CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA• 83
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Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol. 16 / n.
o
31 / enero-junio 2019 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea)
pp./ 83-94
Virtual Reality as an Active
Learning Tool for Undergraduate
Psychology Students
Daniel Jiménez Payano
1
Resumen
La Realidad Virtual (RV) es una de las tecnologías emergentes que está revolucionando la forma de
proveer terapia, y al mismo tiempo, es una herramienta de enseñanza y aprendizaje experiencial y activo
por la participación vivencial que asumen los estudiantes. En general, los protocolos de tratamiento y de
enseñanza-aprendizaje con este tipo de herramienta se han creado para países desarrollados, donde
se realizan la mayor parte de las investigaciones, pero recientemente se llevó a cabo un proceso de este
tipo en el que se usó RV en República Dominicana para tratar el trastorno de pánico con agorafobia. Para
los propósitos de este estudio utilizamos varias estrategias del aprendizaje activo y nos concentramos
en analizar las perspectivas e impresiones de estudiantes universitarios dominicanos de Psicología a
partir del uso de la RV como herramienta didáctica y terapéutica. Los resultados fueron congruentes
con la literatura existente: los estudiantes mostraron temor y ansiedad a los efectos del dispositivo,
prerieron las técnicas experienciales y valoraron los momentos de desahogo. De todos modos, la RV
se posicionó como una herramienta de aprendizaje activo valorada favorablemente por los estudiantes.
Como conclusión, discutimos las implicaciones de las perspectivas de los estudiantes y ofrecimos
sugerencias para futuros estudios y líneas de investigación.
La Realidad Virtual como
herramienta de aprendizaje
activo para
estudiantes universitarios de
Psicología
Recibido: 20-10-18
Aprobado: 08-01-19
1
Daniel E. Jiménez Payano:
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. MSc en Terapia Cognitivo Conductual, University of Derby.
Para contactar a los autores: danieljimenez.psi@gmail.com
2
María T. Cruz Minaya:
Santiago, República Dominicana, Licenciada en Psicología, PUCMM.
3
Sarah M. Jiménez González:
Santiago, República Dominicana, Licenciada en Psicología, PUCMM.
4
Irene E. Peña Castellanos:
Santiago, República Dominicana, Estudiante de Psicología, PUCMM.
5
Pamela López Baldera:
Santiago, República Dominicana, Licenciada en Psicología, PUCMM.
María Cruz Minaya
2
Sarah Jiménez González
3
Irene Peña Castellanos
4
Pamela López Baldera
5
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«La Realidad Virtual como herramienta de aprendizaje activo para estudiantes universitarios de Psicología», Daniel Jiménez Payano, María T. Cruz Minaya,
Sarah M. Jiménez González, Irene E. Peña Castellanos y Pamela López Baldera.
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Abstract
Virtual Reality (VR) is an emerging technology that is not only revolutionizing the way therapy is provided, but the way
we teach. It is an experiential and active learning teaching tool for the experiential participation that students assume.
Generally speaking, treatment and teaching-learning protocols that use this tool have been created for developed
countries, where the bulk of this research is produced, but recently, a similar process featuring VR was conducted in
the Dominican Republic to treat panic disorder with agoraphobia. For the purposes of this study, we relied on the use
of multiple active learning strategies and concentrated on analyzing the perspectives and impressions of Dominican
psychology majors in regards to the use of VR as a didactic and therapeutic tool. The results were consistent with the
existing literature: students showed anxiety about the device’s eects on them, they preferred experiential techniques,
and valued moments of relief. VR also positioned itself as a valuable active learning tool that was favorably valued by
students. We discuss the implications of these student perspectives and oer suggestions for future studies and lines
of research.
Palabras clave
realidad virtual; aprendizaje activo; terapia cognitivo conductual; psicología
Keywords
virtual reality; active learning; cognitive behavioral therapy; psychology
Introducción
La Realidad Virtual (RV) habilita el diseño de
espacios de aprendizaje envolventes, interactivos,
y personalizables (Bricken, 1991). En el caso de los
profesionales de la salud, se presenta como un recurso
prometedor para reforzar conocimientos y promover la
adquisición de habilidades (Mantovani, Castelnuovo,
Gaggioli y Riva, 2003). Al hablar del entrenamiento
especíco a psicólogos y psiquiatras, cabe destacar
que permite aprender en situaciones imposibles de
experimentar en la vida real o que podrían suponer un
riesgo para los involucrados (Mantovani, 2001). Esta
última característica le abre paso a una oportunidad
única para educar sobre las enfermedades mentales y
los síntomas que experimentan sus pacientes. De hecho,
la simulación The Bus Ride de Janssen Pharmaceutica
Products LP fue creada con esta misma intención, pero
en el contexto de las alucinaciones visuales y auditivas
típicas de la esquizofrenia (Tabar, 2007).
Según Estrada-Rodríguez (2008), la trayectoria de
la RV se remonta al 1938, cuando Antonin Artaud se
rerió a esta tecnología por primera vez en su ensayo
“L’alchimie Théâtrale”. Ya para 1965, Ivan Sutherland
había desarrollado el programa de software Sketchpad
como parte de su tesis doctoral en el Instituto
Tecnológico de Massachusetts y en el 1968 crea lo que
es considerado el primer sistema de RV llamado Head
Mounted Display.
Un año más tarde, en el 1969, Krueger, Sandin, Erdman
y Venezky diseñaron un ambiente interactivo que
permitía la participación de todo el cuerpo (a diferencia
del de Sutherland, que solo permitía la interacción con
la cabeza), pero sin un diálogo entre hombre y máquina.
Para el 1977, Sandin, Sayre y DeFanti habían diseñado
el Data Glove en la Universidad de Illinois en Chicago,
el cual permitía que el computador pudiera seguir la
orientación del usuario. Fue en 1989 cuando Jaron
Lanier utilizó el término realidad virtual por primera vez
en una entrevista y, desde entonces, se le atribuye la
autoría (Mejía-Luna, 2012).
Aukstalkanis y Blatner (citados por Levis, 2006, p. 3)
denen la RV como “una forma humana de visualizar,
manipular e interactuar con ordenadores y datos
complejos”. En otras palabras, se podría decir que es una
tecnología que habilita la creación de diversos ambientes
tridimensionales y le permite al usuario no solo tener la
sensación de estar presente, sino de interactuar en el
ambiente en tiempo real.
Los dispositivos más comunes que forman parte de la
RV son cascos, audífonos, guantes y trajes como medios
para interactuar en un ambiente virtual (Hilera, Otón y
Martínez, 1999). En la actualidad, los cascos vienen con
audífono integrado y en algunos modelos, los guantes
son sustituidos por controles.
Uno de los trastornos psicológicos que ha producido
mayor número de investigaciones respecto a la utilidad de
esta herramienta es la ansiedad social (Caballo, 2007),
la cual se caracteriza por un miedo intenso, excesivo y
persistente en respuesta a situaciones sociales (Bados,
2009). Muchos estudios ya han demostrado la ecacia
de la terapia cognitivo conductual para el tratamiento de
los trastornos de ansiedad (Clark y Beck, 2012).
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Gould, Buckminster, Pollack, Otto y Massachusetts (1997)
realizaron un metaanálisis en el que concluyeron que la
exposición era la técnica cognitivo conductual de mayor
relevancia para el tratamiento de la ansiedad social. Con
el tiempo se ha intentado sustituir la exposición en vivo
por la imaginación, pues la primera resulta más costosa
y difícil de planear, ya que el terapeuta no tiene el control
total de todos los elementos y eventos que suceden. Sin
embargo, la imaginación tampoco provoca los mismos
efectos que la exposición en vivo. Esto le ha abierto el
paso al uso de la RV, pues produce un mayor sentido de
presencia y es mucho más inmersiva (Baños, Botella,
Perpiñá y Quero, 2001).
Entre las ventajas de la aplicación de esta herramienta
se encuentra que, desde un punto de vista terapéutico,
es tan ecaz como la exposición en vivo (Emmelkamp,
Krijn, Hulsbosch, De Vries, Schuemie, y Van der Mast,
2002). Incluso, tiene ciertas ventajas que la simulación
en vivo no permite como el hecho de poder practicar
en un ambiente seguro, poder graduar la dicultad de
las situaciones (Gutiérrez Maldonado, 2002), repetir
el mismo evento las veces que sean necesarias y
realizar acciones en cualquier momento (Botella,
García-Palacios, Quero, Baños y Bretón-López, 2006).
A pesar de su evidente utilidad, estos métodos no
han sido ampliamente explorados o desarrollados.
Incluso, la falta de herramientas existentes motivó a
Gutiérrez-Maldonado, Alsina-Jurnet, Rangel-Gómez,
Aguilar-Alonso, Jarne-Esparcia, Andrés-Pueyo, y
Talarn-Caparrós (2008) a crear una aplicación para la
capacitación en habilidades de entrevistas diagnósticas.
Además de las ventajas para las terapias psicológicas
simuladas, también la RV constituye una gran
herramienta que posibilita el aprendizaje activo y
experiencial que tanto necesita la educación superior,
pues a través de él se consigue una mayor vinculación
entre teoría y práctica. La aplicación de metodologías
docentes innovadoras que empleen la tecnología y, a la
vez, consigan el involucramiento activo y la resolución
de problemas coloca a los estudiantes en un dominio
pleno de competencias que serán de gran utilidad para
su vida profesional.
Aprendizaje Activo: Basado en Problemas y
Experiencial
En el ámbito de la enseñanza-aprendizaje, el concepto
de aprendizaje activo es congruente con el uso de las
técnicas ya mencionadas para el entrenamiento de
estudiantes. El aprendizaje activo es denido como un
conjunto de métodos que comprometen al estudiante
con su proceso de aprendizaje (Prince, 2004; Castillo
y Cabrerizo, 2005; Universidad de Minnesota, 2019).
Invita a los estudiantes a hacer actividades con
signicado, y, sobre todo, a reexionar sobre lo que
hacen (Bonwell y Eison, 1991, citados en Prince,
2004). Aunque puede incluir tareas o trabajos para
la casa, en teoría el aprendizaje activo se reere a lo
que se hace en el aula. Para valorarlo mejor es útil
contraponerlo con métodos más tradicionales donde el
estudiante recibe pasivamente información que provee
su profesor.
A pesar de que el aprendizaje activo engloba múltiples
conceptos, nos concentraremos en los más relevantes
para la presente investigación. El aprendizaje basado
en problemas es uno de ellos, denido como el
proceso por el cual al estudiante se le presentan
problemas relevantes al principio de su proceso, de
modo que pueda usar estos problemas como contexto
y como motivación para ejercer su aprendizaje. Este
tipo de aprendizaje requiere, naturalmente, que el
estudiante tenga una alta responsabilidad por su propio
aprendizaje (Prince, 2004).
Es importante resaltar que el aprendizaje basado
en problemas “promueve la autorregulación del
aprendizaje y responde a principios básicos de honda
inspiración constructivista” (Escribano y del Valle,
2008, p. 20). Efectivamente, complementa el método
participativo, considerando que el conocimiento sobre
la realidad se genera a partir de la interacción con el
medio ambiente.
Según el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey (citado en Escribano y del Valle, 2008), a
través del aprendizaje basado en problemas se genera
en el estudiante un conicto cognitivo que se provoca
ante cada nueva situación, estimulando el aprendizaje.
Así, estas nuevas situaciones constituyen la realidad
del aprendizaje, sobre la cual se hacen interpretaciones
individuales que hacen posible un aprendizaje efectivo.
Otro tipo de aprendizaje es el experiencial desarrollado
por David Kolb, que al igual que el aprendizaje basado
en problemas, se corresponde completamente con
las demandas del aprendizaje activo. Este tipo de
aprendizaje se dene en cuatro pasos generales:
• La persona construye su conocimiento a partir
de una experiencia concreta (lo que está
experimentando en un momento especíco).
• La persona evalúa una experiencia concreta a
partir de una observación reexiva.
• La persona abstrae generalizaciones aplicables
a diferentes situaciones y problemas a través
de una conceptualización abstracta.
• La persona prueba esta conceptualización
abstracta a través de la experimentación activa
que sucederá luego al aplicar lo aprendido a
una situación real.
Esta conocida propuesta de Kolb dio origen a los estilos
de aprendizaje, ya que cada estudiante construye su
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aprendizaje a partir de sus preferencias a la hora de
jar un conocimiento, ya sea desde una experiencia
concreta, una conceptualización abstracta, una
participación activa o una observación reexiva (Pérez,
2016).
Dado que este estudio enfoca las experiencias de
los estudiantes y la reexión sobre lo experimentado,
haremos más énfasis en el primer y segundo pasos: la
experimentación con la RV y la reexión que hace el
estudiante sobre las nuevas experiencias vividas, y la
forma en que cambia (o no) su conceptualización de la
realidad basándose en la experiencia.
Desde otra perspectiva, Pinder-Grover y Kaplan (s.f.),
consideran al aprendizaje activo como un espectro
de técnicas que van de simples a complejas. Algunos
ejemplos de técnicas simples son pausas para
aclaración y autoevaluaciones, mientras que algunas
de las más complejas son juegos de rol y aprendizaje
experimental. Según podemos ver, todas las técnicas
propuestas por estos autores dentro del espectro de
aprendizaje activo siguen el mismo principio básico
propuesto por Castillo y Cabrerizo (2005) y Prince
(2004), el cual se basa en responsabilizar al estudiante
de su aprendizaje, en contraste con técnicas más
tradicionales que lo consideran un receptor pasivo de
conocimientos.
Habiendo explorado teóricamente nuestras variables,
nuestro objetivo general es implementar el uso de la RV
como técnica de aprendizaje activo para estudiantes
universitarios de Psicología del cuarto y último año de
carrera. Nuestros objetivos especícos son:
Exponer las perspectivas y las impresiones de los
estudiantes del uso didáctico de la RV.
Evaluar las perspectivas y las impresiones de los
estudiantes del uso terapéutico de la RV.
Identicar aspectos a mejorar sobre el uso de la RV
como técnica de aprendizaje activo.
Nuestras preguntas de conocimiento general son: ¿Cómo
valoran las terapias que experimentaron los estudiantes
con el uso de la RV como herramienta terapéutica y
didáctica? ¿Cuáles impresiones causó esta herramienta
en los mismos? Congruentemente con la naturaleza
general de estas preguntas y su enfoque en la experiencia
de los participantes, diseñamos las preguntas para los
grupos focales expuestas a continuación en la sección
de metodología. Luego de la misma, expondremos
los resultados, los cuales contemplan las opiniones
resultantes de la interacción con los participantes. Para
nalizar, en la discusión analizamos los resultados a la luz
de la teoría expuesta.
Antes de comenzar a explicar nuestra metodología,
aclaramos que previo a esta investigación los
participantes descritos en esta sección habían formado
parte de un protocolo de RV para tratar el trastorno
de pánico con agorafobia (un trastorno de ansiedad).
Este protocolo incluyó 8 sesiones de terapia (1 hora de
duración cada una), así como la aplicación de pruebas
psicológicas antes de comenzar la terapia y después de
terminarla. Durante este proceso, aprendieron técnicas
de regulación emocional, se enfrentaron a escenarios
virtuales y tuvieron momentos de descanso entre una
actividad y otra.
A pesar de que este proyecto inicialmente tuvo
objetivos terapéuticos, constituyó también un proceso
de aprendizaje activo. En primer lugar, los participantes
fueron estudiantes de Psicología. En segundo lugar,
la experiencia satiszo los criterios generales del
aprendizaje activo, tanto en que los estudiantes
no fueron pasivos, sino que se encargaron de su
aprendizaje, como en que tuvieron la oportunidad de
reexionar sobre el proceso. Esta reexión sirvió
para cada parte del proceso (en los momentos de
descanso), como también para el proceso completo y
en la creación de un plan de prevención de recaídas
para su ansiedad, lo cual se hizo al nal.
Como proceso de aprendizaje, las terapias ofrecidas
respondieron a una metodología participativa. López
(2005) señala que, en un mundo marcado por el
cambio, el acceso a la información y las exigencias
al aprendizaje, es necesaria una metodología
participativa (en general, pero a la vez particularmente
en la enseñanza universitaria) con el n de promover
que los estudiantes puedan tener:
• Un acercamiento personal a la realidad.
• Una búsqueda de información seria y
diversicada.
• Un diálogo que fortalezca el aprendizaje.
• Un pensamiento divergente y creativo.
• Un ambiente de aprendizaje donde no haya
prejuicios ni tabúes, que esté abierto a la
realidad.
• Una diversidad de técnicas para utilizar.
Este autor también propone que la estructura semántica
académica debe combinarse con la estructura semántica
experiencial. Esto tiene que ver con la necesidad de
movernos desde una enseñanza tradicional (centrada
en el profesor y sus conocimientos) a una enseñanza
activa y participativa, donde el centro es el estudiante
y la posibilidad de que el mismo interiorice esos
conocimientos por medio de la experiencia.
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Metodología
De acuerdo al grado de profundidad, nuestra investigación
es descriptiva, ya que se basa en la observación y
describe los acontecimientos tal y como se presentan en
su estado natural. En cuanto a su medida y cuanticación,
es cualitativa, en el sentido de que estudia signicados
y parte de observar, analizar, valorar e interpretar los
acontecimientos. Dado que se centra en lo particular
de este fenómeno, enfocándose no en generalizarlo,
sino más bien en analizarlo individualmente como una
totalidad en sí mismo, la denimos como ideográca. Por
último, en relación a su ubicación, denimos este estudio
como de campo, porque no manipulamos las condiciones
del fenómeno, sino que lo estudiamos tal y como se da
(Castillo y Cabrerizo, 2005).
Participantes
Los participantes reclutados estaban tomando una
clase sobre la Emociones y Salud a cargo de la Escuela
de Psicología de la Ponticia Universidad Católica
Madre y Maestra (PUCMM), campus Santiago. Este
estudio se concibió como una actividad extracurricular,
ofreciéndoles la libertad de participación.
La terapia inició con 30 estudiantes, de los cuales hubo
3 que no concluyeron el proceso por razones ajenas
a su voluntad. De los 27 que terminaron, elegimos los
15 que presentaron mayor ansiedad en las mediciones
psicométricas (entre ellas el STAI de Spielberger,
Gorsuch y Lushene, 2011). De este último grupo, 6
accedieron a participar. Su edad oscila entre 18 y 22
años e igualmente, se encuentran a nales del curso
de su carrera.
Método
Utilizamos los grupos focales como método de
recopilación de información ya que es una metodología
cualitativa idónea para conocer las ideas grupales
sobre un tema y obtener una mejor perspectiva de las
personas (Morgan y Krueger, 1998, citados en Martínez
y Guarnaccia, 2007). Esta metodología consiste en
tener una discusión abierta con un grupo con el n de
evocar sus experiencias sobre un tema en especíco.
Generalmente se utiliza de forma exible una guía de
preguntas con un moderador que regula la interacción.
Nuestro enfoque fue reforzado por la línea de investigación
de las adaptaciones a la terapia cognitivo conductual para
latinoamericanos y sus implicaciones (Jiménez-Payano,
Cruz-Minaya y García-Batista, 2018).
Uno de los problemas más frecuentes en investigación
sobre aprendizaje activo es la ambigüedad en las
deniciones de las técnicas que éste abarca (Prince,
2004). Esto justica el uso de grupos focales, ya que
ante la ambigüedad de signicados tiene sentido
explorar la experiencia holística de los protagonistas
del proceso de aprendizaje.
Hicimos dos grupos focales en una sala de reuniones
en la PUCMM, en un ambiente cómodo y seguro.
Los grupos tomaron 90 minutos y 45 minutos,
respectivamente. Ningún estudiante había tenido
experiencias previas con la RV.
En el grupo 1 participaron un total de 5 estudiantes
mujeres, y en el grupo 2 solamente 1 estudiante
hombre. Para ambos grupos usamos las siguientes
preguntas guía:
- ¿Cómo evolucionaron tus emociones, sensaciones físicas y pensamientos durante tu tiempo en terapia?
- ¿Qué tan inmerso te sentiste en los escenarios?
- ¿Qué sentiste en los minutos de descanso?
- ¿Cómo te sentiste con la cantidad de sesiones?
- ¿Cuáles aspectos de los escenarios te provocaron más miedo? ¿Menos miedo?
- ¿Qué sentiste al interactuar con tu terapeuta?
- En un momento se dieron cambios en la logística. ¿Qué sentiste al escuchar sobre estos cambios?
- ¿Hubo algún aspecto del proceso terapéutico que te causó confusión (i.e. instrucciones, procedimientos,
etc.)? De ser afirmativo, ¿cuáles soluciones propondrías para reducir la confusión a un mínimo?
- ¿Cuáles mejoras crees que podrían realizarse para que futuros participantes tengan una mejor
experiencia?
- Si tuvieras que cambiar algo sobre el lugar donde recibiste la terapia, ¿qué cambiarías y por qué?
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- ¿Hubo un momento en el que consideraste no continuar con la terapia? ¿Qué te hacía volver a la próxima
sesión?
- Piensa en las técnicas que te enseñó el terapeuta. ¿Has puesto en práctica algunas en tu vida real? ¿Qué
ha ayudado y qué no?
- Ya concluida la terapia, ¿cómo evaluarías tu experiencia? ¿Recomendarías esta terapia a tus amigos o
familiares?
Desde el punto de vista del aprendizaje activo, no sólo nos interesaba si el estudiante percibió que aprendió, sino
también sus sentimientos sobre todo el proceso. Como dijimos anteriormente, queremos explorar su experiencia
de forma holística, considerando tanto aspectos cognitivos como emocionales.
Usando un formato similar al de los grupos focales, hicimos entrevistas telefónicas a los participantes que no
pudieron terminar el proceso, indagando sobre su experiencia en general y las razones por las cuales no lo
concluyeron. Para esto, usamos las siguientes preguntas guía:
Habiendo presentado la metodología, a continuación,
evidenciamos las múltiples estrategias de aprendizaje
activo que utilizamos (Pinder-Grover y Kaplan, s.f.):
- Tecnología práctica: en este caso, se reere
especícamente al uso de los escenarios
virtuales a los que fueron expuestos los
participantes con el propósito de que
vivenciaran la sintomatología del trastorno de
pánico de forma directa.
- Discusiones en grupo: fueron facilitadas a
través del uso de grupos focales luego de
concluida la fase terapéutica del estudio.
- Pausas para aclaración: durante la realización
de los grupos focales, a los participantes se
les dio el espacio y tiempo necesarios para
reexionar sobre las preguntas e informaciones
compartidas.
- Aprendizaje experiencial: los conceptos
aprendidos en clase en conjunto con la
- ¿Por cuánto tiempo estuviste involucrado en el experimento?
- ¿Qué te llevó a retirar tu participación?
- ¿Algo pudiera haber ayudado a cambiar tu decisión?
- ¿Cómo evaluarías la experiencia que llegaste a tener?
- ¿Hay alguna sugerencia que quisieras compartir para ofrecerles una mejor experiencia a futuros partici-
pantes?
exposición a nuevos contextos experimentales
a través de la RV, así como la reexión posterior
sobre estas experiencias, son características
distintivas de esta estrategia.
Proceso
Las funciones del equipo participante se distribuyeron
de acuerdo al rol que cada uno estaba ejerciendo.
El rol de líder incluía grabar y guiar la discusión en
la mayoría de las intervenciones. El rol de asistente
se encargaba de tomar notas durante el desarrollo, y
luego, todo el equipo transcribió, completó y revisó las
entrevistas.
Análisis de los grupos focales
Primero, cada miembro del grupo hizo un análisis
general de contenido. Luego, nos reunimos para
interpretar y resumir las temáticas que emergieron.
Pensamos que la composición del equipo favoreció
la riqueza del análisis cualitativo que llevamos a
cabo, ya que tres personas estuvieron directamente
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involucradas en los grupos focales, una persona
fue terapeuta en el protocolo de intervención, y una
persona coordinó la logística de todo el proceso, como
una observadora imparcial.
Por último, cabe destacar que este estudio fue
debidamente aprobado por un comité nacional de
bioética.
Resultados
Hemos dividido los resultados en tres acápites: contenido
de la terapia (donde analizamos los componentes
particulares del tratamiento), proceso terapéutico
(sentimientos e impresiones a medida que avanzaba
la terapia), y por último, provisión de la terapia (que se
centra más en aspectos logísticos). Decidimos hacer
esta separación ya que tradicionalmente se evalúan las
experiencias de participantes en procesos terapéuticos
dividiendo los resultados en estos 3 grupos. Además,
ofrece la ventaja adicional de organizar las experiencias
de los estudiantes de modo que pueda analizarse con
base en el aprendizaje activo en la discusión.
Sobre el contenido de la terapia
Al cuestionar a los participantes sobre los escenarios
presentados en la terapia, expresaron sentirse más o
menos inmersos. Algunos fueron calicados como más
realistas (e.g. apartamento) que otros (e.g. autobús),
pero no hubo un consenso general sobre este tema en
particular (Tabla 1).
Similarmente, no se llegó a una decisión unánime sobre
cuál escenario produjo más temor que los demás,
aunque varios participantes expresaron angustia
frente a las escenas donde estaban rodeados de otras
personas.
Aun así, cabe destacar la armación de que
exponerse al dispositivo de la RV les provocaba
temor, independientemente del escenario que fueran
a observar. De hecho, una parte de los participantes
reportó conductas evitativas, lo cual pudo haber
afectado su habilidad para adentrarse completamente.
Tal y como explicó la Participante 3, “...cuando me
adentraba mucho ya al escenario, ya ahí no. Un
fracaso”.
Frente a estas circunstancias, los minutos de descanso
proporcionados se consideraron como interrupciones
útiles y necesarias luego de la intensidad de ciertos
escenarios. Además, presentaron una buena
oportunidad para hacer empatía con el terapeuta y
salir de la conversación sobre aspectos negativos o
desagradables. “Yo me sentía bien con mi terapeuta,
pero sentí como que se estableció más empatía al nal
y fue gracias a esos momentos de descanso,” dijo la
Participante 1.
En relación a lo aprendido, la mayoría coincidió en que
la respiración abdominal fue la técnica más efectiva
que utilizó -tanto en la terapia como en la vida real-
y en menor medida, la reestructuración cognitiva. Sin
embargo, los participantes también comentaron sobre
los desafíos de ser consistentes con la práctica de
ambos ejercicios y, de manera más particular, algunos
opinaron que el tiempo dedicado a la respiración
parecía excesivo.
Sobre el proceso terapéutico
Los participantes tenían la expectativa inicial de que
el proceso sería relativamente sencillo, pero con el
paso del tiempo este se tornó más difícil e intenso
de lo que esperaban. También fue descrito como
retador por las sensaciones físicas adversas a las que
fueron expuestos. En este sentido, parece que los
comentarios de algunos participantes pudieron haber
tenido un efecto adverso sobre las expectativas. Al
percatarse los encargados de la investigación, hicieron
los ajustes necesarios para remediar la situación, y les
pidieron a los participantes que no comentaran de sus
experiencias con los demás.
Todos armaron haber creado empatía con sus
respectivos terapeutas -incluso aquellos que, por
motivos de horario, tuvieron sesiones con diferentes
terapeutas- y describieron sentirse cómodos y
respetados.
Al discutir las motivaciones para continuar con la
terapia, los participantes resaltaron la graticación que
les produjo participar, el sentido de responsabilidad
frente al compromiso que habían asumido y su interés
por aprender sobre la terapia cognitivo conductual.
Sobre la provisión de la terapia
Al inicio las sesiones eran más relajadas y duraban
menos, pero con el paso del tiempo se hicieron más
largas y difíciles; según la Participante 1, “...se iba
complicando cada vez más y más”. Tanto este aspecto
como el traslado al plantel supusieron un reto para
algunos participantes. El consenso general es que el
número de sesiones se pudo haber reducido.
El plantel físico donde se realizó la terapia fue visto
como un aspecto positivo de la experiencia, aunque
se produjeron quejas menores sobre la comodidad
de los sillones. Los participantes también expresaron
sentimientos adversos (por ej. incomodidad, tristeza,
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incertidumbre), ya que ciertos cambios en la logística
les obligaron a asistir a una sesión adicional durante
sus vacaciones.
Aunque no se presentaron malentendidos signicativos,
al menos una de las personas que vio a más de un
terapeuta reportó sentir confusión cuando recibió
instrucciones distintas para el ejercicio de la respiración
abdominal. Algunas, además, se quejaron de que las
pruebas de seguimiento (que se usaron para evaluar
la efectividad del tratamiento) debieron avisarse con
antelación.
A propósito de estas conversaciones, también se
discutieron sugerencias. De manera particular se
resaltó la cantidad de pruebas administradas y el
tiempo asignado a dicha tarea, ambos considerados
como excesivos por los participantes. De hecho, la
Participante 5 resaltó, “tuve que llevarme las pruebas
para mi casa y traerlas”. Otros también expresaron
frustración con el ejercicio de respiración abdominal y
el tiempo asignado a esta tarea. Particularmente, en el
escenario del autobús habría que intentar disminuir las
interrupciones para que el participante no se tuviese
que mover tanto antes de lograr adentrarse.
En términos de la logística, los participantes ofrecieron
varias recomendaciones. En primer lugar, el participante
6 recomendó proporcionar un cronograma de actividades
que detalle las pruebas a tomar y el tiempo designado
para cada tarea. En segundo lugar, se presentó la
idea de mejorar los esfuerzos de convocatoria y
se mencionó la importancia de asegurarse que los
espacios asignados para el proceso estén disponibles.
Por último, se presentó la idea de que a los futuros
participantes debería asegurárseles que su participación
en los escenarios no representa ningún daño para ellos,
aunque no preguntasen.
Tabla 1: Impresiones de los participantes sobre los escenarios presentados en la terapia
Escenario Comentarios de los participantes
Consenso de los comentarios de los
participantes
Apartamento genérico
“...me sentí relajada…me gustaba
ponerme en la ventana a ver…”
“…fue el más cómodo”
El consenso general fue que este provocó
menos miedo que los demás y que no produjo
sensaciones negativas en los participantes;
incluso, algunos lo catalogaron como placentero.
Casa dentro de la plaza
“…podían hacerla…más realidad
en sí.”
“… desde que yo veía el caminito,
me mareaba”
Varios participantes señalaron a este escenario
como el que les provocó más miedo y destacaron
los mareos que les produjo. La plaza abierta y la
cantidad de personas fue objeto de preocupación
para algunos participantes, aunque no todos.
Un participante destacó que el suspenso le
provocaba temor. El realismo de este escenario
también se trajo a colación como un aspecto a
mejorar.
Ascensor
“…me sentía más adentrada…eran
totalmente iguales”
“…cuando veía mucha gente. Eso
no me gustaba. […] me preocupaba
mucho…durar mucho rato parado”
“Me sentí indiferente…no sentí
nada. Ni siquiera me sentí muy
inmersa”.
“…la primera vez que se detuvo
de repente, ahí me sentí de verdad
inmerso…fue algo que no esperaba”
Las reacciones en este caso fueron muy diversas.
Algunos participantes resaltaron positivamente
el realismo del escenario. Unos participantes
expresaron indiferencia ante los estímulos,
mientras que otros experimentaron síntomas
físicos adversos (por ej., mareos). La gran
cantidad de personas presentes fue motivo de
preocupación para algunos, mientras que otros
no experimentaron ansiedad por este motivo.
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«La Realidad Virtual como herramienta de aprendizaje activo para estudiantes universitarios de Psicología», Daniel Jiménez Payano, María T. Cruz Minaya,
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Autobús
“…era muy evidente que no era real.
[…] …para mí fue nada, como si yo no
estuviera ahí”
“…me mareaba un poco”
“Me mareó”
Aunque algunos participantes expresaron
incomodidad y temor por los mareos que les
provocó este escenario en particular, otros
señalaron su indiferencia frente a estos
estímulos, así como la falta de realismo del
escenario en sí. La cantidad de personas
también resultó problemática para al menos
uno de los participantes.
Discusión
Este estudio es parte de los esfuerzos crecientes
de adaptar procesos terapéuticos y de enseñanza-
aprendizaje que se utilizan en países desarrollados
como Inglaterra a contextos latinoamericanos (Lopez,
Rees y Castro, 2014). Para comenzar la discusión, es
importante considerar que los procesos terapéuticos
cognitivo-conductuales implican, en todas sus
dimensiones, aspectos de enseñanza-aprendizaje
para ambas partes (terapeuta y paciente). Por esta
razón, hablamos de aprendizaje activo con relación a
los participantes, como pacientes y como estudiantes
de Psicología a la vez.
En nuestra opinión, desde el punto de vista de los
estudiantes, lo más relevante de este estudio fue su
experiencia de aprendizaje. En el proceso de terapia,
al enfrentarse a los escenarios, utilizaron la respiración
abdominal y la reestructuración cognitiva para disminuir
sus niveles de ansiedad. Esto se reforzó pidiéndoles que
lo practicasen en casa. El hecho de que identicaron
estas dos técnicas como las más efectivas tanto en
terapia como en su vida real es evidencia de que su
aprendizaje fue activo, ya que implicó un compromiso
personal por parte del estudiante en momentos en
que el profesor no está presente para monitorearlo.
Este compromiso también se tradujo en un sentido de
responsabilidad e interés por aprender.
Como mencionamos anteriormente, un elemento
primordial del aprendizaje activo (al igual que el
experiencial) es la reexión sobre el proceso de
aprendizaje. El hecho de que los encargados de la
terapia se dieron cuenta de los efectos negativos de
las conversaciones entre participantes (sobre todo, los
que ya habían vivido alguna sesión que predisponían a
los que no) sin duda se debió a que varios participantes
reportaron estar predispuestos durante el momento
de descanso de cada sesión. Estos momentos
espontáneamente sirvieron de reexión entre cada
actividad de aprendizaje y la siguiente. Igualmente,
hacer grupos focales sirvió como una reexión grupal
sobre el proceso, de modo que quedaron satisfechas
ambas necesidades de reexión (individual y grupal).
De hecho, de estas reexiones pudimos extraer
muchas oportunidades de mejora para proceso futuros
de aprendizaje activo.
Nuestros resultados también nos indican que fue
oportuno combinar técnicas dentro del aprendizaje
activo. La tecnología práctica la podemos calicar muy
bien, aunque no en todos los participantes ni en todos
los escenarios los ayudó a sentirse inmersos en los
escenarios, de modo que pudieran generar suciente
ansiedad para practicar las técnicas de regulación de
la misma. Las discusiones en grupo y pausas para
la aclaración, por su parte, aportaron el componente
reexivo que es inherente al aprendizaje experiencial.
Estas estrategias dieron a los estudiantes la facilidad de
hacer suyos los conocimientos y hacerse responsables
de los mismos, de modo que pudieron llevarlos a su
vida real.
Hablando del aspecto terapéutico, en cuanto a su
contenido, resaltamos que las preferencias de los
estudiantes son congruentes con la literatura existente
sobre la adaptación de estos procesos a la población
latinoamericana. En primer lugar, los estudiantes
tuvieron miedo al dispositivo, comparable al miedo
a diferentes procesos médicos y psicológicos cuyo
uso todavía no está generalizado en dicha población
(Martínez y Guarnaccia, 2007). En segundo lugar, el
valor de desahogo descrito por varios estudios como
característico a la población latinoamericana (Interian y
Díaz-Martínez, 2007) se evidencia también cuando los
estudiantes explican que los momentos de descanso
(que según su opinión sirvieron también de desahogo)
fueron placenteros y necesarios dada la naturaleza de
la experiencia de aprendizaje. Otro aspecto en común
es la preferencia por técnicas simples y experienciales
(como la respiración abdominal) versus otras como
la reestructuración cognitiva, que podrían percibirse
como demasiado complejas y abstractas por pacientes
latinoamericanos (Hinton, Pich, Hofmann y Otto, 2013).
Finalmente, destacamos lo difícil que fue para los
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participantes ser consistentes con las prácticas fuera
de las sesiones, lo cual ha sido identicado y explorado
también en la literatura con esta población (Simoni,
Wiebe, Sauceda, Huh, Sanchez, Longoria, Bedoya y
Safren, 2013).
Al tomar todo esto en consideración, podemos armar
que las distintas estrategias de aprendizaje participativo
les abren la puerta a valiosas intervenciones
pedagógicas en la carrera de Psicología. A su vez,
esto les permite a los estudiantes no solo aprender
sobre conceptos teóricos (por ej. la terapia cognitivo-
conductual), sino a experimentarlos de manera más
tangible (como participantes de esta terapia y de
los escenarios de RV a los que fueron expuestos). Al
nal, la reexión sobre todo lo aprendido también les
posibilita construir sus propios conocimientos (en este
caso, a través del uso de grupos focales). Es de suma
importancia resaltar que López (2005) propone que
los procesos de intercambio entre los miembros de un
grupo corresponden con la metodología participativa de
enseñanza, la cual vimos claramente evidenciada en
este estudio.
De hecho, los benecios del aprendizaje activo han
sido ampliamente documentados. Los estudiantes
expuestos a estos métodos no sólo retienen más
información, sino que demuestran más entusiasmo
al momento de aprender; también desarrollan
habilidades de pensamiento crítico, resolución de
problemas y comunicación, entre otros benecios
(Queen’s University, s.f.). Cuando vemos que este
tipo de abordaje está alineado con las preferencias
de los estudiantes mismos, resulta imposible negar su
impacto positivo.
Conclusiones y recomendaciones
A continuación, expresamos algunas sugerencias,
limitaciones y futuras líneas de investigación el resto
de los signicados que extraemos de los resultados
obtenidos. Estamos convencidos de que futuros
procesos similares (en metodología, instrumentos,
etc.) pueden tomar este acápite como referencia
para aumentar su efectividad y la adherencia de los
participantes.
Nuestra sugerencia más importante al momento de
crear programas de enseñanza-aprendizaje activo con
RV es conceptualizar los mismos como programas
pedagógicos a la vez que programas de terapia. En
nuestro caso particular, siendo psicólogos, priorizamos
principios y procedimientos terapéuticos por encima
de los pedagógicos, y esto hizo que se percibieran
ciertos aspectos propios del proceso de enseñanza
como negativos. Entre los mismos se encuentran
las incongruencias entre las instrucciones de los
terapeutas, la falta de un cronograma, ciertos cambios
en la logística y la cantidad de sesiones.
Esto se reejó también en nuestra forma de reclutar los
participantes para los grupos focales. Si lo hubiésemos
tomado como una experiencia pedagógica, hubiésemos
planeado los grupos focales desde el principio.
Sin embargo, los planeamos al nal al identicar la
necesidad de evaluar el proceso de forma global.
En parte, por esta razón, solamente la mitad de los
estudiantes convocados pudieron asistir a los grupos.
A la vez, recomendamos tomar momentos para
preguntarles a los estudiantes sobre aspectos
particulares de sus experiencias durante el proceso.
Esto puede hacerse en los momentos de descanso.
Aunque es algo que no planicamos como parte
del protocolo, hacerlo fue muy útil para corregir
inconvenientes. Nuestro ejemplo más destacado es
cuando los terapeutas pidieron a los estudiantes no
seguir contando a los demás las experiencias que
iban teniendo. Esta medida contribuyó a disminuir la
predisposición de quienes venían después.
Por último, en los grupos focales se dio la sugerencia
de explicar desde el principio que la exposición a la RV
no representa ningún riesgo para los estudiantes. Esto
en particular es algo que ya habíamos comunicado en
el documento de consentimiento informado, pero los
estudiantes no recordaban haberlo leído.
Limitaciones
Además de las limitaciones evidentes que surgen a
partir de las interacciones en los grupos focales como
técnica de investigación, encontramos que la falta de
literatura sobre el uso de RV para el aprendizaje activo
en Psicología afectó la profundidad de los resultados y
su análisis.
También consideramos como limitaciones los aspectos
a mejorar a nivel de logística y entrenamiento, pero
decidimos expresarlos en forma de sugerencias (ver
más arriba).
En relación al abordaje de aprendizaje práctico, es
cierto que de haberse realizado una planicación más
detallada e intencional previa al estudio, también se
pudiese haber creado una intervención pedagógica
más completa. Quizás esto se evidencia de manera
más clara en cuanto al aprendizaje activo de los
participantes, que aunque sí se manifestó en ciertos
instantes del proceso, no se efectuó de forma completa
con todos los componentes. Sabemos esto porque
otros aspectos centrales de la terapia (como el uso de
la hiperventilación como herramienta de exposición
interoceptiva) no salieron a relucir en los grupos focales.
Futuras líneas de investigación
Este tipo de estudio tiene mucho potencial para
analizar las implicaciones de estados emocionales
positivos y negativos en el aprendizaje, incluso desde
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una perspectiva neuropsicológica (Elizondo Moreno,
Rodríguez Rodríguez y Rodríguez Rodríguez, 2018).
La empatía entre paciente y terapeuta se considera en
general como predictor de la adherencia. Una potencial
línea de investigación es determinar si sucede lo mismo
con los procesos de aprendizaje activo.
Las sesiones individuales requirieron muchos recursos.
Sería interesante explorar si la calidad del proceso
podría mantenerse si estas experiencias se llevan a
cabo en formato grupal, considerando las dimensiones
colaborativa y cooperativa del aprendizaje activo.
Finalmente, pensamos que la graticación y el sentido
de responsabilidad podrían ser predictores de la
efectividad de la calidad del aprendizaje activo y de
la adherencia de los estudiantes. Esto presenta una
oportunidad para investigar estos fenómenos más a fondo.
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