26 • CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA
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formación del conocimiento profesional docente”, en http://cuaderno.pucmm.edu.do/
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol. 13/ no. 26/ julio-
diciembre 2016/ República Dominicana/ PUCMM/ ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / p.26-35
How do secondary education pedagogy students become
teachers in Chile? Practice and theory in the formation of
professional teacher knowledge
Margot Recabarren Herrera
*
Resumen
Por la importancia del rol del profesor en toda sociedad, la formación inicial docente es un desafío, y se asume como
un compromiso de calidad con las futuras generaciones. En este artículo se da cuenta de parte de una investigación
llevada a cabo en el programa de Pedagogía en Educación Media (Secundaria), de formación consecutiva, que
abarca la construcción del conocimiento profesional docente, a través de los procesos de práctica inicial y profesional,
desde las experiencias de sus participantes, tanto alumnos como supervisores, y aborda el impacto de las experiencias
previas y la relación teoría - práctica en la conformación de este conocimiento. Es una investigación cualitativa, que
se posiciona desde el paradigma interpretativo, utiliza una metodología de estudio de caso, con recogida de datos
desde la entrevista y el relato (bitácoras). Para la fase de análisis de los datos y la construcción de categorías se
trabaja desde la teoría fundamentada. Los hallazgos relativos a parte de la investigación que se reseña en este
artículo, dan cuenta de un proceso complejo, que revaloriza las experiencias previas, la importancia del modelado
docente, la relación teoría-práctica y el valor del acompañamiento cercano. El enfoque realista (Korthagen, 2010), el
monitoreo cercano y la reexión aparecen como claves para mejorar los procesos.
Abstract
Initial teacher training is a challenge that every society assumes as a commitment to quality with future generations. This
article reports on the part of a research carried out in the Pedagogy Program in Secondary Education (Rittershaussen,
2015), which includes the construction of professional teacher knowledge, through the processes of initial and
professional practice, from the experiences of Its participants, both students, and supervisors. Specically, the impact
of previous experiences and the relation between practical and theory in the construction of this knowledge, as
experienced by students, are addressed. This research is developed from a qualitative perspective, and its approach
is based on the interpretative paradigm, uses a case study methodology and focuses mainly on the collection of data
through interviews and reports (logs). For the analysis phase of the data and the construction of categories, the design
of the grounded theory was followed. The ndings related to part of the research outlined in this article show a complex
process that reassesses previous experiences, the importance of teacher modeling, the theory-practice relationship
and the value of close accompaniment. Other results illuminate the critical role of teaching planning, pupils’ diculties
in “crossing borders,” and the relationship between school - teacher guide - students in practice - supervisor teacher -
university. Realistic approach, close monitoring, and reection appear as keys to improve processes.
Palabras clave
formación docente; proceso práctica profesional; experiencias previas; relación teoría-práctica
Keywords
teacher training; professional practice; previous experiences; theory-practice relationship
¿Cómo llegan a ser profesores los estudiantes de
pedagogía en educación secundaria en Chile?
La práctica y la teoría en la formación del conocimiento
profesional docente
Recibido: 16-04-17
Aprobado: 19-04-17
*
Margot Recabarren Herrera:
Es profesora de Historia y Geografía, de la PUCV, 1981, Magister en Gestión y Planificación Educacional,
UDP, 2006 y Magister en Ciencia Política Integrada, ACANAV, UMACH, 2006. Actualmente es candidata a grado de doctor en Planificación
e Innovación Educativa, de la Universidad de Alcalá, en proceso de defensa de tesis. Se desempeña como Directora de Pedagogía Educación
Media, de la Universidad Andrés Bello. Formadora de docentes desde el año 1992. Para contactar a la autora: mrecabarren@unab.cl
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“¿Cómo llegan a ser profesores los estudiantes de pedagogía en educación secundaria en Chile? La práctica y la teoría en la formación del conocimiento
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Introducción
Ser profesor para mí significa ser
alguien que asume el desafío de
educar no solo en lo que tiene que
ver con conocimientos, sino que
también en lo que tiene que ver con
la vida. Si logramos que nuestros
estudiantes aprendan de nuestra
disciplina y que además se conviertan
en buenas personas, podemos decir
que hemos hecho un buen trabajo.
(Gonzalo)
Los profesores importan…, y mucho. Pero ¿cómo
se llega a ser profesor? ¿Qué conocimientos forman
parte de ese “ser profesor”? ¿Cómo se adquieren esos
conocimientos? Como se forma un docente no es un
tema menor para cualquier país.
Hay mucho en juego en ello, como para no atender
lo que involucra formar un profesor, especialmente en
un contexto, como el chileno, en que las demandas
de calidad, las reformas a la educación, la generación
de estándares de egreso, la evaluación docente,
la carrera docente, son todas temáticas de actual
interés.
En la investigación realizada por Jesús Manso (2012)
acerca de “La formación inicial del profesorado de
Educación Secundaria”, se respalda sin lugar a dudas,
la creciente importancia de la gura del profesorado,
y según el informe de la Comisión al Consejo y
Parlamento Europeo, los profesores,
…, son los mediadores entre un mundo
que cambia rápidamente y los alumnos que
están a punto de entrar en él. La profesión
docente es cada vez más compleja. Las
exigencias a los profesores van en aumento.
Los entornos en los que trabajan plantean
cada vez más retos.
(Comisión de las Comunidades Europeas,
2007, p.2).
En este contexto, resulta relevante investigar cómo
se forma un profesor de educación secundaria.
Algunos factores que definen la formación
del saber pedagógico
De acuerdo a Beatrice Ávalos y Carmen Sotomayor
(2011, p. 58), la “forma como los profesionales denen
y asumen las tareas que les son propias y al modo
como entienden sus relaciones con otras personas
que cumplen las mismas tareas” son denitorias en
la formación, no solo de la identidad, sino del tipo de
saber que los docentes deben manejar, y que se pide
de ellos.
La formación inicial docente y el desarrollo profesional
de los profesores son estudiados y presentados en la
literatura especializada, de muchas maneras diferentes.
Pero siempre en el eje central de los diferentes estudios,
está el llegar a la comprensión de cómo se va conformando
tanto el inicio como el desarrollo profesional del
profesor (Avalos, 2011), qué se conjuga para conformar
ese aprendizaje y cómo se mantiene, se desarrolla, se
construye y de-construye en el transcurso de su vida
profesional.
¿Existen aprendizajes relevantes que una vez
construidos se mantienen casi intactos a lo largo de su
vida profesional?
Esta investigación se llevó a cabo con alumnos,
egresados y supervisores del Programa de Formación
Consecutiva de Pedagogía en Educación Media.
Este programa ofrece formación consecutiva a
quienes ya poseen una licenciatura de especialidad
(Rittershaussen, 2015).
Con este estudio se buscó pesquisar cómo se construye el
conocimiento profesional docente a través de los procesos
de práctica. Para la investigación se seleccionaron
participantes de las tres sedes, alumnos egresados,
alumnos en curso (2016) y profesores supervisores.
Esta investigación se desarrolló desde una mirada
cualitativa y su enfoque se basa en el paradigma
interpretativo, utiliza una metodología de estudio de
caso y centrada principalmente en la recogida de datos
mediante las entrevistas y los relatos (bitácoras).
Para la fase de análisis de los datos y la construcción de
categorías se siguió el diseño de la teoría fundamentada
y se utilizó el NVivo-9 como software de apoyo al
análisis cualitativo.
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28 • ECOS DESDE LAS FACULTADES
El levantamiento de información se realizó a través de entrevistas. Se hizo trascripción y un primer análisis que
permitió levantar las primeras categorías, y emergieron algunas como “experiencias previas”, “encuentro teoría-
práctica”, “la realidad de aula”, etc. Para el trabajo con la información se realizó un levantamiento y análisis de
categorías y subcategorías, según las orientaciones de Flick (2004), abierta, axial y selectiva. Se trabajó con
levantamiento de categorías por grupo de informantes (egresados, alumnos en curso, supervisores, alumnos en
curso pero con experiencia pedagógica), y después se cruzaron las informaciones de los diferentes hablantes a
partir de un eje de análisis. Una vez realizado el cruce, se volvió a reunir la información desde los ejes, pero esta vez
por sede de origen y especialidad. Finalmente, se volvieron a juntar y se seleccionaron los textos representativos
de cada eje. En la triangulación nal se toman en consideración entonces el informante, su condición, su origen
y su especialidad. En este artículo se da cuenta de parte del proceso y de algunos de los resultados obtenidos.
Tabla 1
Participantes por sede - Organización de la búsqueda de información
El profesor chileno, de acuerdo
a los datos de la OCDE 2014
(D6, 524), es uno de los que más
horas de contacto de aula tiene
al año, tiene a su vez, menos
horas para preparar su propuesta
pedagógica y didáctica, planicar,
diseñar materiales, revisar y
corregir evaluaciones, y es el que
atiende a grupos más numerosos;
pero, a pesar de ello, forma
parte del grupo de docentes que
se sienten bien preparados…,
“los profesores opinan que la
formación que recibieron les
prepara bien para el desempeño
de su profesión. Un promedio del
93% de los profesores armaron
Figura
1 Secuencia Organización de la Información, basada en texto de Flick
(2004). y reseña de Castiblanco y Vizcaíno (2010)
Participante 1 Aspecto a pesquisar Instrumento
Alumnos egresados 2015
Sedes: VIN-CON-REP
(Santiago)
3 alumnos por sede
Total=9+1=10
Experiencias significativas etapa
escolar.
Experiencia práctica inicial
Experiencia práctica profesoral
Relación teoría-práctica
Entrevista
Participante 2 Aspecto a pesquisar Instrumento
Alumno en curso 2016
Sedes:
Viña del Mar,
Concepción, Santiago
3 alumnos por sede
Total=9+3=12
Experiencias significativas etapa
escolar.
Experiencia práctica inicial
Experiencia práctica profesoral
Relación teoría-práctica
Entrevista individual o grupal.
Se entrevistará dos veces a los mismos
sujetos:
En el proceso de Práctica Inicial
junio-julio
En el Proceso de Práctica Profesional
diciembre-enero 2017
(entrevista individual o grupal)
Revisión de bitácoras
Participante 2 Aspecto a pesquisar Instrumento
Profesor Supervisor
4 supervisores
por sede = 12
Sedes: VIN-CON-REP
Experiencias como supervisor
Experiencia práctica profesional
Proceso de llegar a ser profesor,
dificultades que ve en el alumno
Relación teoría-práctica
Entrevista
TEXTO
ORGANIZACIÓN DE
DATOS, Registro,
Transcripción y
reconstrución
INTERPRETÁCIÓN,
Análisis temático,
revisión de las
categorías
CODIFICACIÓN, abierta
axial y selectiva
PRIMER BARRIDO DE LOS
DATOS, Revisión
por tipo de informante
NUEVO TEXTO
ABIERTA
Conceptos bajos categorías
para clasificar la
información.
AXIAL
Se pregunta a la
categoría por causas y/o
consecuencias.
SELECTIVA
Se establecen categorías
centrales que no surgen del
material, son llevadas a él.
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sentirse bien preparados o muy bien preparados para
enseñar el contenido de las asignaturas que imparten
y el 89 % se sienten bien preparados o muy bien
preparados en la pedagogía y en la práctica de dichas
asignaturas” (OCDE, 2104).
El cuestionamiento de base es cómo entonces se
construye ese aprendizaje, y qué aspectos del proceso
de práctica en su etapa formativa, consideran ellos que
es relevante para ser profesor.
Según Imbernon (2007), partimos de la base de que:
la función docente comporta un conocimiento
pedagógico especíco, un compromiso ético y
moral y la necesidad de corresponsabilización con
otros agentes sociales; esto es así puesto que
ejerce inuencia sobre otros seres humanos y,
por esta razón, no puede ni debe ser una función
meramente técnica de expertos infalibles (2007,
p.23).
Además, cuenta también con un componente práctico,
ya que los profesores y profesoras adquieren un conjunto
de conocimientos y habilidades especializadas durante
un período de formación a lo largo de la vida profesional
como resultado de una intervención en un contexto y
una toma de decisiones aplicadas a situaciones únicas
y particulares que encuentran durante el desempeño
de su labor.
La función docente se desarrolla entonces en un
equilibrio entre las tareas profesionales, la activación
y aplicación de un conocimiento disciplinar especíco
(Imbernon, 2007), la realidad de aula en que se aplican,
el compromiso ético de su función social y la estructura
de participación social existente en ese momento y
que se reconoce en la unidad educativa como contexto
inmediato y con la cual está comprometido.
Pero, ¿cómo se aprende a enseñar? Para Lourdes
Montero, aprender a enseñar puede ser denido como:
“un proceso que implica efectivamente la adquisición de
un repertorio de conocimientos, habilidades, actitudes,
creencias y afectos construidos a lo largo y ancho del
ejercicio profesional de cualquier profesor, en estrecha
relación con los diversos contextos en los que éste
tiene lugar.” (Montero, 2001, p.153)
Ya Calvo & Camargo (2015) en su investigación sobre
la formación de docentes, pudieron determinar que
los profesores nóveles, frente a los retos que deben
enfrentar, propios de las dinámicas del contexto
educativo donde están insertos, en la práctica que
desarrollan, ”recomponen saberes -saberes en acción-
que los llevan a leer los contextos y a desarrollar las
competencias -saberes de innovación- que necesitan
en el ejercicio de hacerse profesionales de la docencia”
(p. 2).
El rol de las experiencias previas en la
formación del saber pedagógico
Según Carlos Marcelo (2006), el conocimiento y las
creencias se construyen, y los profesores, así como
otras personas, orientan y regulan su conducta a partir
del conjunto de conocimientos y creencias que les son
propios. Este aprendizaje inconsciente y estas creencias
se empiezan a construir desde las experiencias vividas,
mucho antes que el “futuro profesor” decida dedicarse
profesionalmente a la enseñanza.
El aprendizaje en muchos casos no se produce de
manera intencionada en los estudiantes, sino que es
la resultante de experiencias, las más de las veces
obtenidas en la vida estudiantil, que los marcan
signicativamente: pocos olvidan a un mal profesor.
A su vez, un buen profesor suele dejar una huella
indeleble. Ya sea por el ejemplo o el contraejemplo, el
futuro profesor/a ha acumulado experiencias previas
(Alsina et al. 2016), que se transforman en conocimiento
de vida, que suele estar a la base de las creencias
sobre lo que es ser docente.
Estos conocimientos y creencias que los profesores
en formación traen consigo cuando inician su
formación inicial afectan de una manera directa a la
interpretación y valoración que los profesores hacen
de las experiencias de formación del profesorado.
Esta modalidad de aprender a enseñar se produce a
través de lo que se ha denominado aprendizaje por
observación. Aprendizaje que en muchas ocasiones
no se produce de manera intencionada, sino que
se va adentrando en las estructuras cognitivas -y
emocionales- de los futuros profesores de manera
inconsciente, llegando a crear expectativas y
creencias difíciles de remover. (Marcelo, 2006, p.
73)
Evidencias de estas formaciones previas y del impacto
en el desempeño docente fueron encontradas en la
investigación recientemente realizada con los alumnos
del Programa de Pedagogía en Educación Media, de
la Universidad Andrés Bello. Estos conocimientos
y creencias que los profesores en formación traen
consigo cuando inician su formación inicial afectan de
una manera directa a la interpretación y valoración que
los profesores hacen de las experiencias de formación
del profesorado.
Esta modalidad de aprender a enseñar se produce a
través de lo que se ha denominado aprendizaje por
observación. Aprendizaje que en muchas ocasiones
no se produce de manera intencionada, sino que
se va adentrando en las estructuras de cognitivas -y
emocionales- de los futuros profesores de manera
inconsciente, llegando a crear expectativas y
creencias difíciles de remover. (Marcelo, 2006, p. 73)
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Recogimos la apreciación desde la perspectiva de los
profesores supervisores, como lo expresan algunos:
“…, muchos tuvieron maestros que los marcaron,
tal vez no muchos, pero alguno que los marcó, y
eso naturalmente, deja una marca, una huella.
(CON-SUP-HIS-SP)
1
Normalmente los practicantes replican su
experiencia como alumno, la cual se ve en una
clase meramente frontal. (VIN-SUP-MAT-YL); me
ha tocado ver alumnos que les cuesta deshacerse
de esa mirada tradicional sobre el quehacer del
profesor…, el peso de las experiencias que traen
consigo es muy fuerte…¡¡¡ (REP-SUP-LEN-KM)
Si abordamos este aspecto desde la mirada de los
egresados encontramos también evidencias de estas
experiencias previas que van dejando huella en las
vivencias de los alumnos.
En este caso, las experiencias previas se remontan a
la enseñanza básica y media, y abarcan la amplitud
emocional que va de lo positivo a lo negativo, y lo
sucientemente fuertes como para ser recordadas años
después:
“Y me acordaba de la clase que más me gustaba y
la trataba de replicar de la misma forma…, al menos
yo así lo hacía. Por ejemplo, a mí me encantaba
la historia. Tenía un profe que explicaba y como
que a uno lo situaba en la etapa histórica y uno se
lo recreaba todo. Yo intentaba aplicarlo de esa
forma, así, enseñarles así a mis alumnas”. (VIN-
EGR-BIO-IV)
“…, yo creo que me apoyo mucho en…, en cómo
me enseñaron a mí”. (VIN-EGR-BIO-IV); “…, pero
él logró que me gustara, por ejemplo, los griegos,
todo ese tipo de mitología, y todavía recuerdo las
clases vivas; y en términos de didácticas, él es
como el modelo”. (CON-EGR-BIO-GG)
“Bueno, yo… secretamente pensaba “me
gustaría estudiar artes para llegar y sacar
esta profesora y hacer yo las clases de artes
visuales”…, y hacerlas como corresponde”.
(CON-EGR-ART- RY)
Figura 2
Análisis Categoría / Subcategoría (ejemplo)
1
Las claves identican a los participantes en la investigación. Indican la sede de origen: Concepción, República y Viña. Luego si se trata de
Supervisor, Egresado o Alumno, y nalmente la especialidad e iniciales del nombre.
Construcción del saber profesional docente
a través del proceso de práctica
Nodo: presencia de la experiencia previa
Identificación de experiencia(s)
previa(s) significativa(s)
Sede
Viña
Sede
República
Sede
Concepción
Profesores
Supervisores
Alumnos
Egresados
Alumnos
en curso 2016
Bitácora
de práctica
Positivas:
modelo a imitar
Negativa: no
repetirá esa forma
de proceder
Efecto en la
acción práctica
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Los procesos mediante los cuáles llegamos a conocer
una determinada disciplina o área curricular, inuirá en
cómo la enseñamos.
Existen múltiples evidencias que nos muestran ciertos
“arquetipos” (Marcelo, 2006) que los profesores en
formación tienen respecto de la disciplina que estudian,
ya sea matemáticas, lenguaje, música o educación
física.
Junto al conocimiento del contenido, está el de cómo
“se enseña” determinada materia o disciplina.
Desde esta perspectiva, surge el cuestionamiento:
¿Cómo hacer para contrarrestar o balancear el peso
Figura 3
Registro Cobertura Categoría Experiencias Previas
de estas experiencias previas? Alsina et al. (2016), son
partidarios de una reexiva toma de conciencia para
reconocer el peso de las experiencias previas y los
arquetipos. Iborra & Nogueiras (2015), por su parte,
exploran en las representaciones de maestros sobre su
propia identidad profesional a partir del dibujo. Nuestra
investigación también lo hizo efectivo y se llega a la
conclusión que este punto de partida puede ayudar a la
toma de conciencia por parte de los futuros profesores,
y permitirles de-construir y re-construir su ser docente.
De acuerdo a Carlos Marcelo, el conocimiento didáctico
del contenido se evidencia como el aspecto central del
quehacer del profesor. A esos saberes disciplinares se
agregan los pedagógicos.
EXPERIENCIAS PREVIAS:
Registro-cobertura
Cifra indica las veces que el sujeto
hace transferencia al eje de análisis
EXPERIENCIAS PREVIAS:
Registro-Tipo Instrumento
o registro que se utiliza
ENTREVISTA-BITÁCORA-DIBUJO
Sede
VIN
REP
CON
Profesor
Supervisor
Alumnos
Egresados
Alumnos
2016
Alumnos
2016 con
experiencia
2 1 0 0 4 3 9 3 5 5 6 7
1 3 1 4 5 6 4 4 1
0 0 1 1 5 5 4 7 3 3 1
Sede
VIN
REP
CON
Profesor
Supervisor
Alumnos
Egresados
Alumnos
2016
Alumnos
2016 con
experiencia
ENT ENT
ENT
DIB
ENT ENT ENT
ENT ENT ENT
ENT
DIB
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32 • ECOS DESDE LAS FACULTADES
Esta integración, “representa la combinación adecuada
entre el conocimiento de la materia a enseñar y el
conocimiento pedagógico y didáctico referido a cómo
enseñarla” (2006, p. 74). Es precisamente esa sinergia
de saberes lo que transforma a un especialista en una
materia, en un profesor capaz de enseñarla.
La Tensión Teoría - Práctica
Si analizamos ahora el aprendizaje de los profesores y la
forma como se estructura y organiza este conocimiento,
debemos partir desde algún enfoque explicativo.
Debemos ubicar al sujeto profesor en el contexto que
este percibe y que le da sentido, en el contexto de los
procesos socioculturales que lo explican. Aprender a
enseñar, o el acto de aprender, en su sentido más amplio,
lo analizaremos desde el enfoque constructivo, como el
“proceso que implica efectivamente la adquisición de
un repertorio de conocimientos, habilidades, actitudes,
creencias y afectos construidos a lo largo y ancho del
ejercicio profesional de cualquier profesor” (Montero,
2001, p.153).
Repensar la formación fue una de las razones que
llevó a numerosas instituciones a instaurar procesos
de formación de profesores que buscan un equilibrio
entre el conocimiento producido e impartido en sus
aulas con respecto a la enseñanza y el aprendizaje y el
conocimiento que es necesario de acuerdo a lo sugerido
por los docentes en ejercicio y que es construido por
ellos en su quehacer pedagógico.
Se trata entonces de entablar un proceso de diálogo
entre la teoría y la práctica, de modo que el encuentro del
futuro profesor con la realidad educativa, propicie una
dialéctica que favorezca los aprendizajes pedagógicos.
Con ese argumento, las universidades han optado por
aumentar las horas de la malla curricular dedicadas
a la práctica y articular estas prácticas como un eje
importante en el proceso formativo, las cuáles, junto a
los procesos reexivos y de análisis instalados al interior
de las prácticas, debieran ser el espacio propiciador de
una adecuada construcción de aprendizajes didácticos,
pedagógicos y de especialidad.
A pesar de ello, la realidad habla aún de procesos poco
articulados, de esfuerzos en desarrollo, de falta de
integración en algunos casos, de algunas tendencias
asignaturistas, de espacios más bien destinados a
generar lógicas de aplicación técnica, con pocos
elementos reexivos o analíticos, que guíen un proceso
de aprendizaje desde la integración, a partir de la
consideración de los contextos, de la visibilización y
relevancia de la realidad.
Si estos elementos no se articulan adecuadamente, deja
de reconocerse que los aprendizajes más efectivos en
los futuros docentes, se legitiman cuando movilizan los
saberes enseñados hacia los contextos de la práctica.
Maurice Tardif lo expresa con claridad, “el trabajo no es
primero un objeto que se mira, sino una actividad que
se hace y, realizándola, se movilizan y construyen los
saberes” (2009, p.189).
Por otra parte, resultados de investigaciones Errázuriz
& otros, 1994; Edwards & otros, 1995, Pasmanik,
2001; Pogré, & otros, 2003; Rival, 2005; Vaillant,
2004.), “evidencian en que en la interacción profesor-
estudiante, en todos los niveles del sistema educacional,
predomina un estilo tradicional, frontal, vertebrado en
la psiquis docente casi de manera inamovible, reacio y
poco permeable al cambio”. (Ibáñez, 2008, p. 9)
Esto lo evidenciaron en su experiencia directa los
alumnos entrevistados, en este caso, un egresado:
“Por ejemplo, básicamente el profesor debe hacer
diferentes actividades con los alumnos para que
se motiven, y los profesores no hacían eso,
simplemente llegaban, explicaban, el que
entendía, entendía, y el que no ahí se quedaba.
Entonces no había una retroalimentación, no existía
esa comunicación donde el alumno le preguntaba
al profesor, porque muchas veces el alumno o el
estudiante temía dar una respuesta al profesor.
Entonces claro, el profesor llegaba, explicaba
la materia, no realizaba ejercicios o a veces nos
decía “página tanto del libro, realice.” Entonces
no había una consecuencia entre los contenidos
que él entregaba y después con las evaluaciones,
también muchas veces las evaluaciones no tenían
concordancia con lo que él había entregado en
clases”. (REP-EGR-ING-TG).
La falta de coherencia entre el discurso educativo
ampliamente declarado y aceptado, y la práctica
pedagógica es, a pesar de todas las evidencias,
un aspecto poco investigado, y a pesar que existen
investigaciones al respecto, se considera que es
preciso profundizar o ampliar estos estudios (Ibáñez,
2008). Según Korthagen, “the gap between theory and
practice has been a perennial issue” (2011, p. 32). La
investigación liderada por Nolfa Ibáñez entre 2007-2008
recoge y rearma investigaciones previas, y además
concluye que una “parte importante de los indicadores
de emociones desfavorables para el aprendizaje de los
estudiantes, desde su propia percepción, dice relación
con esta falta de coherencia”. (2008, p.10)
Los alumnos entrevistados en esta investigación lo
vivenciaron:
“…, claro te hablan de ser innovadores, de buscar
nuevas cosas, pero tú ves que a la hora de los
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2
“quihubo”: pronunciación coloquial de la expresión “¿qué hubo?”. Hace referencia al momento en que es preciso dar cuenta de lo que se hace.
También se usa como expresión de saludo, para saber de la otra persona.
“quihubo
2
” los profesores siguen escribiendo
en la pizarra y no se atreven y al nal excusan “no,
es que con este curso no se puede”, “no, es que
no hay tiempo” yo veía de repente en mi colegio
que tenían los tremendos laboratorios de física, de
biología, de química… los habremos usado con
suerte una vez…o lo usaba el electivo, no nosotros
y era como: ¿Por qué?..” (EG-VIN-ALU-ART-MG)
Los alumnos sienten a menudo que lo que ven en los
colegios es la antítesis de lo que se trabaja con ellos
en las asignaturas, y que las formas de proceder o las
acciones que se implementan, en muchos casos no
resisten un análisis desde lo pedagógico. Esto, es lo
que recogen las palabras de esta alumna en práctica:
ella misma se encuentra en la encrucijada de la tensión
entre teoría y práctica.
“Es que de partida, el tema en cuestión siento que
hay muchas cosas que…, a ver, la teoría es buena
porque está bien pensada, tiene argumentos, pero
se queda de alguna forma en lo ideal, no sé por qué,
si bien siempre hay cosas que se pueden rescatar;
pero a la hora de llevarla a la práctica siento
que siempre hay como miedos de parte de los
implicados en implementarla o en cosas mal
hechas, no sé porque, de repente tienes toda la
teoría que te dice “si, lo mejor es la educación
constructivista” y llega la hora de las leyes y
te pones en una cuestión súper conductista,
entonces uno dice “¿Por qué? ¿Quién está
ahí?”…” (VIN-ALU-ART-MG)
La relación teoría-práctica en el proceso de práctica
profesional y en las vivencias de los alumnos tiene un
correlato diverso y concreto. Ellos no solo perciben la
dualidad teoría-práctica, sino que además la vivencian.
El registro a continuación es plenamente iluminador,
cuando el alumno, en un principio reconoce una acción
docente como errónea y declara luego que no la
realizará…
“…“mira la profe como lo hace, ¿en realidad hay
que gritar o no?” “no, yo encuentro que yo no
quiero ser así”, “cuando yo haga clases, no voy a
hacer esto (y anota), no voy a hacer esto, esto, no
lo voy a hacer”…” (CON-EGR-BIO-GG)
..., pero posteriormente el mismo alumno replica esa
conducta en el aula…:
Ahí entro en otra crisis, porque si bien es cierto
que yo ahora estoy en ese lugar, porque estoy
en el mismo lugar de mi profesora anterior…
hago lo mismo que ella, de repente. Eso es una
continua crítica que me hago todos los días porque
todos los días levanto la voz. (CON-EGR-BIO-GG)
En este caso, bien vale preguntarse si la prevalencia
de modelos tradicionales, seguramente incorporados
en los años de procesos de enseñanza a lo que se vio
sometida (Korthagen, 2011), prevalecieron por sobre
un discurso de índole constructivista, donde la relación
dialógica es relevante y donde el alumno es un agente
activo, participativo y comprometido con su aprendizaje.
¿Qué pasó con el discurso teórico? Al menos prevalece
la mirada crítica sobre ese desempeño, pero no basta,
aparentemente, para provocar un cambio en el contexto
de su aula de modo que pueda lograr un adecuado
ambiente de aprendizaje.
Según Carrión (2016), es relevante que el profesor
“integre el pensamiento y la práctica para apreciar y
observar a ese maestro como profesional reexivo del
saber,…, que ejercita activamente la responsabilidad
de incidir en los demás para la conguración de una
sociedad intelectual”. (p.17)
Y acá, para poder nuevamente balancear el proceso
formativo, entre los elementos teóricos y la vivencia
práctica, bien vale acoger la propuesta de Korthagen,
que plantea el “enfoque realista en la formación del
profesorado” (2010a, p.86), que privilegia trabajar
sobre la base de las situaciones reales, a través de
intervenciones guiadas. Sabemos que este proceso es
de tal complejidad y trascendencia que la formación de
cada futuro profesor debiera estar enmarcado en esta
propuesta reexiva, y abordarse desde una perspectiva
integral, en una comunidad de aprendizaje y a la vez
en forma personalizada, con los apoyos y mediación
necesarias para potenciar al mejor nivel alcanzable, la
formación de cada profesor, entregándole herramientas
de autonomía, reexivas e investigativas como para
que pueda seguir creciendo autónomamente en su
proceso formativo.
Conclusión
Los docentes ante el saber… ¿Cómo construyen
ese saber? A pesar de que es válido asumir que el
docente de educación media o secundaria desarrolla
los aprendizajes disciplinares desde la especialidad,
en lo que se conoce como conocimiento formal, y
que muchos profesores se esmeran en trasmitir a sus
alumnos a través de la frase “pasar la materia”; no
queda claro cuál es el tipo de conocimiento profesional
pedagógico que el futuro profesor construye durante su
proceso de práctica. Esto evidencia claramente que el
proceso de práctica, por su gravitación en la formación,
es un proceso que es preciso re-pensar y fortalecer.
“¿Cómo llegan a ser profesores los estudiantes de pedagogía en educación secundaria en Chile? La práctica y la teoría en la formación del conocimiento
profesional docente”, Margot Recabarren,
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol. 13/ no. 26/ julio-diciembre 2016/ República Dominicana/ PUCMM/
ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / p. 26-35
34 • ECOS DESDE LAS FACULTADES
En esta perspectiva, resulta relevante averiguar
entonces, cómo este alumno en su proceso de práctica,
va adquiriendo las formas y procedimientos que son
propias del quehacer del profesor, cómo se genera en
la interacción con docentes de diferentes grados de
experiencia y de experticia, en un contexto que posee
dinámicas propias y distintivas que son transversales al
rol docente en cualquier contexto. El alumno en práctica,
en este proceso de acercamiento e inmersión de esta
realidad, se siente a menudo conictuado interiormente
a medida que vivencia diferentes desempeños y se va
apropiando de ellos. El practicante va incorporando
una serie de acciones y pasos, secuencias que a veces
sigue, en ocasiones sin mayor reexión, actos que
llegan nalmente a formar parte de su propio repertorio
de rutinas adquiridas.
Fred Korthagen (2010), analizando la esencia
del comportamiento profesional y del aprendizaje
profesional, plantea, sobre la base de investigaciones
y estudios, que a menudo los profesores aprenden
desde la imprecisión, esto es, muchas de las
decisiones que los docentes toman en el aula,
o frente a situaciones pedagógicas, son lo que
Eraut (1994, citado en Korthagen, 2010) denomina
“instantáneas”, esto es, se realizan de manera
inconsciente o semi-consciente. El alumno en
proceso de práctica observa esto y adquiere a menudo,
prácticas que no siempre es capaz de respaldar con
elementos teóricos de base. “Según Shavelson & Stern
(1981) y Yinger (1986), estas rutinas del profesorado se
basan en gran parte en la formación de hábitos. Schön
arma: ‘A menudo no somos conscientes de haber
aprendido a hacer estas cosas; simplemente las
hacemos’”. (1983, p. 54)
Los procesos que debe monitorear el alumno en
práctica, las situaciones del contexto educativo, los
problemas prácticos del aula, ya sea que se reeran a
situaciones individuales de aprendizaje o a situaciones
de grupo, exigen un tratamiento especíco, porque en
buena medida son problemas singulares y particulares,
aun cuando pueda haber muchos de ellos que sean
similares, pero estas situaciones están fuertemente
condicionadas por las características situacionales
del contexto, así como por la propia historia del centro
educativo, del aula especícamente como grupo y
del alumno protagonista de la situación. La práctica
reexiva a partir del modelo de Korthagen ofrece
una posibilidad cierta de trabajo en casos como el
descrito, ya que posibilita generar un ciclo de análisis,
a partir de la identicación concreta de los hechos
que el alumno vivencia en los procesos de práctica.
La identicación concreta del hecho –objeto de
análisis- como punto de partida, posibilita el análisis
y la reexión sobre la interrelación entre teoría
y práctica. Desde este enfoque realista, según Alsina,
se requiere:
1. Generar interrogantes, que emergen de la
misma práctica y que el maestro en formación
experimenta en un contexto real de aula.
2. Fomentar una reexión sistemática a través del
modelo ALACT: Práctica, Revisión de la Práctica,
Toma de Conciencia de lo esencial, Creación
de Métodos de Acción Alternativos, Ensayo.
3. Considerar que el aprendizaje es un proceso
social e interactivo.
4. Fomentar la autonomía y la construcción
autorregulada de las competencias
profesionales. (Alsina, 2016, p. 33-34)
En resumen, tenemos entonces que el alumno, en el
contexto de la singularidad de su proceso de práctica, a
su vez debe convivir con una serie de actos pedagógicos
y procesos en permanente desarrollo, en los cuales, la
toma de decisiones o las respuestas que se producen
no son siempre conscientes, a menudo espontáneas
y poco relacionadas con los corpus teóricos que ha
debido asimilar en su proceso formativo académico.
Las experiencias previas que trae consigo cada futuro
profesor tienen una presencia poco visibilizada en
esta construcción, lo que no signica que no graviten
en la construcción del ser docente. A esto se suma
los aprendizajes que el alumno construye en esta
conictiva relación entre la teoría y la práctica en su
propio proceso de práctica inicial y profesional.
Una toma de conciencia de los elementos previos y
arquetipos que trae consigo y una propuesta reexiva
e integral bajo la propuesta de Korthagen son algunas
de las respuestas que pueden ayudar en este complejo
proceso formativo.
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ECOS DESDE LAS FACULTADES • 35
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