportunidad de desplegarse cuando el profesor es el único res- ponsable de formular y validar saberes.

Cabe notar que la decisión de atender al potencial epistémico de la escritura es lo que determinó prever la participación de los alumnos en la revisión colec- tiva, incluso a costa de sacrificar un avance rápido de los temas trabajados. De este modo, el tiempo didáctico se ralentizó, al punto de impedir que el episodio Ejemplos pudiera ser tratado en la tercera implementación. Sin embargo, a los fines de enten- der que este avance lento en la progresión de los contenidos tratados en clase no significó un enlen- tecimiento en los conocimientos aprendidos, cabe preguntarse por la inversa (¿si se hubiera acelerado el abordaje de los temas mediante la modalidad ex- positiva, se habría acelerado su aprendizaje?). Para responder el interrogante conviene recordar que el tiempo del aprendizaje no se corresponde con el tiempo de la enseñanza (Lerner, 2017).

2.3.3.Exposición del profesor y participación de los alumnos

A pesar del incremento de los ciclos dialógicos, es dable notar que el docente alternó entre una es- trategia expositiva y tres participativas. La primera fue útil para compartir información y modelizar un quehacer de revisión y, de este modo, para hacer avanzar a mayor ritmo los contenidos trabajados. Las segundas sirvieron para devolver a los estu- diantes su derecho y responsabilidad en la revisión del texto al tiempo que facilitaron que la escritura funcionara como herramienta de aprendizaje.

Además, cuando los estudiantes participaron del diálogo plural el profesor recibió información sobre lo que iban comprendiendo del tema. Como con- trapartida, el tiempo didáctico se volvió escaso al dar cabida a esta participación y, por ello, en la ter- cera implementación no pudieron abordarse todos los contenidos previstos. Mientras en los ciclos mo- nológicos el profesor tuvo un mayor control de los contenidos y del tiempo didáctico, en los dialógicos cedió parte de este control a los alumnos y probable- mente contribuyó a su comprensión y aprendizaje.

Finalmente, conviene notar que los ciclos dialó- gicos, si bien muestran menor protagonismo del docente en tanto expositor, se lo devuelven en tanto requieren de su acción didáctica para abrir el

juego a la participación de los alumnos. Es otro tipo de protagonismo el del profesor cuando sabe que él es responsable de gestionar la interacción entre docente-alumnos-borradores.

3. Conclusiones

En este artículo hemos caracterizado, a partir de transcripciones de clase, las estrategias que ensayó un profesor de Métodos numéricos para favorecer la participación de sus alumnos en el diá- logo sobre lo escrito al implementar, a lo largo de tres semestres, una secuencia didáctica codise- ñada entre este y los investigadores. Antes de esta intervención, los alumnos escribían individualmente fuera de clase y el profesor era quien corregía sus textos. Con el propósito de que la escritura sirviera epistémicamente, es decir, como instrumento para ayudar a acrecentar la comprensión sobre las no- ciones estudiadas en esta asignatura de Ingeniería, se decidió incluir en clase una tarea de revisión entre grupos de pares y otra de revisión colectiva de borradores de una entrada de manual de méto- dos numéricos. Las condiciones para aprovechar la función epistémica de la escritura que se inten- taron crear (intercambios plurales con controversia académica, que promovieran la reconsideración de ideas) estuvieron alineadas con las condiciones didácticas necesarias para que los alumnos se in- volucrasen en la construcción de conocimientos y no fueran meros receptores del saber expuesto por el profesor.

El análisis realizado en las páginas previas sobre la revisión colectiva muestra una coexistencia entre estrategias expositivas y participativas llevadas a cabo por el docente, con un aumento progresivo de las segundas a lo largo de las tres implementa- ciones de la secuencia. Esta tendencia longitudinal, junto con la experimentación de diversas estrate- gias participativas (Invitar a revisar, Incorporar los comentarios del revisor par realizados previamente, Convocar varios borradores) por parte del profesor, indica una paulatina transformación en su activi- dad, probablemente favorecida por las entrevistas de autoconfrontación realizadas con el primer autor.

Las estrategias que denominamos participativas exhiben que el docente compartió con sus alum- nos el rol de revisor y les restituyó su parte de la responsabilidad, a la vez que su derecho, en la construcción de significados. Hemos mostrado que las tres estrategias participativas identificadas

en este estudio contienen dos movimientos del pro- fesor: por un lado, su reticencia y por otro lado, la devolución y la regulación. Mediante el movimiento de reticencia, se inhibió de realizar la revisión él mismo. Complementariamente, el movimiento de devolución y regulación habilitó a los alumnos a ejercer los quehaceres de revisión (diagnosticar los problemas del texto y proponer mejoras), a la vez que les permitió formular y justificar sus conoci- mientos sobre métodos numéricos, en proceso de construcción. Concomitantemente, posibilitó que el profesor tomara conciencia de lo que iban com- prendiendo sus estudiantes.

Si en los ciclos monológicos (característicos de la estrategia expositiva) la actividad del profesor se centró en el ejercicio de acciones de revisión, que cumplieran una función informativa o demostrativa para los alumnos, en los ciclos dialógicos (propios de las estrategias participativas) la actividad del pro- fesor se concentró en realizar acciones de carácter apelativo, en el sentido de que buscaban provocar la realización de acciones de revisión por parte de los alumnos. En los ciclos dialógicos, las acciones del profesor dejaron de tener importancia por lo que hicieron sobre los textos y pasaron a tener im- portancia por lo que permitieron a los estudiantes hacer sobre ellos (mejorarlos) y a partir de ello (me- jorar como escritores de entradas de manual).

Este cambio implicó a su vez una modificación del contrato didáctico y de los roles que el profesor y los estudiantes esperaban del otro. Mientras en los ciclos monológicos el profesor esperaba que los alumnos escuchasen y observasen cómo se revisa, en los dialógicos esperaba que los alumnos revi- sasen. Y a la inversa, mientras en los monológicos los alumnos esperaban que el profesor revisara, en los dialógicos esperaban que los ayudara a revisar.

En definitiva, nuestro estudio aporta a profundizar lo que se entiende por “aprovechar la función epis- témica de la escritura” en la educación. En el caso explorado, consistió en crear situaciones de trabajo en clase que auspiciaran el diálogo plural sobre lo escrito, en línea con ciertas condiciones didácticas que Brousseau (2007), Dysthe et. al. (2013), Lerner (2001, 2017) y Sensevy (2007) sugieren sostener para que los diversos alumnos participen en la construcción del conocimiento. Ha de notarse que las situaciones creadas para que los estudiantes protagonicen su aprendizaje en clase no restan protagonismo al profesor sino, por el contrario,

requieren de su acción para configurar un medio y un contrato didáctico inhabituales, con tareas, roles y expectativas mutuas diferentes a la usual clase expositiva, mediante movimientos de reticen- cia, devolución y regulación.

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